Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Особенности структуры представлений и ее формирование у детей школьного возраста

Диссертация: Особенности структуры представлений и ее формирование у детей школьного возраста
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Проведенное нами теоретическое и практическое исследование, направленное на изучение особенностей структуры представлений и ее формирование у детей школьного возраста показало, что несмотря на растущее внимание к представлению самых разных областей психологии и смежных наук приходится констатировать, что существует отставание в изучении вторичных образов по сравнению с первичными образами… Читать ещё >

Особенности структуры представлений и ее формирование у детей школьного возраста (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
    • 1. 1. Общие теоретико-методологические подходы к изучению представлений
    • 1. 2. Развитие представлений у школьников в онтогенезе
    • 1. 3. Выводы
  • ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СТРУКТУРЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У
  • ШКОЛЬНИКОВ
    • 2. 1. Организация и программа формирующего эксперимента
    • 2. 2. Особенности представлений школьников обучающихся в различных условиях
    • 2. 3. Исследование взаимосвязи представлений с личностными особенностями школьников
    • 2. 4. Выводы
  • ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ШКОЛЬНИКОВ В
  • ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
    • 3. 1. Организация и программа формирующего эксперимента
    • 3. 2. Анализ результатов экспериментальной работы
    • 3. 3. Выводы

Интенсификация социальных процессов, конкурентоспособность национальной экономики, модернизация российского образования требуют от человека создания неординарных научных, художественных и других представлений, поскольку способность действовать по представлению — одно из важных качеств, необходимых для овладения многими видами деятельности. Большое значение для организации учебного процесса имеет изучение особенностей структуры представлений и их формирования у школьников, поскольку представления связывают в одно целое всю познавательную деятельность, создавая возможность для интеграции ее отдельных процессов. В этом заключается важная познавательная роль представлений как переходной ступени от восприятия к абстрактно-логическому мышлению.

Различные образовательные учреждения создают неодинаковые условия для формирования представлений у школьников. Представления определяются, с одной стороны, содержанием, условиями, формой предъявления материала, а с другой стороны, субъективной избирательностью, зависящей от личностных особенностей и возраста учащихся этих учреждений. Современная образовательная ситуация характеризуется противоречием между недостаточной изученностью условий обучения, личностных, возрастных особенностей учащихся в различных образовательных учреждениях и влиянием условий обучения, личностных и возрастных особенностей учащихся на представления школьников.

В отечественной психологии исследование психических процессов осуществляется с позиции деятельностного подхода (Выготский Л.С., Леонтьев А. Н., Рубинштейн С. Л., Ананьев Б. Г. и др.), согласно которой психические процессы изучаются в их взаимосвязи с внутренними и внешними условиями.

Несмотря на растущее внимание к проблеме представлений самых разных областей психологии и смежных наук приходится констатировать, что существует отставание в изучении вторичных образов по сравнению с первичными образами. Исследование представлений затруднено в теоретическом плане, поскольку среди ученых нет единого понимания представления, его внутренней психологической природы, оно рассматривается с различных точек зрения: как процесс, как продукт, как уровень психического отражения (уровень представлений) и как модель (представление о мире, представление знаний или репрезентация). Богатство существующих дефиниций представления отражает мно-гоаспектность этой проблемы и в то же время не охватывает ее полностью. Отсутствие как общей концепции образа, так и концепции представления обусловливает терминологические проблемы и определяет влияние теоретической позиции исследователя на разработку проблемы представления.

Необходимо отметить, что методические трудности в изучении представлений, вызваны отсутствием непосредственно-действующего объекта, с которым может быть соотнесено содержание представления, делая представление трудно поддающейся фиксированию «летучей» структурой. Поэтому используемые в методической литературе и применяемые на практике методы обучения, не всегда способствуют становлению представлений у учащихся. В современной отечественной психологии на сегодняшний день нет единого подхода, определяющего модель, структуру и условия формирования представлений (Ганзен В.А., Гостев A.A., Петухов Б.М.). Не менее актуальной является потребность в рекомендациях по повышению результативности программ, направленных на формирование представлений в различных условиях обучения, учитывающих возраст и личностные особенности школьников.

Поскольку представления являются посредствующим звеном между пер-восигнальными психическими процессами и второсигнальными мыслительными процессами, то недостаточный учет структурных особенностей, отсутствие условий для формирования представлений, недостаточный учет личностных и возрастных особенностей при создании вторичных образов делают невозможным переход на понятийно-логический уровень отображения информации у школьника, становясь преградой для учебной, теоретической и творческой деятельности. Особенности структуры представлений и ее формирование у детей школьного возраста не были предметом самостоятельного исследования. В связи с этим возникает необходимость специальной работы в этом направлении.

Цель исследования — выявить психологические особенности представлений у современных школьников и разработать программу, направленную на формирование их оптимальной структуры.

Объект исследования — представление как сложный психологический феномен.

Предмет исследования — особенности структуры представлений и ее формирование у детей школьного возраста.

Гипотеза исследования. В своей работе мы исходили из нескольких допущений:

1. Представление как психологический феномен следует рассматривать как сложное по структуре полифункциональное образование, включающее в себя три компонента: мнемический, пространственный и имажитивный. Компоненты структуры связаны между собой.

2. Критерием сформированности представлений учащихся является их яркость — четкость. Можно предположить, что этот показатель связан со всеми структурными компонентами представлений.

3. К числу главных особенностей структуры представлений у школьников следует отнести степень выраженности компонентов структуры, тесноту их связи между собой, а также яркость-четкость представлений. Эти особенности могут быть связаны с возрастом, личностными факторами и условиями обучения учащихся.

4. Гармонизация основных структурных компонентов представлений и связей между ними достигается путем организации специального обучающего эксперимента.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе поставлены следующие задачи:

1. Определить основные теоретико-методологические подходы к изучению представлений у школьников и рассмотреть представление как сложный психологический феномен.

2. Определить компоненты структуры представления, связь между ними и критерий сформированности представлений учащихся.

