Организация взаимодействия детей 3-5 лет на развивающих занятиях

Актуальность исследования. Система дошкольного образования в настоящее время ориентирована на подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. Образовательная работа с детьми направлена на обеспечение условий, открывающих ребенку возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира. При данном подходе особую значимость приобретает проблема взаимодействия детей со сверстниками. В отечественной и зарубежной психологии и педагогике неоднократно подчеркивалось, что для полноценного социального и познавательного развития ребенку необходимо общаться не только со взрослыми, но и со сверстниками (З.М.Богуславская, Е. О. Смирнова, 1991; Р. С. Буре, 1987; Воспитателю о личностном., 1992; Я. Корчак, 1979; Ж. Пиаже,.

1969; Развитие общениядошкольников.,—1989;—Т.АтРепина- 1988у.

Е.О.Смирнова, Т. В. Гуськова, 1988; В. А. Сухомлинский, 1979; H.L.Bee, S.K.Mitchell, 1980; C.S.Schuster, S.S.Ashburn, 1986 и др.). Авторы отмечают, что в ситуации общения с ровесниками ребенок более самостоятелен и независим 7 он начинает точнее оценивать себя и других, растет его творческая активность и социальная компетенция.

Среди работ, посвященных этой проблеме, в последнее время особо выделяется ряд исследований, в которых изучается сотрудничество детей школьного возраста друг с другом в учебной деятельности (В.В.Давыдов, 1990; В. К. Дьяченко, 1998; В. В. Рубцов, 1987; Коммуникативно-ориентированные образовательные., 1996; Г. А. Цукерман, 1993; L. Martin, 1979; 1983; R. Slavin, 1987 и др.). Общение учащихся между собой и с учителем рассматривается как важный фактор, обеспечивающий эффективность обучения. При этом отмечается необходимость специальной организации контактов детей на уроках. В процессе подобного взаимодействия ребенок овладевает способами делового сотрудничества и содержательного общения со сверстниками, что, в свою очередь, положительно влияет на осознанность и инициативность при решении широкого круга учебных задач.

Однако проблема взаимодействия ребенка со сверстниками' в образовательном процессе, на наш взгляд, не может ограничиваться только исследованиями, посвященными детям школьного возраста. Известно, что интерес к взаимодействию детей друг с другом возникает уже в младшем дошкольном возрасте (Л.Н.Галигузова, 1980; А. Д. Кошелева, 1990 и др.). Прежде всего, контакты детей происходят в совместных играх, затем — в других, специфически дошкольных, видах деятельности. При этом можно выделить следующее противоречие: с одной стороны, у ребенка дошкольного возраста выражено стремление к разнообразному взаимодействию со сверстникомс другой, -нередко наблюдается дефицит соответствующих способов и средств сотрудничества, что может приводить к разрушению совместных действий.

Проблеме организации совместных игр детей дошкольного возраста посвящено достаточно много работ отечественных и зарубежных исследователей (Т.В.Антонова, 1983; Игра дошкольника, 1989; Н. Я. Михайленко, 1987; Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова, 1994; 1997; C. Garvey, 1977; K. Rubin, К. Watson, Т. Jambor, 1978 и др.). Вместе с тем, необходимо признать, что недостаточно развивать только игровое взаимодействие ребенка-дошкольника со сверстниками. В условиях дошкольного образовательного учреждения в последнее время немало внимания уделяется развивающим занятиям с детьми. Однако вопрос организации взаимодействия дошкольников с ровесниками на таких занятиях, особенно в младшем дошкольном возрасте, разработан недостаточно полно, что на практике приводит к тенденции монолога взрослого, дающего знания в «готовом» виде. Такой способ работы препятствует развитию самостоятельных действий детей по освоению окружающего мира. Следовательно, в данном случае нельзя говорить о полноценном проживании ребенком дошкольного периода детства, когда он чувствует себя не просто опекаемым, но активным деятелем, постоянно открывающим что-то новое и приобщающимся таким образом к той культуре, которая сформировалась на протяжении исторического развития общества.

Все вышесказанное определяет актуальность темы исследования на современном этапе.

Объект исследования — взаимодействие детей дошкольного возраста со сверстниками.

Предмет исследования — особенности организации взаимодействия детей 3−5 лет со сверстниками на развивающих занятиях.

