Особенности динамики разных видов мыслительной деятельности как диагностический показатель умственного развития школьников

Воспитание детей и молодежи — одна из самых главных и самых важных задач каждого общества. В настоящее время наука, техника и культура быстро развиваются. Все это находит свое отражение в повышении требований к современной школе, к организации и содержанию обучения и воспитания.

Социалистическое общество уделяет большое внимание развитию школьной системы. Это отражено в решениях ХХУ1 съезда КПСС, материалах майского и ноябрьского (1982) Пленумов ЦК КПСС, которые содержат установки партии в отношении дальнейшего совершенствования среднего образования в стране.¦

В связи с необходимостью совершенствования школьного образования на первый план выступает задача борьбы с неуспеваемостью в начальных классах и разработки путей ее преодоления. В начальных классах общеобразовательных школ обнаруживается довольно значительная группа, стойко неуспевающих детей. Причины неуспеваемости могут быть разными, причем чаще всего отставание является следствием сочетания целого ряда неплагоприятных обстоятельств (Т.А.Власова, М. С. Певзнер, 1973; К. С. Лебединская, 1980; Е. С. Иванов и сотр., 1971; Т. В. Егорова, 1973; Ю. Г. Демьянов, 1976).

Большинство исследователей выделяют в группе неуспевающих школьников три основные подгруппы. В первую подгруппу входят дети с задержкой психического развития. По имеющимся данным (Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей, 1982), дети с задержкой психического развития составляют около 50% всех неуспевающих в начальных классах общеобразовательной школы. Во вторую подгруппу входят дети с легкой степенью умственной отсталости. По данным, полученным сотрудниками.

НИИ дефектологии, они составляют около 30 $ неуспевающих. Близкие цифры (приблизительно 25%) приводит Л. Н. Винокуров (1971). В последнюю, третью подгруппу входят дети, неуспевающие по таким причинам, как семейно-педагогическая запущенность, речевая патология и другие. По данным Е. М. Мастюковой (1971) среди неуспевающих детей до 20−30 $ составляют дети с той или иной патологией речевого развития. Обычно при этом имеет место и вторичное отставание в умственном развитии.

Таким образом неуспеваемость детей в школе представляет собой внешнюю характеристику, за которой скрывается различная структура психической деятельности, различные особенности психического развития и разные потенциальные возможности. Поэтому и коррекционно-воспитательная работа с детьми, относящимися к разным подгруппам должна строиться по разному. В связи с этим большое значение приобретает дифференциальная диагностика разных форм отставания в развитии, ведущих к неуспеваемости.

В настоящее время всем специалистам, занимающимся отбором в специальные школы ясно, что диагноз задержки психического развития невозможно поставить на основе какого-то одного универсального критерия, и нужен тщательный и разносторонний анализ причин нарушений развития и их проявлений. Значительное место в этом анализе получает психологическая диагностика, так как неврологическая симптоматика, обнаруживаемая врачом-психоневрологом или психиатром, у детей этой категории часто отсутствует или выражена очень слабо.

Задержка психического развития не всегда диагностируется в дошкольном возрасте. Обычно она обнаруживается во время пред-школьной диспансеризации и четко определяется только тогда, когда ребенок начинает испытывать специфические трудности в процессе обучения в школе. Педагоги нередко считают детей этой категории умственно отсталыми и предлагают направлять во вспомогательную школу. Между тем, дети с легко выраженной задержкой психического развития могут обучаться в массовой школе, если учитель, зная об их особенностях, оказывает им специфическую помощь. Дети с более глубокой задержкой психического развития могут успешно обучаться только в условиях специальных школ для детей с задержкой психического развития. Такие школы уже функционируют в Москве, Ленинграде, Горьком, Кишиневе, Риге, Свердловске и других городах. Занятия в них ведутся по специальной программе, по объему знаний соответствующей программе массовой школы, но с несколько удлиненным сроком обучения. Программа первых трех классов массовой школы проходится за четыре года. Около половины детей этой категории после четырех лет обучения в специальных условиях переводится в четвертый класс массовой школы. Дети, нуждающиеся в более длительном пребывании в специальной школе, проходят за 6 лет программу 1У-УШ классов. Потом они продолжают обучение в учреждениях системы общего или профессионально-технического образования.

