Повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта

Актуальность проблемы исследования. Теория и практика показывают, что дети, имеющие тяжелые нарушения интеллекта, часто характеризуются как «необучаемые» и помещаются в специализированные дома — интернаты, где явления госпитализма и депривации усугубляют их положение и ведут к искажению развития личности тяжело умственно отсталого ребенка. Последствия такого подхода приводят к тому, что приученные в условиях интернатного учреждения к иждивенчеству и опеке тяжело умственно отсталые дети обнаруживают социальную недостаточность, неспособность выполнять так называемые «социальные роли», ограничение жизнедеятельности, нарастание снижения способности адекватно себя вести и оценивать, эффективно общаться с окружающими, осознавать перспективы будущей жизни. В отсутствии адекватных форм взаимодействия с социальной средой у ребенка формируются специфические качества личности: застенчивость, неуверенность в себе или агрессивность, негативизм, враждебность и т. д.

Традиционно сложившаяся система работы с тяжело умственно отсталыми детьми в основном направлена на тренировку и закрепление у них навыков самообслуживания, а также элементарных трудовых умений. В результате общение между педагогом и детьми данной категории приобретает формальный характер, отношения сводятся к выполнению режимных моментов и уходу. В таких условиях не соблюдается принцип коррекции и развития в процессе обучения и воспитания тяжело умственно отсталых детей, это приводит к тому, что игнорируется даже тот потенциал обучаемости, способности к развитию, которым обладают дети с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Анализ литературы позволяет говорить о том, что в основе определения и раскрытия потенциальных возможностей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта лежит тонкая психологическая диагностика и развитие обучаемости. Диагностика детей проводится перед определением ребенка с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в специализированное учреждение. Практическое значение психологической диагностики в этой ситуации определяется тем, что отбор по существу представляет собой определение основного пути обучения ребенка, имеющего нарушение интеллекта. Сложность ранней психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью состоит в том, что дети на ранних этапах развития в процессе обследования могут проявлять одинаковые или сходные диагностические результаты, но при этом могут обнаруживать различные виды и степени поражение центральной нервной системы. Темпы и результаты развития тяжело умственно отсталых детей в специализированном учреждении со временем показывают, что эти дети обладают совершенно разными потенциальными возможностями.

Несмотря на актуальность данной проблемы, отечественные исследования в этой области крайне немногочисленны. Большинство работ посвящены содержанию программ социально-бытовой и трудовой адаптации детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, а изучению потенциала и закономерностей повышения обучаемости тяжело умственно отсталых детей не уделяется должного внимания. В связи с этим, при недостаточной разработке проблемы развития обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта многие подходы к обучению становятся малоэффективными.

Проблемами обучения детей с нарушением интеллекта, и в частности, детей с тяжелыми нарушениями интеллекта занимались Л. С. Выготский, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, А. Я. Иванова, А. Р. Маллер, М. С. Певзнер, С. Я. Рубинштейн, Г. В. Цикото и некоторые др.

Одним из основных подходов к раскрытию возможностей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта является развитие познавательной сферы. На практике мы сталкиваемся с тем, что такой подход не приносит ожидаемых результатов. Это обусловлено, во-первых, многофакторностью нарушений, во-вторых, устойчивостью многих дефектов, в-третьих, недоучетом того обстоятельства, что у детей с тяжелой умственной отсталостью значительное место занимают нарушения эмоциональной сферы.

Вместе с тем, недоразвитие эмоциональной сферы детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью существенно затрудняет у них познание окружающего мира с ранних этапов развития. Недостаточная способность дифференцировать различные эмоциональные состояния окружающих, а также неумение адекватно выразить свое собственное состояние приводит к тому, что ребенок с тяжелой умственной отсталостью становится закрытым для общения с окружающими, а это в свою очередь, проявляется в отсутствии тех эмоциональных переживаний, которыми определяется интерес к познавательной деятельности. Физиологически обусловленные недостатки эмоциональной сферы усугубляются психической депривацией, в условиях которой тяжело умственно отсталые дети воспитываются с рождения. В связи с этим в решении проблемы повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта может быть выбран подход, в основе которого лежит активизация и развитие эмоциональной сферы.

Цель работы: повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе активизации эмоциональной сферы.

Объект исследования — процесс обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в условиях детского дома-интерната.