3. Выявить особенности структуры представления у учащихся в зависимости от возраста и типа учреждения.

4. Установить связь яркости-четкости представления с личностными особенностями школьников.

5. Разработать и реализовать программу формирования представлений в условиях обучающего эксперимента с учетом возраста учащихся и вида учреждения.

Методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии. Мы опирались на принцип единства сознания и деятельности человека, сформулированный в работах C.JI. Рубинштейна, на положение культурно-исторического подхода JI.C. Выготского о том, что психическое развитие есть развитие, социально обусловленное средойнекоторые теоретические положения и подходы к пониманию представлений, нашедшие отражение в трудах И. М. Сеченова, И. П. Павлова, C.JI. Рубинштейна, А. И. Леонтьева, JI.M. Веккера, Б. Г. Ананьева, Б. М. Теплова, Ф. М. Шемякина, а также принцип полифункциональности сформулированный в работах A.A. Гостева и Б. М. Петухова.

Методы исследования. При решении задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов: анализ теоретико-концептуальных подходов к проблеме исследования, наблюдение, эксперимент, тестирование, анализ документов и продуктов деятельности. В ходе исследования использовался комплект стандартизированных и проективных психодиагностических методик для оценки представлений школьников (опросник Маркса Д., методики Игнатьева Е. И., методики «Узнавание фигур» и «Память на образы», методика «Оценка пространственного воображения» Бернарда У. и Леопольда Д., методика Полуянова Ю. А. «Способность воспринимать и создавать эмоционально выразительный образ»), личностных особенностей учащихся (опросник Кэттелла Р., тест тревожности Спилбергера — Ханина, метод цветовых выборов Люшера М., опросник Айзенка Г. EPI, методика Уилсона Г. и Гриле Д. «Оценка наблюдательности», «Экспресс диагностика эмпатии»). Для обработки полученных данных использовались методы математической статистики (с помощью стандартных статистических пакетов «Microsoft Excel», SPSS версия 11,5 и «Биостат»), корреляционный анализ.

Организация и база исследования. Работа проводилась в инновационном учебном заведении Шелеховский муниципальный лицей, общеобразовательных школах № 14 п. Белая (Иркутская область) и № 66 г. Иркутска, в детских художественных школах (ДХШ) г. Ангарска и г. Иркутска в течение 1994;2003 г. г. Для изучения связей внутри структуры представления, психологическим исследованием было охвачено 9 учебных коллективов общей численностью 180 человек. Изучение связи показателей яркости-четкости представлений и компонентов структуры представления с условиями обучения (общеобразовательная школа, лицей, ДХШ) и с возрастом учащихся (младшие школьники, подростки, старшие школьники) проводилось на выборках по 60 чел. соответственно. Связь личностных особенностей учащихся и яркости-четкости представлений как критерия сформированности исследовалась на выборке подростков и старших школьников из общеобразовательных школ, лицея и ДХШ по 40 чел. соответственно. Формирующий эксперимент проводился на выборке подростков и старших школьников из общеобразовательных школ и лицея общей численностью 80 чел.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1994;1996) осуществлялось теоретическое обоснование проблемы исследования, была разработана теоретическая обобщающая модель структуры представления. Второй этап (1997;2000) носил характер углубленного изучения представлений у младших школьников, подростков и старших школьников, обучающихся в разных условиях, изучения особенностей структуры представления, определения критерия ее эффективности, а также связи структуры представления с внутренними и внешними условиями. На третьем этапе (2001;2003) был проведен формирующий эксперимент, в основу которого положена программа по развитию представлений в разных условиях обучения, проведена статистическая обработка результатов и подтверждена результативность программы.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки, комплексным применением надежных и апробированных в отечественной психологии психодиагностических методов, взаимопроверкой результатов, получаемым по различным методикам, содержательным анализом полученных данных, применением различных статистических методов обработки данных, включающих корреляционный анализ (критерий Спирмена), I-критерий Стьюдента, критерий Крускала-Уоллиса, ¥—критерий Вилкоксона и и-критерий Манна-Уитни.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Теоретически обоснована и эмпирически подтверждена структура представления как сложного, полифункционального психического образования, включающего в себя три компонента: мнемический, пространственный и имажитивный. Выявлены особенности структуры представления у школьников, такие как степень выраженности и теснота связи компонентов структуры представления, а также их яркость-четкость, в зависимости от возраста, личностных факторов и условий обучения учащихся. Определен критерий сформированности представлений, в качестве которого выступает яркость-четкость представлений учащихся. Установлена связь выявленного критерия со структурными компонентами представлений, возрастом и условиями обучения. Определены личностные особенности учащихся, связанные с процессом формирования представлений. На основе теоретической модели структуры представлений, разработана программа формирующего эксперимента, учитывающая возраст, личностные особенности и условия обучения, приводящая к гармонизации основных структурных компонентов представлений учащихся и связей между ними.

Практическая значимость и внедрение результатов. Полученные результаты могут быть использованы для формирования и развития представлений учащихся младшего школьного, подросткового и старшего школьного возраста, обучающихся в различных образовательных условиях. Кроме того, результаты могут быть использованы при подготовке научно-методических материалов по формированию представлений, при чтении соответствующих курсов в вузе и на кафедрах повышения квалификации работников образования. Предлагаемая в диссертационном исследовании программа по развитию представлений учащихся применяется в практической работе психологов Шелеховского муниципального лицея, ДХШ г. Иркутска и г. Ангарска, общеобразовательных школ № 66 г. Иркутска и № 14 п. Белая.

Положения, выносимые на защиту:

1. Представление школьников — сложное по структуре полифункциональное образование, включающее в себя три компонента: мнемический, пространственный и имажитивный. Компоненты структуры представления связаны между собой. Критерием сформированности представлений учащихся выступает их яркость-четкость. Этот показатель связан со структурными компонентами представлений, возрастом и условиями обучения учащихся.