Вся программа школы для детей с задержкой психического развития направлена на преодоление отставания детей этой категории в умственном развитии с учетом их специфических особенностей. Поэтому правильный и своевременный отбор детей в специальные школы приобретает огромное значение и является одной из основных предпосылок эффективности процесса обучения этих детей.

В этой связи выявление задержки психического развития и ее дифференциация от сходных состояний должна осуществляться не позднее, чем в конце дошкольного возраста или в самом начале мольного обучения. Своевременное направление ребенка с задержкой психического развития в специальную школу позволяет осуществлять соответствующие коррекционные меры с самого начала обучения и, таким образом, предотвращать появление пробелов в знаниях и таких вторичных осложнений социального характера, связанных с безуспешным пребыванием в массовой школе, как негативное отношение к школе, агрессивные черты поведения и другие.

Проблема эта является актуальной и для ЧССР, где организовано обучение детей с задержкой психического развития с I по Ш класс.

Целью нашей работы было выявление своеобразных особенностей разных видов мышления при задержке психического развития, которые могли бы служить дифференциально-диагностическими признаками детей этой категории, и проверка возможности использования в целях диагностики некоторых экспериментально-психологических и тестовых методик.

Гипотезой исследования служило предположение о том, что у детей с задержкой психического развития отставание в формировании разных видов мышления носит неравномерный характер: наиболее сформированным (на уровне близком к наблюдаемому у нормально развивающихся детей) является наглядно-действенное мышление, наименее сформированным — словесно-логическоенаглядно-образное мышление занимает промежуточное положение. Относительная сформи-рованность разных видов мышления цредставляет собой специфическую картину, отличающую детей с задержкой психического развития как от нормально развивающихся, так и от умственно отсталых детей и может служить критериальной характеристикой для дифференциальной психологической диагностики.

Научная новизна исследования:

I. На основании выполнения детьми с задержкой психического развития, умственно отсталыми и нормально развивающимися интеллектуальных заданий наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического характера установлены специфические особенности соответствующих видов мышления у детей этих категорий.

2. Выявлены типичные особенности возрастной динамики трех видов мышления у детей указанных категорий на протяжении младшего школьного возраста.

3. Впервые проверены возможности использования в целях дифференциальной диагностики задержки психического развития ряда заданий из интеллектуальных тестов Станфорд-Бине.

Практическая значимость работы состоит в возможностях использования в целях практической психодиагностики апробированных в ней методик с применением в качестве критериев установленных особенностей соотношения разных видов мышления.

На защиту выносятся следующие положения:

— у детей с задержкой психического развития обнаруживается своеобразная недостаточность в развитии мышления, которая в частности проявляется в неравномерном отставании формирования разных видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического);

— особенности динамики вышеназванных видов мыслительной деятельности являются важными признаками, определяющими своеобразие задержки психического развития, и поэтому могут служить дифференциально-диагностическими критериями;

— набор примененных в исследовании методик может послужить основой для дальнейшей разработки комплексной психологической методики для дифференциальной диагностики задержки психического развития.

Общие результаты исследования всех групп детей первого года обучения приводятся в таблице 9. Сравнение приведенных в таблице показателей свидетельствует о резко выраженных различиях детей разных категорий по уровню словесно-логического мыш.

Самыми легкими из выбранных субтестов оказались субтесты «Противоположности по аналогии I и П». Нормально развивающиеся дети легко справлялись с заданиями этих субтестов. Их не затрудняло мышление по аналогии, и они свободно заканчивали предъявленные им предложения. В субтесте «Противоположности по аналогии I» некоторые первоклассники массовой школы давали неправильные ответы на первое задание (10 $), все остальные задания решали все участвующие в эксперименте дети этой категории. Субтест «Противоположности по аналогии П» вызвал у нормально развивающихся учеников первых классов несколько больше затруднений, особенно задание 3. В нем успешность детей этой группы составляла только 81,8 $ (данные приведены в таблицах 10 и II).

