Одним из важнейших, этапов становления профессионала является период нахождения его в стенах учебного заведения. Именно здесь закладывается основной базис профессиональных слагаемых от традиционных знаний, навыков и умений до соответствующих личностных новообразований предподчительных для той или иной специальности.
В условиях динамично развивающегося общества, стремительных темпах научно-технического прогресса, обновления и строительства Вооруженных Сил РФ от сегодняшнего выпускника военного вуза требуется не только статичные профобразования, полученные им за время обучения, но и способность к саморазвитию, умение анализировать факты и явления, не вошедшие в программу подготовки офицеров, в т. ч. и те, которые будут возникать в будущей профессиональной жизни офицера по мере изменения окружающего мира. Уже в наше время темпы обновления научных знаний, технического прогресса таковы, что за одно поколение военных появляются новые типы вооружения и военной техники, построенные на принципах и элементной базе не изучавшихся в учебных заведениях Министерства обороны (МО) на момент получения офицерами первичных воинских званий. Совершенствуются системы управления и взаимодействия в войсках, трансформируются социальные процессы в военном сословии. На основе этого появляются новые принципы организации, подготовки и ведения боевых действий. Кроме этого, разноуровневая система прстроения вооруженных сил предъявляет к каждой иерархической ступени свои требования в отношении профессиональных слагаемых. Естественно, что вуз не в состоянии снабдить знаниями выпускника на все случаи жизни, что объективно отражается на результатах служебной деятельности.
Изучение отзывов на выпускников ряда вузов из войск за последние годы говорит о том, что 55% молодых офицеров не могут самостоятельно действовать, требуют постоянного контроля и помощи- 31% молодых офицеров не умеют организовать воспитательную работу с подчиненными- 51% молодых офицеров не умеют анализировать состояние дел в подразделении, состояние воинской дисциплины и, на основе анализа, ставить перед подразделением задачиболее 40% выпускников вузов испытывают затруднения в освоении и эксплуатации вооружения и военной техники.
Сложной остается ситуация внутри самих вузов. Текущий анализ результатов образовательного процесса в учебных заведениях МО показывает, что, в среднем, от 25% до 30% курсантов не заканчивают обучение в вузе. Одной из главных причин этого является нежелание и неспособность продолжать учебу в вузе. Вместе с тем результаты профессионального отбора, проводимого при поступлении абитуриентов в вуз, свидетельствуют о потенциальной способности усваивать программу подготовки специалиста и справляться с трудностями военного учебного заведения у 100% принятых на 1-й курс. Среди курсантов, которые заканчивают обучение, наблюдается отрицательная динамика в отношении к учебе в вузе (С.Бондарев, В. Веремчук, А. Горожанова, А. Навнычко- 1999, 2000). Следует отметить, что расходы государства на подготовку офицера в вузе составляют около 1,5 млн. рублей.1.
Нельзя назвать утешительными выводы по исследованию способности курсантов к решению проблемных задач, в которых респонденты, как правило, ограничиваются односложными стандартными ответами, в большей степени ориентируются на мнемические ресурсы психики, при этом качественный и полноценный анализ предлагаемой проблемы отсутствует.
Все это свидетельствует о том, что процесс учения, выработка творческого подхода к решению задач, самостоятельных, исследовательских навыков в освоении профессионально-предметной области знаний, их применении и, собственно, само развитие курсантов остаются не в «фокусе» внимания преподавательского состава и складываются стихийно.
В этой связи сомнительными представляются положительные результаты от тезиса «теория освоения в высших военно-учебных заведениях.