2. Основными особенностями структуры представлений учащихся являются степень выраженности и теснота связи компонентов структуры, а также яркость-четкость представлений. Эти особенности зависят от возраста (у подростков наибольшие различия проявляются по пространственному компоненту, а у старших школьников — по мнемическому компоненту структуры) — от личностных особенностей, связанных с эмоционально-волевой сферойот условий обучения (учащиеся художественной школы имеют менее жесткие связи между компонентами структуры, чем другие школьники, а также большую степень выраженности яркости-четкости представлений).

3. Оптимизация структуры представлений достигается с помощью специального обучающего эксперимента. Программа этого эксперимента должна учитывать особенности структуры представлений и быть направлена на увеличение степени выраженности компонентов, на установление эффективных связей внутри структуры, на повышение яркости-четкости представлений. Она также должна учитывать полимодальность, полифункциональность представлений, личностные особенности, возраст и условия обучения учащихся.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме докладов и сообщений на региональных психолого-педагогических конференциях «Региональная научно-практическая конференция, посвященная 100-летию со дня рождения Л.С. Выготского» (Иркутск 1996 г.) — региональная конференция «Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков — причины, профилактика и пути коррекции» (Иркутск 2001 г.) и международных научно-практических конференциях: «Подготовка специалиста начального образования XXI в.» (Иркутск 1998 г.) — Международные конференции «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика» (Иркутск 1999, 2001, 2003 г. г.) — Международная научная конференция «Диалог культур народов России, Сибири и стран Востока» (Москва-Иркутск 2002 г.). Основные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психодиагностики и дисциплин специализации Иркутского государственного педагогического университета, Иркутского методического центра департамента образования.

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В тексте диссертации имеются 21 рисунок, и 11 таблиц. Общий объем диссертации составляет 177 страниц.

3.3. Выводы.

1. В современной психологической науке, недостаточно исследований посвященных психолого-педагогическому формированию представлений школьников, поэтому очень мало программ, по развитию представлений учащихся на уроке. Как правило, они ориентированы на один возраст или один специфический вид деятельности, и не учитывают личностные особенности школьников. Кроме того, в них представления не рассматриваются как структура, состоящая из нескольких компонентов взаимосвязанных между собой.

2. Анализ результатов исследования до и после формирующего воздействия показал, что связи между показателями яркости-четкости представлений и компонентами структуры представлений являются значимыми и достоверными как до, так и после эксперимента. После формирующего воздействия, теснота связи как внутри структуры представления, так и между показателями яркости-четкости представления учащихся и компонентами этой структуры повысилась, что подтверждает результаты предыдущей главы и наше предположение о том, что представление это сложное образование — структура, критерием сформированное&tradeкоторого, является яркость-четкость представлений учащихся.

3. Учет личностных (в большей степени эмоционально-волевых) особенностей учащихся привел к росту яркости-четкости представлений. Выявлены статистически значимые различия, при сравнении личностных особенностей учащихся, до и после формирующего воздействия. Использование различных форм обучения учащихся оказывает формирующее воздействие, личностный компонент активизируется, гармонизируются личностные особенности учащихся в различных условиях обучения. Следовательно, учет личностных особенностей и условий обучения приводит к эффективному формированию представлений школьников.

4. Формирующее воздействие в экспериментальной группе оказало положительный эффект на исследуемее качества и данные изменения являются значимыми, и наоборот в контрольной группе, где воздействие не производилось, значимых изменений не произошло. Таким образом, предложенная нами программа, учитывающая личностные особенности, условия обучения и возраст является эффективной, и именно она стала причиной этих изменений.

5. Положительные сдвиги, как в выраженности компонентов структуры представления школьников, так и в их яркости-четкости в результате изменения внутренних и внешних условий обучения, а также подход к представлению как к полифункциональному образованию психики — структуре, позволяет сделать вывод о том, что учет этих условий и данный подход к представлению учащихся наиболее ценен при развитии представлений, т.к. дают возможность легко диагностировать, отражают сущность и динамику представлений.

6. При создании внешних условий, связанных с формированием представлений и возникновением их новых качественных особенностей основной упор делается на: расширение первичного жизненного опыта ребенка и совершенствование процесса восприятиявключение речи в формирование и развитие представлений путем словесного обозначения их существенных особенностей и элементовиспользование представлений в различных видах деятельности ребенка, использование специальных приемов формирования представлений в связи с целями деятельности, в которую они включенынаучное изложение материала, переход от развернутого во вне действия к действиям в вербальном плане, постепенная интериоризация.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное нами теоретическое и практическое исследование, направленное на изучение особенностей структуры представлений и ее формирование у детей школьного возраста показало, что несмотря на растущее внимание к представлению самых разных областей психологии и смежных наук приходится констатировать, что существует отставание в изучении вторичных образов по сравнению с первичными образами. Исследование представлений затруднено в теоретическом плане, поскольку имеется много разночтений в определении представления, его внутренней психологической природы, оно рассматривается с различных точек зрения: как процесс, как продукт, как уровень психического отражения и как модель. Богатство существующих дефиниций отражает многоаспектность проблемы представлений и в тоже время не охватывает ее полностью. Отсутствие, как общей концепции образа, так и концепции представления обусловливает терминологические проблемы и определяет влияние теоретической позиции исследователя на разработку проблемы представления. Модель и структура представлений, условия их формирования еще не выступали как предмет самостоятельного исследования.

Поэтому в диссертационном исследовании поставлены задачи, непосредственно связанные с изучением особенностей структуры представлений и ее формированием у детей школьного возраста, определением критериев их сформированности.