Предмет — влияние активизации эмоциональной сферы на повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Гипотеза исследования заключается в том, что целенаправленная активизация и развитие эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в условиях детского дома-интерната, будет способствовать повышению обучаемости и расширению возможностей детей на уровне отдельных познавательных функций.

Для осуществления поставленной цели нами были сформулированы следующие задачи:

1. Выявить основные подходы к решению проблемы повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе изучения психолого-педагогической и методической литературы.

2. Определить основные этапы развития эмоциональной сферы на ранних этапах онтогенеза.

3. Обосновать и разработать экспериментальную программу повышения обучаемости на основе активизации и развития эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

4. Разработать процедуру диагностики детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в рамках экспериментальной программы.

5. Осуществить комплексную проверку эффективности разработанной программы с использованием контрольных и экспериментальных групп детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Методологическая основа:

• положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка. Согласно положению, полнота раскрытия потенциальных возможностей детей зависит от эффективности применяемого метода обучения;

• положение о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С.Выготский, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, И. М. Соловьев и др.);

• принцип «единства интеллекта и аффекта», обоснованный в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна;

• основные подходы к понятию обучаемости (З.И.Калмыкова, Н. А. Менчинская, С.Л.Рубинштейн);

• принципы обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта (Л.С.Выготский, Г. М. Дульнев, А. Р. Маллер, С. Я. Рубинштейн, Г. В. Цикото).

Научная новизна:

1. Экспериментально доказано влияние активизации эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на их обучаемость.

2. Установлено, что в ходе экспериментального обучения, основанного на принципах активизации эмоциональной сферы, у детей с тяжелыми нарушениями интеллекта улучшаются основные показатели обучаемости: уровень ориентировочной деятельности, качество и широта переноса, чувствительность к помощи.

3. Показано, что в ходе развития и активизации эмоциональной сферы у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью улучшаются показатели умственной работоспособности: переключаемость и распределение внимания, непрерывность деятельности, врабатываемость.

4. Выявлено, что активизация эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта позволяет повысить активность внимания и воспроизведения в процессе механического запоминания.

5. Отмечено, что в процессе активизации и развития эмоциональной сферы у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью развивается способность определять и называть основные эмоциональные состояния.

6. Определено, что методика обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта должна включать блоки, соответствующие внутренним эмоциональным механизмам:

1). Вызов эмоционального отклика.

2). Накопление эмоциональных впечатлений об окружающем мире.

3). Создание условий для эмоционально-ролевой идентификации.

4). Овладение собственным эмоциональным состоянием.

Теоретическая значимость исследования.

1. В ходе эмпирического исследования, подтверждено положение о влиянии эмоциональной сферы на познавательное развитие детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

2. Расширены представления о содержании эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

3. Определены методические основы модульного подхода для обучения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты могут использоваться для совершенствования системы обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. На базе материалов диссертационного исследования разработаны методические рекомендации для специалистов, работающих с тяжело умственно отсталыми детьми. Результаты исследования включены в обучающие программы подготовки и переподготовки специалистов, которые ведутся в рамках КРИРОиПК и КГПИ.

Надежность и достоверность исследования обеспечивается применением комплекса разнообразных методов исследования, их соответствием предмету, цели и задачам работы, использованием анализа с применением математической статистики (Т-критерий Вилкоксона).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Активизация эмоциональной сферы повышает обучаемость тяжело умственно отсталых детей, способствует актуализации их потенциальных возможностей на уровне отдельных познавательных функций.

2. Активизация эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта осуществляется поэтапно через вызов эмоционального отклика, накопление эмоциональных впечатлений, создание условий для эмоционально-ролевой идентификации, овладение собственным эмоциональным состоянием.

3. Повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе активизации эмоциональной сферы предполагает реализацию модульного планирования в ходе организации учебного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций, лекций, семинаров для педагогов интернатных учреждений и детских домов.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на Коми республиканской методической конференции «Проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии», Коми республиканской конференции «Гуманизация образования. XXI века» (2002), Коми республиканской научно-практической конференции «Службы практической психологии и психолого-педагогической и медико-социальной помощи в системе образования Республики Коми. Опыт. Проблемы. Перспективы».

2003) — на международной конференции «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2004) — на Коми республиканском семинаре «Реабилитация инвалидов и лиц с ограниченными возможностями» (Сыктывкар, 2004) — на заседаниях кафедры психологии и коррекции развития личности КРИРОиПК (Сыктывкар, 2003) — на заседании кафедры психологии развития личности КГПИ (Сыктывкар, 2004) — на заседании кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ (Ярославль, 2004).