Цели исследования:

1.Анализ возможностей взаимодействия детей 3−5 лет друг с другом на развивающих занятиях.

2.Изучение возможных форм организации развивающих занятий, способствующих овладению детьми 3−5 лет способами взаимодействия друг с другом.

Гипотезы исследования:

1.Возможно содержательное взаимодействие детей друг с другом, начиная с трехлетнего возраста. 2. Оптимальное развитие такого взаимодействия может проходить на специально организованных занятиях, направленных на освоение детьми способов продуктивного взаимодействия. 3. Развитие продуктивного взаимодействия активизирует тенденцию к преодолению эгоцентрической позиции и реализацию творческих возможностей детей.

Задачи исследования:

1 .Исследовать возможности и условия развития сотрудничества детей 3−5 лет на занятиях.

2.Выявить оптимальные способы взаимодействия детей 3−5 лет на занятиях.

3.Разработать возможные формы организации развивающих занятий, способствующие овладению детьми 3−5 лет способами взаимодействия и установлению отношений сотрудничества.

4.Определить влияние становления совместных действий детей друг с другом на преодоление эгоцентризма и развитие творческих способностей ребенка в индивидуальной деятельности.

Методологической основой исследования служат разработанные в отечественной психологии и педагогике теоретические подходы к проблеме взаимодействия детей с другими людьми, основанные на концепции Л. С. Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций человека. Исходной является идея использования имеющихся в культуре средств осуществления сотрудничества и создания соответствующих проблемных ситуаций при организации занятий с детьми.

В исследовании были использованы следующие методы: а) теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития общения и организации совместной деятельности детейj б) констатирующий эксперимент с детьми четвертого и пятого годов жизни, направленный на выявление исходного уровня взаимодействия дошкольников друг с другомв) формирующий эксперимент с детьми четвертого и пятого годов жизни, направленный на освоение ими способов продуктивного взаимодействия друг с другом (в форме экспериментальных занятий) — г) методы математической статистики.

Положения, выносимые на защиту.

1. В возрасте 3−5 лет возможно сотрудничество детей со сверстниками на занятиях, характер сотрудничества определяется возрастными возможностями детей и особенностями педагогической работы.

2.Оптимальными способами взаимодействия детей 3−5 лет на занятиях являются действия по правилу (разделение материала) и по роли (разделение функций).

3.Эффективным механизмом развития взаимодействия детей друг с другом является организация процесса обучения, при котором ребенок оказывается в проблемной ситуации, побуждающей к поиску способов сотрудничества.

4.Совместное выполнение детьми продуктивных заданий ведет к развитию децентрации, а также творческих способностей в индивидуальной деятельности.

Научная новизна исследования. Выявлены возможности взаимодействия друг с другом на занятиях детей 3−5 лет. Определены основные условия педагогической организации такого взаимодействия, разработаны формы и методические приемы проведения специальных развивающих занятий, направленных на освоение детьми способов взаимодействия друг с другомустановлено влияние совместных действий детей на развитие децентрации и усиление творческих проявлений в индивидуальной деятельности.

Теоретическое значение. В исследовании представлены новые данные по проблеме развития сотрудничества детей со сверстниками. В условиях принятого методического подхода определены потенциальные возможности детей 3−5 лет к усвоению способов взаимодействия на развивающих занятиях, выявлена специфика организации совместных действий младших дошкольников при решении познавательных и творческих задач.

Практическое значение. Выявленные в исследовании возможности детей 3−5 лет к продуктивному взаимодействию друг с другом ориентируют воспитателя на специфику подобной работы на занятиях в условиях современного ДОУ. Представлена методика организации соответствующих развивающих занятий в младшей и средней возрастных группах.

Апробация результатов исследования. Диссертационное исследование обсуждалось на расширенном заседании лаборатории способностей и творчества Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО. Материалы исследования использовались при чтении лекций по программе спецкурса «Психологическая наука и дошкольное образование» Московского Государственного психолого-педагогического института и на курсах по подготовке специалистов ДОУ России для работы по программе «Развитие», организованных НОУ «УЦ им. Л.А.Венгера». Результаты исследования были представлены на Всероссийском совещании по обновлению содержания дошкольного образования (24−28 июня 1996 года, г. Москва), организованном Министерством образования РФ. Материалы исследования вошли в усовершенствованный вариант программы нового поколения для дошкольных образовательных учреждений «Развитие», а также в методические рекомендации к ней.