Проведенное теоретическое исследование показало, что решение вопроса о совокупности, составе и взаимосвязях в чувственном отражении является важным вопросом для определения представлений как психического феномена. Концептуализация проблемы создания субъектом представлений, требует учета таких особенностей представлений как многомерность, многокомпонент-ность, многослойность, интегральность, полифункциональность, полимодальность. Представление как ступень познания, имеет системное строение, структуру, включающую три компонента мнемический, имажитивный и пространственный. Это динамичная структура психики, к числу главных особенностей которой можно отнести степень выраженности, тесноту связи компонентов структуры представления, а также яркость-четкость представлений, причем эти особенности зависят от возраста, личностных факторов и условий обучения. У подростков выявлены наибольшие различия по пространственному компоненту, у старших школьников — по мнемическому.

Определен критерий сформированности, в качестве которого выступает яркость-четкость представлений. Установлена связь выявленного критерия со структурными компонентами представлений. Яркость-четкость является основной характеристикой представлений и выражает сенсорно-энергетический аспект, указывая на степень приближения вторичного образа к результату визуального отражения метрических, модальных и интенсивностных свойств объекта. Наибольшие различия среди учащихся одного возраста, выявлены по субъективным показателям яркости-четкости представлений, обучающихся в ДХШ. В ходе исследования, была выявлена связь между яркостью-четкостью представлений и личностными особенностями учащихся. В большей степени это касается эмоционально-волевых особенностей личности. Положительная связь с яркостью-четкостью представлений отмечена по таким параметрам как эмоциональная устойчивость, высокая нормативность поведения, чувствительность, способность к эмпатии, высокий уровень внутреннего контроля. Отрицательная связь выявлена с эмоциональной неустойчивостью, повышенной тревожностью, ненормативностью поведения, жесткостью, низким самоконтролем, напряженностью.

Анализ экспериментальной работы показал что, разработанная нами программа формирующего воздействия на структуру представлений учащихся с учетом условий обучения, личностных особенностей и возраста учащихся, в условиях обучающего эксперимента привела: к росту тесноты связи как внутри структуры представления, так и между показателями яркости-четкости представлений учащихся и компонентами этой структурык росту показателей компонентов структуры представлений школьниковк стабильности связи между показателями яркости-четкости представлений и компонентами структуры представлений как до, так и после экспериментального воздействия.

При реализации экспериментальной программы основной упор в учебной деятельности делался на расширение первичного жизненного опыта ребенка и совершенствование процесса восприятиявключение речи в формирование и развитие представлений путем словесного обозначения их существенных особенностей и элементовиспользование представлений в различных видах деятельности учащегося, использование специальных приемов формирования представлений в связи с целями деятельности, в которую они включенынаучное изложение материала, переход от развернутого во вне действия к действиям в вербальном плане, постепенную интериоризацию.