У детей с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися первоклассниками результаты были несколько ниже. В субтесте «Противоположности по аналогии I» больше всего трудностей вызвало задание I. Некоторое снижение процента успешности наблюдалось и в задании 4. В субтесте «Противоположности по аналогии П» наиболее низкими были показатели в задании 3, которое оказалось самым трудным для детей всех обследованных групп. В остальных заданиях является заметным некоторое снижение процента успешности решения у детей с задержкой психического развития, ниже чем у нормально развивающихся первоклассников, хотя их результаты ближе к показателям ления. Однако различия разного вида. Ноша ! ЗПР 1 ! ЗПР ! УО г • 1 <Г | - ?X } <г 1 Г К 1 Т> ¡-¿—крщ Р }терий{ ! х г • • Г ! • • ! х •- г * • I 1 Р {Т^ЕЙ}.

Словарь 19,06 ?2,69 10,24 +2,35 14,31<0,001 10,24 +2,35 6,21 +2,79 6,39<0,001.

Различия 3,00 ±0 2,68 +0,25 3,91<0,001 2,68 +0,25 1,64 +1,13 5,00<0,001.

Противоположности I 3,91 +0,29 3,44 +0,78 3,42<0,001 3,44 +0,78 2,33 +1,26 4,51<0,001.

Абсурдные картинки 4,55 ±0,71 3,41 +1,31 4,4 <0,001 3,41 +1,31 1,97 +1,26 4,57<0,001.

Сходство 2 объектов 3,15 +0,76 1,41 +1,02 7,92 <0,001 1,41 +1,02 0,72 +0,68 3,02<0,01.

Понимание 4,88 +0,93 3,26 +1,05 6,65<0,001 3,26 +1,05 2,16 +1,3 3,82<0,001.

Противоположности П 3,7 +0,53 3,12 +0,84 3,35<0,01 3,12 +0,84 2,5 +1,11 2,56<0,02.

Вербальные нелепости I 2,88 +0,82 1,21 +0,84 8,22<0,001 1,21 +0,84 0,28 +0,52 5,31<0,001.

Сходства и различия 3,48 +0,76 1,76 +0,99 8,00<0,001 1,76 +0,99 1,12 +0,82 4,25<0,001.

Успешность решения заданий субтеста «Противоположности по аналогии I» (в %).

I п Ш 1У в целом.

Норма 90,9 100 100 100 97,5.

ЗПР 70,6 94,1 97,1 82,4 86,0.

УО 50,0 68,8 56,3 59,4 58,6.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Результаты нашего исследования подтвердили, что дети с задержкой психического развития в начале школьного обучения характеризуются незрелостью и отсутствием готовности к усвоению школьной программы. Кроме недоразвития эмоционально-волевой сферы, отмечаемого многими исследователями, у них в значительной мере оказывается несформированным и мышление. При этом отставание проявляется во всех видах мышления (наглядно-действенном, наглядно-образном и словесно-логическом), но в разной степени. Установлено, что относительная степень сформированное&tradeотдельных вышеназванных видов мышления создает типичную для детей каждой из исследованных категорий картину, которая является существенной характеристикой детей в начале школьного обучения.

В этом плане дети с задержкой психического развития выделяются относительно небольшим отставанием в развитии наглядно-действенного и некоторых сторон словесно-логического мышления, где результаты оказались более близкими к обнаруженным у нормально развивающихся детей. Намного более низким был уровень выполнения заданий наглядно-образного характера и некоторых словесно-логических заданий, которые были лишь немного выше показателей умственно отсталых детей. У умственно отсталых детей отставание в развитии мышления носило несколько другой характер. Выступало недоразвитие всех видов мышления, прежде всего более сложных — наглядно-образного и словесно-логического. При этом их отставание оказалось значительно более равномерным в сравнении с детьми с задержкой психического развития.