Наши выводы подтверждаются и сравнительными данными результатов выполнения детьми задания на дорисовывание незавершенных изображений. По окончании второго этапа формирующего эксперимента каждому ребенку контрольной и экспериментальной групп предлагался лист бумаги с пятью фигурами, одни из которых имели сходство с предметным изображением (½ часть крыльев бабочки, силуэт стебля цветка с одним ответвлением), другие представляли собой геометрические фигуры (круг, незавершенные изображения круга и овала). Данные фигуры представлены в приложении 3. Ребенка просили дорисовать фигуры так, чтобы получилась какая-нибудь интересная картина.

Отметим, что дети обеих групп с интересом восприняли задание. Однако по результатам выполнения методики выявились существенные различия у дошкольников контрольной и экспериментальной групп. Прежде всего, разница обнаружилась в самом принятии задачи. Несмотря на то, что в обеих группах не было ни одного ребенка, отказавшегося дорисовывать фигуры, в контрольной группе у части детей наблюдалась подмена задачи: они либо перерисовывали рядом те же фигуры, либо просто закрашивали их. В экспериментальной группе практически все рисунки детей имели предметный характеризображения были более насыщены деталями по сравнению со схематичными рисунками дошкольников контрольной группы.

Еще одно важное отличие заключалось в том, что в экспериментальной группе практически у всех детей большинство элементов после дорисовывания включалось в целостный сюжет, объединенный общим названием. У дошкольников контрольной группы чаще встречались единичные, никак не связанные изображения.

В экспериментальной группе для придания большей выразительности своим рисункам дети, во-первых, включали дополнительные изображения (травы, солнышка, цветов и т. п.), которые по смыслу также соотносились с общим сюжетомво-вторых, использовали широкий спектр цветов. В контрольной группе подобных дополнений было крайне мало, впрочем как и количества применявшихся цветов. Таким образом, в контрольной группе дошкольники восприняли творческую задачу лишь как простое дорисовывание фигур, а в экспериментальной — еще и как создание единой выразительной композиции.

Итак, в результате сравнения индивидуальных детских рисунков в контрольной и экспериментальной группах обнаружилась более высокая степень развития творческих процессов у дошкольников, включавшихся на протяжении учебного года в совместную работу по обсуждению идей и планов их реализации, оценке конечных продуктов.

В данной части исследования также изучался вопрос о влиянии специального педагогического руководства взаимодействием детей в условиях занятия на уровень развития их игровой деятельности. В качестве критериев оценки использовались материалы педагогической диагностики по программе «Развитие» (средняя группа), раздел «Игра» (авторы: Н. Я. Михайленко, Н.А.Короткова). Для оценки самостоятельной игры ребенка предлагаются следующие уровни: низкий — развертывает игровые действия по преимуществу в имеющейся игровой обстановке, сам ее активно не организует. Принимает и обозначает игровую роль, поддерживает ролевой диалог со сверстником, но, в основном, придерживается привычных сюжетов, не вносит инноваций, подражает более активному сверстнику, следует за его замысломсредний — может вносить изменения в игровую обстановку и дополнять ее в соответствии с замыслом. Включается в парное ролевое взаимодействие со сверстником, развертывает разные по тематике сюжеты, но внутри каждого сюжета склонен скорее к детализации игровых действий, повторению одних и тех же событий. Не использует введение новых персонажей и смену ролей для развертывания сюжета игрывысокий — активно создает игровую обстановку в соответствии со своим замыслом. Развертывая разные сюжеты игры, использует смену ролей (меняет и обозначает роли по ходу игры, использует совмещенные роли), если необходимо ввести новых персонажей. Может включить в игру 2−3 сверстников, предложив всем подходящие по смыслу ролиактивно вносит предложения по развертыванию сюжетных событий, увлекает за собой сверстников" (Педагогическая диагностика по программе., 1999, с.67).