Результаты проведенного исследования позволяют наметить некоторые перспективные пути дальнейшей работы в рамках поставленной проблемы. В работе сделана попытка теоретического осмысления процесса создания представлений на более высоком уровне интеграции психики, включающем сознание человека. Поэтому предложенная нами структура представлений — это многокомпонентное, многослойное образование, имеющее три измерения: сознание (поток сознания) — объектное — отображение внешнего мира, его объектов и их значенийсубъектное — внутренние состояния, чувственная ткань психического, которая может стать предметом специального изучения. Отдельным направлением может стать изучение взаимосвязи представлений и личностных особенностей младших школьников, исследование связи более широкого круга условий обучения школьников и структуры представлений учащихся, а также изучение связи структуры представлений с живостью и контролируемостью представлений.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Л. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. — Казань: Изд-во КГУ, 1987. — 262 с.
  2. В.А. Психология личности: Учебное пособие. 2-е издание. -СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2001. 191 с.
  3. Ш. С. Развитие геометрических представлений у школьников // Научные труды 4 конференции физиологов педагогических институтов Закавказья. Ереван. -1957.
  4. . Г. Проблема представлений в советской психологической науке // Философские записки. М.: Изд. АН СССР. -1950. — Т. 5. — С. 58−98.
  5. .Г. Психология чувственного познания. М.: Наука, 2001.279 с.
  6. .Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М., 1960, -С. 329.
  7. . Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.339 с.
  8. .Г., Маркова А. К., Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. — № 5. — С. 16−20.
  9. .Г. Новое в учении о восприятии пространства //Вопросы психологии, 1960.-№ 1.-С. 18−28.
  10. Ю.Ананьев Б. Г., Дворяшина М. Д., Кудрявцева H.A. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. — 335 с.
  11. П.Анохин П. К. Акцептор действия как афферентный аппарат, опережающий распространение возбуждения в условном рефлексе // Тезисы докладов на сессии общества психологов. М., 1959.- Вып. 3. — 152 с.
  12. П.К. Особенности афферентного аппарата условного рефлекса их значение для психологии // Вопросы психологии. М., 1975. — № 6. — С.17.
  13. З.Анохин П. К. Теория отражения и современная наука о мозге. М.: Знание, 1970. -46 с.
  14. М.Арнхейм Р. В защиту визуального мышления // Новые очерки по психологи искусства. Пер. с англ. М.: Изд-во Прометей, 1994. — 352 с.
  15. В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. СПб.: АОЗТ «Интерс», 1995. — 135 с.
  16. O.E., Кучер E.H. Современный когнитивный подход к категории «образ мира» //Вопросы философии. 2002. — № 8. — С. 52−69.
  17. C.JI. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.- 123 с.
  18. Басманова 3. П. Изменение зрительного представления смыслового содержания исторической картины у школьников 4−6 классов // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. JI. -1954. — Т. 96.
  19. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. —423 с.
  20. Бек А., Раш А. Когнитивная терапия депрессий. СПб.: Питер, 2003. —304 с.
  21. В.В. Структурно-функциональная характеристика интегральной индивидуальности // Вопросы психологии. -1994. № 3. — С. 130−136.
  22. В.В. Темперамент и деятельность: Учеб. пособие / В. В. Белоус. Пятигорск, 1990.-119 с.
  23. Э.Ш. К вопросу о генезисе представлений // Труды института мозга им. Бехтерева. Л., 1939.- Т.9. — С.101−105
  24. И.В. Роль зрительного опыта в репрезентации окружающего пространства // Ментальная репрезентация: Динамика и структура. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. — С.101−132.
  25. П.П. Возрастные особенности детей // Избранные психологические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — С. 373−439.
  26. Т.Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагенство, 1994. — 69 с.
  27. A.K. Эмпатия в клиент-ориентированной психотерапии: сопоставление с психоанализом и Я-психологией // Иностранная психология. -1993. -Т.1. № 2. -С. 57−64.
  28. A.B., Сергиенко Е. А. Ментальная репрезентация каксистемная модель в когнитивной психологии // Ментальная репрезентация:
  29. Динамика и структура. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. — С.5−22.
  30. Е.Е. Формирование представлений у школьников 4 класса: Ав-тореф. дис.. канд. пед. наук. Л., 1963. -18 с.
  31. А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967.196 с.
  32. .Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости // Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. -М., 1983.-С. 542−543.
  33. С. Теория отражения и художественное творчество. М.: Прогресс, 1970. — 496 с.
  34. М. Модели. Репрезентация и научное понимание. М.: Прогресс, 1988.-507 с.
  35. Л. М. Психические процессы. Л.: ЛГУ, 1976. — Т.2. — С. 342.
  36. Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл- Per Se, 2000. — 685 с.
  37. А. И. Роль слова учителя и наглядных средств в формировании у учащихся представлений и понятий об условном рефлексе // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. Л., 1956. — Т. 23. — Вып. 2.
  38. .М. Современная когнитивная психология. М.: МГУ, 1982.-336 с.
  39. Л. А., Мухина В. С. Сенсорное развитие дошкольника // Дошкольное воспитание. М., 1974. — № 3. С.37−44.
  40. JI.A., Мухина B.C. Развитие мышления дошкольников // Дошкольное воспитание. -М., 1974. № 7. — С. 30−37.
  41. Н.Ю., Зинченко В. П. Проблема адекватности образа \Вопросы философии. 1967. № 4. — С. 55−65
  42. H.H. Цвет в живописи. М.: Искусство, 1984. -131 с.
  43. Восприятие и действие / Под ред. A.B. Запарожца. М.: Просвещение, 1967. — 523 с.
  44. Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967.-93 с.
  45. Л. С. Избранные психологические исследования. Ч. I. М., 1956.-С. 248.
  46. Л. С. Проблемы психического развития ребенка // Избранные психологические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.
  47. Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — 500 с.
  48. О. И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 89 с.
  49. В. А. Восприятие целостных объектов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. — 152 с.
  50. Р. Вопросы марксистко-ленинской теории познания. М., 1955.
  51. X. М. Формирование представлений у учащихся 5 и 6 классов: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л., 1964.
  52. П. Л. Роль зрительных представлений в формировании элементарных навыков письма: Автореф. дис.. канд. пед. наук М., 1953.
  53. A.A. Образная сфера человека. М.: Институт психологии РАН, 1992. — 194 с.
  54. A.A. Актуальные проблемы изучения образного мышления // Вопросы психологии. -1984. № 1. — С. 114−119.