Материалы диссертационного исследования используются автором: для проведения занятий с детьми, имеющими тяжелые нарушения интеллектадля проведения просветительской и консультативной работы с педагогами, работающими с детьми с нарушениями интеллектуального развитиячтения лекций и проведения семинарских занятий по курсу «Специальная психология с основами специальной педагогики», «Воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта».

Структура и объем работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения с выводами. Объем диссертации 244 страницы. Диссертация содержит 201 таблицу, 16 диаграмм, 2 приложения. Библиографический список содержит 157 наименований.

Результаты исследования особенностей эмоционального реагирования у детей контрольной группы в ходе контрольного эксперимента говорят о том, что уровень эмоционального реагирования у детей данной группы остался практически на том же уровне. (Приложение 1. Таблица 62).

Анализ исследования особенностей эмоционального отклика на этапе контрольного эксперимента в группах испытуемых говорит о том, что у детей экспериментальной группы выявлена тенденция к повышению уровня эмоционального реагирования, у детей контрольной группы эмоциональный отклик остался практически на том же уровне.

С целью исследования особенностей распознавания детьми эмоциональных состояний на этапе контрольного эксперимента нами была использована методика «Пиктограммы».

Заключение

.

Тяжелое нарушение интеллекта обычно выявляется и диагностируется рано, что объясняется выраженной тяжестью поражения, однако степень дефекта, его структура, а также темп и характер дальнейшего развития у каждого ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.

Анализ литературы позволяет говорить о том, что в основе раскрытия возможностей детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, лежит тонкая психологическая диагностика и развитие обучаемости.

Термин «обучаемость» представляет собой выражение индивидуально-типических своеобразий психики ребенка, упрочившихся в процессе учебной деятельности и влияющих на ее результаты в каждый «снятый» момент времени, или, иными словами, выражение общей способности ребенка к учению.

Обучаемость умственно отсталых детей характеризуется, прежде всего, слабостью волевых усилий, отсутствием достаточной активности при знакомстве с новым материалом. Они выделяют в качестве существенных, первые, бросившиеся им в глаза признаки, яркие детали, лежащие на поверхности явления, не проникая в его суть. Поэтому для них оказывается трудным формирование содержательных обобщений, им свойственны ошибки смешения понятий, формализм в усвоении знаний.

Исследования подтверждают, что детей с тяжелыми нарушениями интеллекта чрезвычайно затрудняет самостоятельное использование имеющихся у них знаний. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач. Ребенок с тяжелым нарушением интеллекта, которому дана некоторая сумма элементарных знаний, но не наученный и не привыкший постоянно в жизни применять эти знания, не применяет их либо применяет неадекватно.

Содержание данной работы посвящено анализу проблемы повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

В работе показано, что одним из основных подходов к раскрытию возможностей детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью является развитие познавательной сферы, однако на практике мы сталкиваемся с тем, что такой подход часто не приносит ожидаемых результатов. Это связано, прежде всего, с устойчивостью и многофакторностью нарушений, а также с тем, что часто не учитывается то обстоятельство, что физиологически обусловленные недостатки эмоциональной сферы, усугубляются психической депривацией, в условиях которой тяжело умственно отсталые дети воспитываются с рождения.

С ранних этапов развития недоразвитие эмоциональной сферы детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью существенно затрудняет у них познание окружающего мира. Ребенок с тяжелым нарушением интеллекта не способен дифференцировать эмоциональные состояния окружающих, не умеет адекватно выражать свое собственное состояние, это приводит к тому, что ребенок с тяжелой умственной отсталостью становится закрытым для общения с окружающими, что проявляется в отсутствии тех эмоциональных переживаний, которыми определяется интерес к познавательной деятельности.

Анализ литературы по проблеме позволил определить направление нашего исследования.

В данном исследовании рассмотрен подход к повышению обучаемости детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, в основе которого лежит активизация и развитие эмоциональной сферы.

Эмоциональная сфера представляет собой сложное многогранное явление, имеющее свою структуру. Функционирование всей структуры эмоциональной сферы обеспечивается рядом эмоциональных внутренних механизмов. Результаты психологических исследований в области эмоциональных проявлений позволяют выстроить эти механизмы в определенной последовательности.