Анализ протоколов наших наблюдений за самостоятельной игрой детей контрольной и экспериментальной групп представлен в таблице 3.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование возможностей организации взаимодействия детей 3−5 лет со сверстниками на занятиях помогло разрешить выделенное в нашей работе противоречие, основанное на результатах анализа психолого-педагогической литературы по проблеме развития делового общения дошкольников с ровесниками, а также на данных констатирующего эксперимента по изучению особенностей контактов между детьми 3−5 лет в различных ситуациях. Оказалось, что у ребенка младшего дошкольного возраста, с одной стороны, выражено стремление к разнообразному взаимодействию со сверстником, с другой, — нередко наблюдается дефицит соответствующих способов и средств сотрудничества, что может приводить к разрушению совместных действий.

Результаты наблюдений за дошкольниками 3−5 лет в специально созданных экспериментальных ситуациях, где возникала необходимость кооперации в продуктивной деятельности, свидетельствуют о том, что у большинства детей как второй младшей, так и средней возрастных групп способы взаимодействия друг с другом «стихийно» не возникают. Вербальная коррекция взрослым действий дошкольников в паре не приводит к существенному изменению их поведения по отношению друг к другу, поскольку предлагаемые нормы и правила являются абстрактными для детей данного возраста и ещё не присвоены ими. Однократная демонстрация образца нормативных способов взаимодействия способствует использованию их дошкольниками на очень непродолжительное время.

Наши наблюдения за детьми 3−5 лет в естественных объединениях, устанавливавшихся между ними по свободному выбору в ситуациях, не регламентированных взрослым, свидетельствуют о становлении потребности и наличии тенденции к общению друг с другом. При этом наибольшее число контактов дошкольников происходит в совместных играх, часто сочетающихся с продуктивной деятельностью. Было установлено, что во взаимодействии детей преобладают ненормированные средства общения, а их объединения носят неустойчивый и кратковременный характер. Отсутствие нормативных способов сотрудничества тормозит дальнейшую кооперацию дошкольников, приводит к возникновению конфликтных ситуаций и, как следствие этого, к разрушению совместных действий. Подобная неразвитость делового общения также обусловлена недостаточной социальной ориентированностью ребенка на сверстника, неумением учитывать его мнение, встать на его позицию.

Вместе с тем, несмотря на сочетание противоречивых особенностей взаимодействия детей в различных ситуациях, нами было отмечено общее положительное отношение младших дошкольников к кооперации со сверстниками, что проявлялось в выраженном интересе и инициативности по отношению к действиям партнера.

Данные основания позволили нам предположить, что, начиная с трехлетнего возраста, возможна педагогическая организация процесса содержательного взаимодействия дошкольников друг с другом на занятияхего оптимальное развитие может проходить в специально созданных образовательных ситуациях, ведущих к освоению детьми способов продуктивного взаимодействия.

Для выявления возможных видов сотрудничества детей 3−5 лет на развивающих занятиях, разработки оптимальных форм организации педагогического процесса, а также определения влияния совместных действий дошкольников на развитие децентрации и усиление творческих возможностей ребенка был проведен формирующий эксперимент. Он проходил в два этапа. На первом этапе дети овладевали новыми способами взаимодействия со сверстникамина втором — активно использовали усвоенные средства сотрудничества в более сложной творческой продуктивной деятельности, гибко меняя и сочетая их в зависимости от условий задания.

В результате проведенного формирующего эксперимента было выявлено, что дети трех лет могут успешно взаимодействовать друг с другом на знакомом материале, с которым они ранее действовали индивидуально. Применение знакомого материала в новых для ребенка условиях кооперации переключает его внимание на партнера по совместной работе. Оптимальными формами предъявления образцов способов сотрудничества и разрешения конфликтных ситуаций являются инсценировки с помощью кукольных персонажей «положительных» и «отрицательных» способов взаимодействия. В результате этого дети, оказавшись в проблемной ситуации сотрудничества, самостоятельно присваивают и используют нормативные правила.

В ходе первого этапа формирующего эксперимента были выделены два основных вида кооперации детей на занятиях: деятельность по роли (разделение функций) и по правилу (разделение материала). Для дошкольников трех лет характерным являлось диадное взаимодействие с ровесником.