  55. Гостев A.A. Изучение ориентации человека-оператора относительно гравитационной вертикали в динамически измененной пространственной среде
  56. Психологическая наука и общественная практика /4.1: тез. к 6 Всесоюзн. Съезду Общества психологов СССР. М., 1983. — С. 96−101.
  57. A.A. Индивидуальные особенности представлений: некоторые результаты, проблемы, и перспективы изучения // Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума. -М.: Наука, 1986. С. 121−131.
  58. A.A. Индивидуальные особенности пространственных представлений в операторской деятельности // Психологический журнал. -1982, Т.З. № 1. С. 101−109.
  59. И.А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе. -М.: Просвещение, 1982. -168 с.
  60. Д.А. Сила нервной системы, интроверсия-экстроверсия, условные рефлексы и реакция активации // Вопросы психологии. 1968. — № 3. С. 7789.
  61. А. Н. Конструктивное творчество дошкольника.- М.: Просвещение, 1973. 79 с.
  62. В.В., Полуянов Ю. А., Методы изучения детского рисунка // Новые исследования в психологии. -1981. № 1.
  63. Л.Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования. М.: Смысл, 1997. — 424 с.
  64. В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. -192 с.
  65. О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольников // Вопросы психологии. 1988. — № 6. — С. 52−59.
  66. A.B. Неверович Я. З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоционального процесса у ребенка (дошк. возраста) // Вопросы психологии. -1974. № 6. — С. 59−73.
  67. Зрительные образы: феноменология и эксперимент, ч.2: Сборник переводов / Зинченко В. П. Душанбе, 1973 — 278 с.
  68. Иванов Смоленский А. Г. О взаимодействии первой и второй сигнальных систем // Физиологический журнал СССР. — 1949. -Т.35. — № 5.
  69. Е. И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. М.: Известия АПН РСФСР, 1956. -Вып. 76.
  70. Е. И. Психология изобразительной деятельности детей (психологический анализ процесса изображения): Автореф. дис.. докт. псих, наук -Л., 1961.
  71. Е. И. Психология изобразительной деятельности детей. 2 изд. Дополненное. М.: Учпедгиз, 1961. — 223 с.
  72. Е. И. Теоретические вопросы процессов рисования по представлению // Психология рисования и живописи. М., 1954.
  73. Игры: обучение, тренинг, досуг/ Под ред. В. В. Петрусинского. М.: Просвещение, 1994. — 126 с.
  74. К. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980. — 439 с.
  75. Е.А. Влияние эмоциональных представлений на психическое развитие детей дошкольного возраста: Автореф. дис.. канд. псих, наук М.: МГПУ, 1994.
  76. Э.В. Идеальное \Философская энциклопедия. М., 1962. Т.2. — С. 219.
  77. А. И. Общительность и темперамент у школьников.- Пермь: Книжное издательство, 1961. -118 с.
  78. Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. Тбилиси: Мецниереба, 1966. — 210 с.
  79. .В. Роль интуиции и логики в художественном творчестве. О композиции. М., 1959.
  80. Исследования развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера. М.: Педагогика, 1971.-391 с.
  81. З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1948. Вып. 14.- С. 51−88.
  82. Кабанова-Меллер Е. Н. Роль образа в решении задач // Вопросы психологии. 1970. — № 5. — С.122−131.
  83. Кабанова-Меллер E.H. Формирование географических представлений у учащихся 5−7 классов. М.: Известия АПН РСФСР. — Вып. 76, 1956.
  84. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. — 288 с.
  85. В. Г., Кондратьева J1. J1. Психология. М.: Высшая школа, 1989.-С. 223−226.
  86. Д.Н. Об искусстве. Воспоминания, статьи, письма. М., 1960.
  87. Т.А. Самоотношение и его влияние на положение интеллектуально одаренных подростков в учебной группе: Автореф. дис. .канд. псих, наук Иркутск: ИГПУ, 2003.
  88. JI.M. Опыт экспериментального исследования структур образного мышления // Педагогика и психология: Уч. зап. Владимир. Пед. ин-та. -Владимир. 1972. Т.29. — вып. 6. — С. 158−168.
  89. Ю.А. Психология девиантного поведения: Учебное пособие. М.: Юрайт, 2001.- 160 с.
  90. А. И. Демиденко М.В. Семья и школа: отношения нового типа //Психология школа.-2003.-№ 4.-С. 103−108.
  91. А.Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. т. 1−2, Л.: Изд-во ЛГУ, 1957−1960. 263 с. — 303 с.
  92. В.М. В.И.Ленин об основах теории отражения \Вопросы марксистской филососфии в трудах В.И.Ленина. — Минск, 1958. С. 38−49.
  93. H.H. Содержание и структура программ системных знаний о живом организме для детей старшего и дошкольного возраста // Формирование специальных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Л.: ЛГПИ, 1987.
  94. К. Н. Психология. 2-е изд. / Корнилов К. Н., Теплов Б. М., Шварц Л.М.- М., 1941. — 172 с.
  95. A.M. Отражение, деятельность, познание. М.: Политиздат, 1979.-216 с.
  96. В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. — М.: Изд-во Харвест, 1999. 384 с.
  97. B.C. Психология / Под ред. Б. Ф. Ломова 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Высш. шк., 1982.- 256 с.
  98. Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.: Прогресс, 1980. — 391 с.
  99. В. В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Изд-во МГУ, 1990.- 197 с.
  100. Н. С. Опыт психологической характеристики темпераментов. Типологические особенности высшей нервной деятельности человека / Под ред. Б. М. Теплова. M., 1956. — Т. 1.
  101. В.А. Научное и вненаучное мышление: скользящая граница \Разум и экзистенция: Анализ научных и вненаучных форм мышления. СПб.: РХГИ, 1999. — С.46−62.
  102. В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. — М.: Эдиториал УРСС, 2001. 255 с.
  103. М.А. Очерк диалектического материализма. М., 1948.
  104. А. И. Психический образ и модель в свете ленинской теории отражения. // Вопросы психологии. 1970. -№ 2. -С.34−45.
  105. А.Н. Психология образа //Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1979. № 2. С.3−14.
  106. A.M. Развитие связной речи у дошкольников//Ученые записки ЛГПИ. Л., 1941. -Т. 35. -С. 21−72.
  107. З.В. Игры и занятия со строительным материалом в детском саду. // 3-е изд. доп. М.: Просвещение, 1971. — 176 с.
  108. В.И. Роль системных знаний в подготовке детей дошкольного возраста к обучению в школе // Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду. / ЛГПИ. Л., 1987. -С. 3−11.
  109. В.И. Формирование познавательной деятельности у детей в процессе освоения системных знаний // Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Л.: ЛГПИ, 1987. — С. 3−11.
  110. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. — 350 с.
  111. .Ф. Системность в психологии.-М.: Изд-во Институт практической психологии- Воронеж: НПО Модек, 1996. -384 с.
  112. К. Оборотная сторона зеркала. — М.: Республика, 1998. —393 с.