1 Корчмин С. Дармовые «кормовые» для курсанта. //Ориентир, № 1,1999.С.24−30. 2 фундаментальных знаний не оправдала себя", который был заявлен в управлении образования МО в качестве приоритета при проведении реформы в подготовке кадров для вооруженных сил. Ставка в этом случае делается на специалиста-прикладника. Вместе с тем, академия военных наук отмечает необходимость активизации научной работы, исследовательского и творческого подхода к практике войск не только в базовых научных учреждениях МО, но и непосредственно в самих войсках3, что, в свою очередь, предполагает наличие кадров желающих и способных реализовать соответствующие подходы и программы. Подготовка и воспитание таких кадров необходимо начинать уже на ранних стадиях формирования профессионала, т. е. в вузах. Именно этому возрастному периоду свойственны активный поиск себя, проверка своих сил и возможностей, социальное взросление, формирование мировоззрения. Именно этот возраст в определенном смысле является сензитивным, оптимальным для успешной профессионализации офицера.
Одним из путей совершенствования подготовки курсантов в вузах является реализация идей личностно-ориентированного образования (Г.С. Альтшуллер, И. П. Волков, В. В. Давыдов, И. В. Нечаев, Б. Б. Коссов, A.M. Матюшкин, Г. К. Селевко, Г. И. Щукин, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.). Внедрение такого подхода в условиях военного вуза требует разработки научно обоснованной концепции опоры на психический ресурс обучаемого, определения соответствующих индикаторов и критериев для анализа учебной деятельности курсантов, отслеживания ее динамики, установления факторов, оказывающих позитивное (негативное) влияние на обучение курсантов, и детерминант, обуславливающих вариативность характера познавательной деятельности обучающихся, изменения методического, организационного обеспечения образовательного процесса и др.
Ситуация усложняется тем, что, как правило, в большинстве вузов МО преподаватели — это офицеры, прекрасно знающие свой предмет, но.
2 Мухин В. Минобороны сделало ставку на гражданские вузы. / Независимое военное обозрение, № 10. 1999. С.З.
3 Алексин В. Собрание Академии военных наук. / Независимое военное обозрение, № 1. 2000. С. 5. 5 недостаточно владеющие знаниями о закономерностях психических явлений в учебно-познавательной деятельности курсантов, что особенно характерно для инженерных учебных заведений.4 I.
С учетом того, что любая деятельность, в т. ч. и учебная, реализуется при помощи различных психических функций, интерес представляет изучение детерминант, оказывающих влияние, как на отдельные функциональные единицы психики, так и на системные процессы, т. е. саму деятельность, где эти функции интегрируются в единое целое. Рассмотрение в таком ракурсе индивидуальных особенностей курсантов в учебной деятельности возможно с позиций школы J1.C. Выготского, А. Р. Лурия и их учеников (Н. К. Корсакова, J1. И. Московичюте, Э. Г. Симерницкая, Л. С. Цветкова, Е. Д. Хомская и др.). В концепции данных авторов важное место занимает изучение межполушарных отношений в осуществлении психических функций, функциональных асимметрий полушарий головного мозга, моторных и сенсорных асимметрий, их комбинаторные сочетания и их проявление на психологическом уровне. Исследования по этим проблемам нашли свое отражение при изучении особенностей когнитивной и эмоциональной сфер психики, динамики психического развития, процессов саморегуляции и личности в целом. Однако данные, полученные в ходе этих исследований, зачастую противоречивы и неоднозначны. И, тем не менее, в современной психологии особенности латерального профиля принято считать одной из важнейших характеристик индивидуальности.
Работ, посвященных изучению соответствующих особенностей на студенческом возрасте, их проявлениям в учебной деятельности, крайне мало. Среда, в которой обучаются курсанты, в дополнение ко всему, обладает определенной спецификой. В общем недостаточным следует признать и внимание исследователей к психологическому содержанию учебной деятельности курсантов в вузах МО, анализу индивидуальных различий в процессе учения. Практически отсутствуют работы, в которых показаны.
4 Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 2000. С. 11. изменение операциональных компонентов учебной деятельности, динамика психического развития курсантов по мере обучения в вузе. Нет достаточно четкого представления о том, каков результат образовательной среды в вузах МО по отношению к выпускнику, как личности.