Наш данные в основном подтвердили исходную гипотезу о неравномерности отставания формирования у детей с задержкой психического развития разных видов мышления, однако характер этой неравномерности оказался несколько иным, что выразилось в особенно резком отставании в формировании наглядно образного мышления к началу школьного обучения. г.

Обнаруженная у детей с задержкой психического развития неподготовленность к школьному обучению подтверждает необходимость специального педагогического подхода к детям этой категории. Поскольку характер отставания в развитии отличается от обнаруженного у умственно отсталых детей, коррекционно-воспитательная работа с детьми этих категорий должна строиться по-разному с учетом своеобразия детей с задержкой психического развития. Прежде всего имеется в виду неравномерность развития разных видов мышления, требующая специального подхода к их компенсации. В этом плане имеет особое значение увеличение применения разных форм наглядных заданий для восполнения пробелов, обнаруженных в развитии этой формы мышления. Необходимо также учитывать, что наглядно-образное мышление является одной из фаз в развитии словесно-логического мышления, полноценное развитие которого в значительной мере зависит от полноценного развития предшествующих ему видов.

В эксперименте было также выявлено чрезвычайно важное значение младшего школьного возраста в формировании всех форм мышления. Было показано, что у детей с задержкой психического развития фактически именно в этом периоде формируются основы наглядно-образного и словесно-логического мышления. Это свидетельствует о большой роли этого периода в развитии детей, имеющих задержу психического развития. Именно первые три года школьного обучения должны проходить так, чтобы были созданы оптимальные условия для формирования мышления. Поэтому важную роль играет в этой связи своевременная дифференциальная диагностика задержки психического развития. Чем раньше будет обнаружена задержка в психическом развитии, тем раньше можно обеспечить специальные условия для обучения ребенка с учетом специфических особенностей нарушения развития, в частности, развития мышления.

Существенное значение для диагностической практики имеет выделение особенностей решения отдельных типов мыслительных заданий у детей разных категорий. Эти особенности приобретают особое значение в условиях клинической диагностики при затруднениях ребенка в усвоении школьной программы. Они являются одним из компонентов типичной для детей с задержкой психического развития картины особенностей психической деятельности в целом, В нашем исследовании были использованы три разных психологических диагностических методики. Одной из целей нашей работы была проверка дифференциально-диагностических возможностей классической психодиагностической методики Термен-Мерилл. Эта методика как и все остальные психометрические методики была подвергнута острой критике, причем ее главными недостатками считались недостаточная теоретическая обоснованность, только количественная оценка результатов, недостаточное црогностичес-кое значение, эмпирический подбор заданий и другие. Признавая существенные недостатки этой методики, нельзя не отметить, что составляющие ее субтесты и включенные в них отдельные задания могут быть использованы (и фактически используются) в целях диагностики нарушений умственного развития, поскольку дают довольно обширную информацию о разных сторонах мышления. Большинство использованных нами субтестов, направленных на характеристику словесно-логического мышления}оказались подходящими для решения поставленных нами задач. По использованным нами заданиям между группами детей с задержкой психического развития, их нормально развивающихся сверстников и умственно отсталых получены существенные различия. Вместе с тем исследование показало, что одним из наиболее существенных недостатков методики тестов интеллекта Термен-Мерилл (Станфбрд-Бине) является отсутствие поэтапного построения заданий и возможностей оказания дозированной помощи при решении задач, что позволяет выявлять зону ближайшего развития ребенка, его обучаемости. Какая бы-то ни была помощь при выполнении заданий этой методики (даже в форме дополнительных вопросов) не предусматривается. йце одним существенным недостатком является то, что тесты интеллекта Термен-Мерилл дают информацию прежде всего об уровне словесно-логического мышления (имеются в виду субтесты для детей младшего школьного возраста) и в них почти отсутствуют задания другого типа. В этой связи при использовании этих тестов представляется полезным их дополнение другими методиками в зави-•симости от конкретных требований и задач психологической диагностики.