  113. А. Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. -Т.1.-479 с.
  114. А. Р. Язык и сознание.-М.: МГУ, 1979.-319 с.
  115. А. А. Очерки психологии развития ребенка. М.: Просвещение, 1965.-363 с.
  116. А. А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.415 с.
  117. А. А. Некоторые особенности взаимоотношения слова и наглядности в формировании представления у ребенка дошкольника // Вопросы психологии. 1956. — № 1. — С. 70−80.
  118. А. А. Ранние формы мышления ребенка // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. -С. 319−348.
  119. B.C., Цеханский В. М. Восприятию музыки в аспекте физиологии // Творческий процесс и художественное восприятие. Л.: Наука, 1978.-С. 200−215.
  120. И.Ю., Чаекаберья Е. И. Развитие образной памяти методом тренинга. М.: МГУ, 1993. -30 с.
  121. К.Д. Развитие пространственного воображения и пространственных представлений в старших классах средней школы // К проблеме восприятия пространства и пространственных представлений: Материалы научного совещания. Л., 1939. -С. 82−83.
  122. Н.В. Теория отражения и ее естественно-научное обоснование. М.: Соцэкгиз, 1963. — 286 с.
  123. А. Музыка души // Введение в музыкотерапию / Составлено по лекциям Антонио Менегетти. Пер. с итал. СПб, 1992. — С. 87.
  124. JI.A. Философия познания. Полемические главы. М.: Прогресс-Традиция, 2002. — 624 с.
  125. Г. И. Переход от наглядно-образного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста: Автореф. дис.. канд. псих. наук. -М., 1954.- 16 с.
  126. М.А. Методика взаимообмена заданиями. Красноярск: Изд-во КГУ, 1988.
  127. B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. — 272 е.
  128. В.М. Личность и отношения человека // Проблемы личности (материалы симпозиума). М., 1969. -С. 63−73.
  129. В.М. О связи склонностей и способностей // Сборник «Склонности и способности». JI.: Изд-во ЛГУ, 1962. -С. 3−14.
  130. В.М. Основные проблемы и современное состояние психологических отношений человека // Психологическая наука в СССР. М., 1960. -Т.2.-С. 110−125.
  131. В.М. Проблема способностей в современной психологии и ее ближайшие задачи // Проблема способностей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -С. 5−14.
  132. И.Н. Об изучении индивидуальных особенностей вторичных образов // Психологический журнал. 1992. — Т. 13. — № 1. — С. 24−29.
  133. В.Д. Темперамент // Психология индивидуальных различий. М.: Изд-во МГУ, 1982. — С. 153−159.
  134. М. М. О некоторых особенностях представлений учащихся вспомогательной школы // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / Под ред. Соловьева И. М., АПН РСФСР. -М., 1953.-С. 133−161.
  135. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1986.-464 с.
  136. Н. К. О переходе от ощущения к мысли. М.: АН СССР, 1963.- 120 с.
  137. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 72 500 слов и 7500 фраз. Выражений. М.: Азъ, 1994. — 908 с.
  138. Е.В. Особенности взаимодействия образа и слова в разных условиях формирования зрительного образа // Проблема развития познавательных способностей. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1983. -С. 94−103.
  139. А. Б. Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопросы психологии. 1993. — № 4.
  140. И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности // Полн. собр. соч. М.: Изд-во АН СССР, 1951. -Т.З. -Кн. 1.-С. 26.
  141. И.П. Павловские среды. М.: АН СССР, 1949. — Т.2. — 262с.
  142. И.М. К дифференциально-психологическому исследованию студентов в связи с задачами изучения потенциального развития взрослого человека // Современные психологические проблемы высшей школы. -Л., 1974. -С. 253.
  143. В.И. Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования / Панов В. И., Лебедева В. П., Орлов В. А. Черноголовка, 1996.
  144. В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования // Психологическая наука и образование. 1998. — № 3−4.
  145. Л.А. Формирование обобщенных представлений у детей дошкольного возраста в процессе конструктивной деятельности // Умственное воспитание дошкольника. М.: Педагогика, 1972. — С. 106−120.
  146. В.И. Моделирование эмоций средствами музыки // Вопросы психологии. -1988. № 5. — С. 141−144.
  147. .М. Организационный подход к деятельности человека-оператора в экстремальных условиях // Проблемы инженерной психологии. -Ярославль, 1979. Вып. 3. — С. 240−241.
  148. . Психология интеллекта // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -С.55−233.
  149. ., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур: Классификации и сериации / Пер. с франц. М., 1963.
  150. К.К. Система психологии и теория отражения. — М.: Наука, 1982.-309 с.
  151. В.М. Устойчивость эмоционального состояния спортсмена в условиях соревнований // Пути достижения трудной цели в спорте. -М., 1964.
  152. H. Н. К вопросу о генезисе наглядно-образного мышления. Зрительные образы: феномен и эксперимент. Душанбе: Таджикский ГУ, 1974. -С. 147−168.
  153. H. H. Мышление дошкольника. M.: Педагогика, 1977.271 с.
  154. H.H., Говоркова А. Ф. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. / Под ред. Поддъякова H.H. и Говорковой А. Ф. М.: Педагогика, 1985.-С. 84−150
  155. Практикум по общей и экспериментальной психологии. Учебное пособие / В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. А. Ганзен и др.- Под общей ред. A.A. Крылова. JL, Изд-во ЛГУ, 1987. — 255 с.
  156. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов/ Под. ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина.- М.: Просвещение, 1964.-351 с.
  157. Психологические исследования представлений и воображения / Под редакцией Игнатьева Е. И. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 248 с.
  158. Психологический словарь / Под ред, В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996, 440 с.
  159. Психологическая экспресс помощь. Специализированный кабинет детского психолога. Исследование личности по методу Г. Айзенка.- Архангел. ИПКРО, 1994.-24 с.
  160. Психология младшего школьника / Под редакцией Е. И. Игнатьева. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 336 с.
  161. А. Ц. К вопросу о формировании представлений о движении // Вопросы психологии. М., 1956. — № 1.
  162. Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. -СПб.: Изд-во Питер, 2001.- 176 с.
  163. К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М.: МГУ, 1984.-С. 234−238.
  164. Е.С., Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. — 256 с.
  165. С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.328 с.
  166. С. JI. Темперамент и характер // Психология индивидуальных различий. Хрестоматия / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. — 776с. — с. 40−69.
  167. C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. -720 с.