Различные аспекты учебной деятельности курсантов рассматривались военными педагогами, психологами, социологами. В центре внимания исследователей были такие проблемы, как формирование у курсантов в ходе обучения тактического мышления (П.Н. Бабичев, В. К. Гаврилюк, В. В. Офицеров, Д.Б. Эльконин), управленческих навыков (В.А. Губин, А. Б. Мерзляк, В. П. Натаров, Э. П. Утлик, А.Ф. Шикун), повышение эффективности обучения (Г.Л. Давыдов, М. И. Дьяченко, Н. И. Королюк, Б.И. Хозиев), психические состояния в учебно-воспитательном процессе (П.И. Александрович), адаптация к учебной деятельности (М.Ф. Железняк, В.Я. Яблонко), мотивация учебной деятельности (В.В. Богоуславский).
Психолого-педагогичес^ие аспекты повышения эффективности образовательного процесса военнослужащих рассматривались в работах А. В. Барабанщикова, М. И. Дьяченко, А. Д. Глоточкина, Л. А. Кандыбович, П. А. Корчемного, Л. П. Лаптева, В. Г. Михайловского, Г. В. Телятникова, Н. Ф. Феденко, А. Ф. Шикун и др.
В методологическом плане учебная деятельность была предметом изучения следующих ученых: А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. Б. Ительсон, И. И. Ильясов, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, И. Ломпшер, Й. Лингарт, С. Л. Рубинштейн, К. К. Платонов, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, В. Д. Шадриков, JLC. Якиманская и др.
Учебная деятельность студентов вузов рассматривалась в работах Б. Г. Ананьева, А. И. Донцова, М, И. Дьяченко, И. И. Ильясова, Л. А. Кандыбович, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, В. Я. Ляудис, Е. Ф. Рыбалко, С. Д. Смирнова, Е. И. Степановой, Г. С. Сухобской, Н. С. Пряжникова, В. А. Якунина и др.
В различных аспектах психическое развитие учащихся в учебной деятельности исследовали И. И. Аргинская, В. В. Давыдов, B.C. Библер, А. З. Зак,.
Л.В. Занков, М. В. Зверева, Ф. Г. Кумбе, С. Ю. Курганов, И. В. Нечаев, A.M. Матюшкин, М. М. Махмутов,*В.В. Репкин, М. Н. Скаткин, Ч. Сильберман, Г. И. Щукин, Р. Штейнер, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.
Проблема индивидуальных различий в контексте психофизиологических детерминант психических явлений исследовалась в работах О. С. Андрианова, Б. Г. Ананьева, Т. В. Ахутиной, Н. А. Бернштейна, Н. П. Бехтеревой, В. Л. Бианки, Л. С. Выготского, Г. Дейч, А. В. Запорожца, Е. П. Ильина, Э. А. Костандова, Е. А. Климова, Н. К. Корсаковой, Ю. В. Микадзе, Л. И. Московичюте, Б. Ф. Ломова, А. Р. Лурия, И. М. Сеченова, Э. Г. Симерницкой, С. Спрингер, Е. Д. Хомской, Т. П. Хризман, Л. С. Цветковой и др.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется:
— необходимостью повышения качества профессиональной подготовки выпускников вузов МО в соответствии с современными требованиями и перспективами развития вооруженных сил;
— недостаточной разработанностью научно-обоснованных положений об особенностях протекания учебной деятельности курсантов в вузах МО и ее динамике под воздействием образовательной среды вуза;
— отсутствием работ, раскрывающих механизмы проявления индивидуальности курсантов (студентов) в учебной деятельности с точки зрения особенностей латерального профиля и противоречивостью различных экспериментальных данных в этой области;
— важностью выявления факторов, негативно влияющих на процесс обучения курсантов, и потребностью военной педагогики и психологии в методах оптимизации учебной деятельности курсантов в вузе, как важнейшего этапа и средства профессионализации и интеллектуального развития будущих офицеров.
Объект исследования: учебная деятельность курсантов в вузе.
Предмет исследования: особенности учебной деятельности курсантов в зависимости от индивидуального профиля латеральности и ее динамика в военном вузе.