Кроме тестов интеллекта Термен-Мерилл в нашем исследовании были использованы две оригинальные методики, разработанные в последние годы сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР. Методика «Треугольники», созданная Н. В. Яшковой, нацравлена на выявление особенностей наглядно-действенного мышления у детей младшего школьного возраста. Она оказалась адекватной для применения в целях дифференциальной диагностики младших школьников с разным типом умственного развития. Задания этой методики выявляют не только уровень наглядно-действенного мышления, но и некоторые особенности восприятия, умственной работоспособности, возможность переноса опыта выполнения задания на решение следующей аналогичной задачи и другие. Поэтому эта методика, на наш взгляд, является адекватной для использования в системе с другими методиками в целях практической психодиагностики. Вместе с тем представляется целесообразным проанализировать правильность расположения заданий по трудности, так как изменение порядка заданий в соответствии с возрастающей сложностью способствовало бы более глубокому выявлению особенностей умственной работоспособности и колебаний внимания, а также других характеристик, влияющих на уровень решения. Мы считаем также полезным введение в методику нескольких более трудных заданий, что расширит возрастной диапазон методики.

Последней использованной методикой была, методика, разработанная Т. В. Егоровой и Т. В. Розановой, которая направлена на определения уровня наглядно-образного мышления. Принцип, по которому методика построена, удачен, так как практически исключает возможность появления случайных правильных решений, что является частым недостатком в тестах такого рода (например, в тестах Равена).

По результатам выполнения заданий этой методики получены существенные различия между всеми обследованными нами группами. Особенно важной является диагностическая ценность методики в плане отграничения задержки психического развития от умственной отсталости. Методика имеет широкие возможности дальнейшей разработки. Имеется в виду прежде всего, теоретическая разработка. Очень важным было бы точное определение как количества, так и состава существенных признаков в отдельных заданиях, их группировка по характеру признаков и определение на этой основе порядка расположения заданий. Богатый экспериментальный материал, который был собран при помощи этой методики, может служить исходным пунктом для анализа такого рода. Методика обладает хорошими дифференциально-диагностическими возможностями и поэтому ее разработка в этом плане вместе с подобным описанием инструкции и оценки результатов могла бы принести пользу для дифференциальной диагностики детей с разным типом умственного развития. Возможным и полезным было бы добавление нескольких более легких заданий, так как дети с задержкой психического развития в начального школьного обучения испытывали 'большие трудности в решении имеющихся заданий методики. Это позволило бы более точно выявить динамику развития наглядно-образного мышления у детей этой категории.

Наличие существенных различий меззду тремя обследованными группами (категориями) детей по использованным методикам еще не дает основания для применения данного набора методик в практике психологической диагностики. Необходимо оценить диагностическую значимость методик применительно к каждому обследованному ребенку и определить процент ошибки, что не могло быть сделано в рамках нашего исследования.

Результаты проведенного нами исследования позволяют сделать следующие выводы:

— у детей с ЗПР обнаруживается своеобразное неравномерное отставание в развитии всех видов мышления, что проявляется в более низком по сравнению с нормально развивающимися детьми уровне решения всех типов мыслительных заданий, включая задания наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического типа. Особенно низки результаты выполнения наглядно-образных и некоторых словесно-логических заданий;

— соотношение уровней сформированное&tradeвышеописанных видов мыслительной деятельности является одним из признаков-определяющих своеобразие задержки психического развития, т. е. может служить одним из дифференциально-диагностических критериев;

— возрастная динамика развития разных видов мышления у детей с задержкой психического развития имеет совершенно другой характер в сравнении с обнаруженной у умственно отсталых детей, явно отличаясь в то же время от динамики развития, типичной для нормально развивающихся детей;

— использованные в исследовании методики дают богатую информацию о процессах мышления у детей разных по типу умственного развития групп (категорий) и могут служить основой для разработки дифференциально-диагностического комплекса методик;

— выявленные особенности динамики разных видов мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития указывают на необходимость разработки специальных коррекционных мероприятий (особенно в целях развития наглядно-образного мышления) .