  168. Рубинштейна C. J1. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-415 с.
  169. Рубинштейн C. J1. Человек и мир. М.: Наука, 1997. — 191 с
  170. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 1995. -167 с.
  171. Руководство практического психолога. Психологические программы развития личности / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 1995. -123 с.
  172. Н.П. Умственное воспитание на занятиях изобразительной деятельностью // Умственное воспитание дошкольника. М.: Педагогика, 1972.-С. 85−105.
  173. П.Г. Систематизация знаний детей о природе // Дошкольное воспитание. 1973. — № 4. — С.76−81.
  174. Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1995. — 144 с.
  175. И.М. Избранные философские и психологические сочинения. М.: Госполитиздат, 1947. — 647 с.
  176. И.М. Элементы мысли. Избранные произведения. 2 издание. М.: Учпедгиз. 1958. — С. 274−412
  177. Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2000. 350с.
  178. E.B. Терапия и тренинг. СПб.: НПО Тандем, 1993.148 с.
  179. Р. Групповая работа с детьми и подростками. М.: Генезис, 1999.-272 с.
  180. С.Д. Психология образа: Проблема активности психического отражения. М.: МГУ, 1985. — 231 с.
  181. Л.М. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест Люшера: Метод. Руководство. М., 1990. — 88 с.
  182. И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение, 1966. -224 с.
  183. О.Н. Влияние системных знаний о предметах и явлениях окружающего мира на формирование творческих речевых умений у детей 5−6 лет // Формирование систематических знаний и умений у детей дошкольного возраста. Л.: ЛГПИ, 1987. — С. 28−36.
  184. . М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-535 с.
  185. .М. Психология музыкальных способностей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. -345 с.
  186. Тесты для взрослых и детей: Сборник. / Сост. Л. Джонсон, М. Де-фер. М.: «Гитис», 1994. — 347 с.
  187. Н.Ф. Культура речи в начальном обучении / Акад. Пед. Наук РСФСР. Ин-т Методов Обучения. М.: Акад. Пед. Наук, 1960. — 232 с.
  188. Е.П. Особенности дифференцирования и синтеза пространственных представлений у учащихся четвертых классов // К проблеме восприятия пространства и пространственных представлений / Материалы научного совещания. Л., 1959. -С. 73−76.
  189. B.C. О природе образа (психическое отражение в свете идей кибернетики).-М.: «Высшая школа», 1963. 123 с.
  190. А.Д. Отражение и информация. М.: Мысль, 1973. — 231 с.
  191. A.A. Письма // Пути в незнаемое. М., 1973. — 384с.
  192. A.A. Принцип доминанты // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. -М., 1925.
  193. Н.Ю. Особенности развития структурных компонентов прогнозирования в младшем школьном возрасте: Автореф. дисс. .канд. псих, наук.-СПб. Рос.гос.пед.ун-т, 1995.-21с.
  194. С.С. Искусство психотренинга. Заверши свой гештальт. — Мн.: Изд. В. П. Ильин, 1998. -352 с.
  195. М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М: ПЕР СЭ, 2002. — 304 с.
  196. Н.Ю., Макшанов С. И. Психогимнастика в тренинге. -СПб.: «Ювента», 1999. -256 с.
  197. Н.В., Пахомов Ю. В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Изд-во «Физкультура и спорт», 1988. — 269 с.
  198. Н.И. Мозг, психика, сознание \Мир психологии. 1999. — № 1. — С.84−97.
  199. В.Д., Анисимова Н. П. Корнеева E.H. и др. Познавательные процессы и способности в обучении: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1990. — 142 с.
  200. Ф. Н. Исследование топографических представлений // Известие АПН РСФСР. 1954. — Вып. 53. -С. 229−264.
  201. Ф. Н. Ориентация в пространстве // Психологическая наука в СССР. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -Т.1. С. 140−192
  202. Ч.С. Индивидуальные различия чувствительности // Невропатология и психиатрия. -1941. № 3.
  203. Школа эйдетики. Развитие памяти, образного мышления, воображения / Под ред. Т. Ф. Сажиной: В 2 т. Т. 2. М.: Эйдос, 1994.
  204. А.И. Практикум по общей психологии. М. Просвещение, 1979. -302 с
  205. Е.В. Проблемы сознания в философии и психологии. -М.: Соцэкгиз, 1961. 520 с.
  206. Эльконин Д. Б, Драгунова Т. В. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. М.: МГУ, 1970. -180 с.
  207. Энциклопедия психологичесих тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ООО «Изд. ACT», 1997. — 300 с.
  208. Юнг К. Г. Психологические типы. СПб.: «Ювента», М.: Прогресс-Универс, 1995.-С. 351−364.
  209. И. С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М.: Педагогика, 1989. -223 с.
  210. И. С. О некоторых путях диагностики развития пространственного мышления у дошкольника // Вопросы психологии. — М., 1971. -№ 3. -С. 84−97.
  211. Cattell R.V. Personality & motivation theory based on struktural measurement. In Psichology of Personality. Six modern approaches. Ed. By J.L. Mclary, N.J., Logos Press, 1956, 383 p.
  212. Cooper L.A. Demonstration of a mental analog of an external rotation.-Perc. And psychoph, 1976, v. l9, pp.296−302.
  213. Gordon R. An experiment correlating the nature of imagery with perfo-mens on a task of reversal of perspective// Brit. J. Psychol. 1950. V. 40. № 1−2.
  214. Gordon R. An investigation of the factors that favour the formation of stereotyped images//Brit. J. Psychol. 1949. V. 39.№ 3.
  215. Heim A. Intelligence & Personality. Their assessment and relationship. London, Harmondsworth, Penguin books, 1970, 206 p.
  216. Horowits M. Image formation and cognition. N.Y. 1970.
  217. Imagery: current theory, research and application. Sheikh A.A. (Ed.), N.Y.: 1980.
  218. Imagery: its many dimensions and applications. V.l. Shorr J.E., et.al. (Ed.), N.Y.: 1983.
  219. Kosslyn S.M. Image and mind. Camb., 1980.
  220. Marks D.F. Toward a new structural theory of image formation // Theory of Image Formation. N.Y. 1986. P. 243−263.
  221. Meyerson J. Les images. Nouveau traite de Psycholjgie par Dumas.1. P., 1932. Vol. II.
  222. Paivio A. Imagery and verbal processes. N.Y., 1971.
  223. Royce J. R. The conceptual framework for a multi-factor theory of individuality. in: J. R. Royce (ed.). Contributions of multi — variate analysis to psychological theoiy. — London, 1973 — 328 p.
  224. Sarason J.G. Test anxiety, stress and social support. Journal of Personality 1981, vol. 49(1), p. 101−104.
  225. Shepard R.N. Psychophisicfl complementarity- In M. Kubovy, J.R.
  226. Pomerantz (Eds.): Perseptual organization. Hillsdale. 1981, pp. 279−341.•> V
  227. Sivak M. Human factors and highway-accident causation: Some theoretical considerations. Accident Analysis and Prevention, 1981, N 13, p. 61−64.
  228. Wreschner A. Analyse Der Vorstellung und derGedachniss // Abderhalden Handbuch der biologichtn Arbeitsmethoden. B., 1925. Abt. VI. T. 13. H. 1. V
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!