5. Начальный механизм — эмоциональный отклик.

6. Дифференциация эмоционального реагирования. Этот механизм отражает многообразие эмоциональных впечатлений ребенка.

7. Эмоционально — ролевая идентификация (уподобление, отождествление себя с кем-либо).

8. Механизм эмоционального обособления от временно взятой на себя роли, овладение собственным эмоциональным состоянием.

В соответствии с этими механизмами, нами была разработана программа повышения обучаемости детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью на основе активизации эмоциональной сферы. Проведенное экспериментальное обучение обнаружило, что активизация и развитие эмоциональной сферы детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью способствует повышению обучаемости детей и расширению возможностей детей на уровне отдельных познавательных функций.

Результаты, полученные в ходе проведенного экспериментального исследования, позволили подтвердить выдвинутую гипотезу, а также выполнить задачи, поставленные в начале исследования.

Результатами проведенного исследования являются:

6. Теоретическое обоснование основных подходов к решению проблемы повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

7. Анализ взаимовлияния познавательной и эмоциональной сферы детей с тяжелой умственной отсталостью.

8.. Теоретическое обоснование и разработка экспериментальной программы повышения обучаемости на основе активизации и развития эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

9. Результаты, полученные в ходе апробации экспериментальной программы.

10. Методические рекомендации по совершенствованию обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

На основании результатов исследования были сделаны следующие выводы:

1. Актуальность проблемы повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта обусловлена немногочисленностью как теоретических, так и эмпирических исследований по проблеме. Однако данная проблема имеет большое практическое значение, поскольку при недостаточном изучении потенциала и закономерностей повышения обучаемости тяжело умственно отсталых детей многие подходы к обучению данной категории остаются малоэффективными.

2. Термином «обучаемость» можно обозначить индивидуальнопсихологические особенности личности детей, обуславливающие успешность учебной деятельности, быстроту и легкость овладения новыми знаниями, широту их переноса в новые условия, т. е. общие или умственные способности к учению. Способность к учению представляет собой определенный уровень развития общих способностей. Формируясь в учебной деятельности, она приобретает сложную личностную структуру, благодаря чему входит в фонд умственного развития личности. При определенных условиях она сама может выступать важнейшим критерием уровня умственного развития, прежде всего, в виде упрочившихся интеллектуальных свойств.

3. Недоразвитие эмоциональной сферы детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью приводит к тому, что ребенок становится закрытым для общения с окружающим миром, это проявляется в отсутствии тех эмоциональных переживаний, которыми определяется интерес к познавательной деятельности. В связи с этим, при осуществлении обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта необходимо создавать условия, позволяющие сохранять оптимальное с точки зрения психического развития соотношение эмоционального и познавательного аспектов.

4. Активизация эмоциональной сферы способствует повышению обучаемости тяжело умственно отсталых детей, о чем свидетельствуют результаты, полученные в ходе апробации экспериментальной программы.

Повышение обучаемости у детей экспериментальных групп проявилось в улучшении таких показателей, как ориентировочная деятельность, восприимчивость к помощи, качество и широта переноса.

5. Разработанная методика повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе активизации эмоциональной сферы позволяет актуализировать потенциальные возможности тяжело умственно отсталых детей на уровне отдельных познавательных функций, что проявилось в повышении устойчивости внимания у детей в процессе запоминания, в повышении качества распределения внимания, в улучшении врабатываемости.

6. Методика дает возможность повысить эмоциональную чувствительность у детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. Это проявилось в повышении уровня эмоционального реагирования, в развитии способности дифференцировать эмоциональные состояния окружающих.

7. Результаты, полученные в ходе исследования, подтверждают положение о том, что обучение детей с тяжелыми нарушениями интеллекта должно осуществляться в определенной последовательности и включать блоки, соответствующие механизмам проявления эмоциональных процессов:

• Вызов эмоционального отклика.

• Накопление эмоциональных впечатлений.

• Создание условий для эмоционально-ролевой идентификации.

• Овладение собственным поведением.

8. Повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе активизации эмоциональной сферы необходимо осуществлять в условиях модульного планирования с привлечением всех узких специалистов. Это позволяет повысить качество и широту переноса имеющихся знаний и умений у детей в новые изменившиеся условия. В результате, мы получаем возможность, прогнозировать формирование адекватного поведения у детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, умения действовать в конкретных жизненных ситуациях, бытовую приспособленность.