На втором этапе формирующего эксперимента обнаружилось, что дети четырех лет могут применять известные им способы сотрудничества в более сложной деятельности по созданию коллективного творческого продукта. Усложнение содержания совместных работ, по сравнению с первым этапом формирующего эксперимента, заключалось в том, что дошкольники не выполняли предварительно подобные работы индивидуально. Условия успешного выполнения задания зависели от планирования совместных действий, коллективного создания замысла будущей композиции, направленности на продукт, а не на процесс деятельности. При осуществлении направленного руководства совместной творческой деятельностью детей особое внимание уделялось созданию положительного эмоционального настроя перед кооперацией, предоставлению им от занятия к занятию все большей самостоятельности в выборе материала, обсуждении хода совместной работы, анализе и оценке конечных продуктов. В результате такой организации педагогического процесса дошкольники овладели способами предварительного планирования совместных действий и создания коллективного замысла творческого продукта. Произошел выход за диадное взаимодействие, дети самостоятельно формировали подгруппы по 3−4 человека. В то же время их объединения стали иметь более устойчивый характер, с середины учебного года рабочие подгруппы практически всегда состояли из одних и тех же сверстников.

Сравнительные данные диагностических обследований детей контрольной и экспериментальной групп, проводившихся после каждого этапа формирующего эксперимента, указывают на существенные преимущества дошкольников экспериментальной группы в уровне развития децентрации, а по окончании второго этапа — говорят об их успешном продвижении в овладении творческой деятельностью. Вместе с тем, по результатам педагогической диагностики уровня развития самостоятельной игры детей обнаружилось, что освоение нормативных способов взаимодействия на занятиях привело к значительному продвижению дошкольников экспериментальной группы в овладении игровой деятельностью.

Наряду с полученными результатами наше исследование выявило важный вопрос для дальнейшего изучения. В ходе формирующего эксперимента выделилась небольшая группа дошкольников, испытывающих особые трудности при кооперации со сверстниками: они вели себя очень агрессивно по отношению к другим, отвергая любые обращения ровесников, или, наоборот, были очень стеснительны, замкнуты и не пытались наладить контакты. И в том, и в другом случаях эти дети почти никогда не выбирались сверстниками для совместных действий. В нашей работе содержатся отдельные примеры поведения таких детей и некоторые приемы работы с ними. Однако требуется серьезный теоретический анализ подобных ситуаций, а также более тщательная проработка методических приемов для работы с детьми, испытывающими трудности при взаимодействии со сверстниками.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Отношения сотрудничества у детей в возрасте 3−5 лет не могут сложиться стихийно. Существенную роль в их формировании играет активная позиция педагога. Для возникновения и развития отношений сотрудничества нужна специальная организация взрослым педагогических ситуаций, в которых дети приобретают опыт взаимодействия. Этому способствует совместная продуктивная деятельность, где у ребенка появляется необходимость вступать в отношения сотрудничества — согласования и соподчинения действий.

2. Педагогическая организация процесса взаимодействия дошкольников друг с другом на занятиях возможна, начиная с трехлетнего возраста. Возраст четырех лет, по данным нашего исследования, может быть рассмотрен как сен-зитивный период для развития содержательного взаимодействия дошкольников в образовательном процессе.

3. Оптимальными формами предъявления нормативных способов сотрудничества и разрешения конфликтных ситуаций являются инсценировки «положительных» и «отрицательных» способов взаимодействия с последующим их обсуждением. В результате этого ребенок, оказавшись в проблемной ситуации сотрудничества, самостоятельно присваивает и использует нормативные правила. В трехлетнем возрасте дошкольники могут успешно сотрудничать друг с другом на знакомом материале, с которым они ранее действовали индивидуально.

4. Выделяются два основных вида организации сотрудничества детей на занятиях: распределение деятельности по роли (разделение функций) и подчинение действий правилу (разделение материала). Овладев этими видами сотрудничества в отдельности, дети в дальнейшем применяют их одновременно при выполнении более сложных заданий. К четырехлетнему возрасту становятся возможными использование дошкольниками нового, незнакомого материала при выполнении задач творческого характера, а также гибкая смена и сочетание усвоенных способов в зависимости от условий задания.

5. В младшем дошкольном возрасте характерно парное взаимодействие с ровесникомпри условии последовательной и систематической работы возможен выход за диадное взаимодействие. В среднем дошкольном возрасте объединения детей, с одной стороны, становятся более многочисленными, с другой стороны, имеют более устойчивый характер.

6. Развитие продуктивного взаимодействия детей 3−5 лет со сверстниками на занятиях ведет к преодолению эгоцентрической позиции и усилению творческих возможностей ребенка в индивидуальной деятельности.