Б. З. Анализ способов самовыражения ребенка

Континуум детского самовыражения и пригодность к психоанализу

Формы самовыражения детей не сводятся только к речи. Ребенок рисует, лепит, играет, драматизирует или прибегает к отреагированию. Можно представить себе некоторый континуум в развитии коммуникации: язык тела — феномены отреагирования — невербальная образная игра — вербальная игра — вербальная коммуникация с аналитиком. Но в самом общем виде обычно говорят о вербальных и невербальных формах экспрессии, а также об их специфических комбинациях, которые имеют значение как с технической точки зрения, так и с позиций клинической квалификации состояния и поведения ребенка.

Вопрос о детских формах самовыражения имеет прямое отношение и к более широкому и принципиальному вопросу пригодности того или иного ребенка к аналитическому лечению. Конечно же, идеальным является вариант, когда «ребенок может коммуницировать с терапевтом. Для ребенка необходимо, чтобы он имел способность говорить о том, что он продуцирует или думать об этом, когда подходящие слова предоставляются терапевтом» (Sandler J., Kennedy Н., Tyson R., 1990, с. 118). Неявно также предполагается (и в целом это является заимствованием из модели взрослого анализа), что с течением анализа ребенок будет переходить от невербальных форм экспрессии ко всему большему включению речи в выражение и изображение процессов своего фантазирования. Вместе с тем ожидание терапевтом все большего использования речи в процессе терапии сопровождается не менее сильным ожиданием регрессивных проявлений во время анализа, что позволит ранним пластам опыта также находить форму для своего проявления, которая чаще всего является невербальной (Sandler J., Kennedy Н., Tyson R., 1990). Это противоречие решается каждый раз индивидуально в зависимости от конкретного случая и от принадлежности к той или иной школе детской психотерапии.

Вышеупомянутые авторы ставят еще один принципиальный вопрос: естественно ли для ребенка хотеть контактировать с терапевтом во время терапевтической сессии? Или это является некоторым убеждением или имплицитным предположением самих психотерапевтов, которое, как они считают, ребенок примет с самого начала аналитической работы? К примеру, полагают, что если ребенок некоммуникабельный и не хочет взаимодействовать с аналитиком, то он пребывает в сопротивлении. За этим просматривается уверенность аналитика в том, что ребенок отказывается принимать требования, которые с самого начала выдвигаются для него и которые, по его мнению, ребенок готов исполнять с первых минут встречи.

Но если вслед за М. Кляйн считать, что объектные отношения существуют у ребенка с самого рождения, то придется признать, что и общение с окружением существует изначально. Другое дело, что в связи с незрелостью Эго ребенка на определенном этапе его развития он взаимодействует с нецелостными, частичными объектами. Здесь еще нет четкого различия внешнего и внутреннего мира, а также внешнего и внутреннего объекта. И конечно, при тяжелых психопатологиях, имеющих очень ранний источник своего возникновения, а также на некоторых стадиях своего эмоционального развития ребенок может не желать общаться с аналитиком. Поэтому вопрос «Хочет ли ребенок общаться с аналитиком?» следует переформулировать в вопрос «Хочет ли ребенок общаться вообще?». Последний же можно перевести в следующий вопрос: «А общается ли ребенок?». И на него нужно ответить утвердительно. Тогда задача аналитика будет состоять в том, чтобы понять структуру детского общения, а затем принять решение о возможностях участия в нем или вмешательства в него. Форма такого вмешательства может быть разной. Если ребенок не хочет контактировать с аналитиком, то, вероятно, последнему необходимо перестроиться, для того чтобы попытаться быть участником в рамках уже существующей структуры детского общения. Может быть, оптимальным будет построение терапевтической работы не непосредственно с ребенком, а через контакты с матерью или другими членами его семьи. Но в целом в форме общения, уже сложившейся к этому времени у ребенка, содержится также и вид индивидуального сигнала о помощи, который аналитик должен уметь распознать. С опорой на понимание этого «сигнала» он может размышлять о вероятном способе оказания психотерапевтической помощи.

В сущности, за поставленными выше вопросами скрывается и множество других проблем: диагностической оценки состояния ребенка, учета возрастных особенностей и, наконец, значения психотерапии для ребенка. Например, обязательно ли ребенок должен с удовольствием принимать психотерапевтическую помощь или же, как и всякая терапия, она может быть неприятной процедурой? Важно также, чтобы психотерапия соответствовала стадии развития ребенка, а подход аналитика — реальным возможностям ребенка к общению с ним. Наконец, процесс психотерапии должен идти вместе с процессом развития ребенка и по возможности способствовать или хотя бы не препятствовать ему. Другими словами, многие насущные вопросы и проблемы детской психотерапии, по всей видимости, должны решаться с точки зрения задач развития ребенка.