Цель исследования: на основе теоретико-экспериментального исследования определить характер проявлений в учебной деятельности особенностей латерального профиля курсантов, ее динамику в военном вузе и выработать психолого-педагогические рекомендации по оптимизации процесса обучения.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ основных подходов к рассмотрению учебной деятельности и ее особенностей в вузе в научной литературе, а также специфику протекания психических явлений, актуализированных в познавательной деятельности в зависимости от моторных, сенсорных, психических асимметрий.
2. Экспериментально исследовать влияние особенностей латерального профиля курсантов на учебную деятельность, установить направление динамики учебной деятельности по мере обучения в вузе и выявить факторы, обуславливающие эти изменения.
3. Выработать психолого-педагогические рекомендации по оптимизации процесса обучения курсантов и эмпирически проверить их действенность. Общая гипотеза исследования: влияние индивидуальных особенностей курсантов на учебную деятельность в вузе подвержено динамике. Частные гипотезы:
1. Особенности латерального профиля курсантов влияют на операциональные компоненты учебной деятельности и успешность обучения в вузе.
2. Основным фактором, изменяющим степень исследуемого влияния, является образовательная среда вуза, задающая общее направление в динамике учебной деятельности и развитии курсантов.
3. Системная реализация в обучении принципов сотрудничества, проблемности, рефлексии позволяет повысить качество интеллектуального развития курсантов. Методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные разработке теории учения.
Б.Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, JI.C. Выготский, П. Я. Гальперин, В.В.
Давыдов, Л. Б. Ительсон, И. И. Ильясов, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, Й.
Лингарт, И. Ломпшер, В. Я. Ляудис, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д.Б.
Эльконин, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская, В. А. Якунин и др.) — работы по исследованию психического развития учащихся в учебной деятельности и оптимизации этого процесса различными методами (И.И. Аргинская, В.П.
Беспалько, B.C. Библер, П. Я. Гальперин, Дж. Дьюи, Л. В. Занков, М. В. Зверева,.
И.П. Калошина, В. Х. Килпатрик, Ф. Г. Кумбе, С. Ю. Курганов, И. В. Нечаева.
A.M. Матюшкин, М. М. Махмутов, М. Н. Скаткин, Ч. Сильберман, Р. Славин,.
Н.Ф. Талызина, С. И. Шапиро, С. Т. Шацкий, Р. Штейнер, Г. И. Щукина, И.С. Якиманская) — работы в области психологии индивидуальных различий (Т.В.Ахутина, Н. А. Бернштейн, Н. П. Бехтерева, В. Л. Бианки, Л. С. Выготский, Г. Дейч, М. С. Егорова, А. В. Запорожец, Е. П. Ильин, Д. Кимура, Н. К. Корсакова, Е. А. Климов, Ю. В. Микадзе, Л. И. Московичюте, Б. Ф. Ломов, А. Р. Лурия, Э. Г. Симерницкая, С. Спрингер, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова и др.).
Методы исследования включали в себя анализ научной литературы по изучаемой проблеме, изучение документов по организации и состоянию образовательного процесса в вузах МОконстатирующий и формирующий I экспериментыизучались отзывы на выпускников из войск и анализировалась оценочная успеваемость курсантованкетирование, тестирование курсантовметоды экспертной оценкистатистический анализ эмпирических данных.
Методики, используемые в ходе диссертационного исследования: — для изучения мышления курсантов применялись ассоциативный эксперимент (АЭ), интеллектуальные субтесты («Аналогии», «Арифметический счет», «Установление закономерностей»,.
Пространственные преобразования", «Зрительная память», «Вербальная память», «Умозаключения»), решение проблемных задач;
— для определения латерального профиля респондентов использовались методики выявления моторной и сенсорной асимметрий — проба Аннет, дихотическое прослушивание, «Прицеливание" — асимметрия активности полушарий мозга — инструментальная диагностика прибором «Активациометр» (Ю.А.Цагарели) — межполушарное взаимодействие оценивалось по выполнению реципрокных движений;
— стилевые особенности учебной деятельности изучались при помощи опросника «Аналитический обзор стиля обучения» (Л.Ребекка);
— личностные особенностей изучались методиками: «16 ФЛО» (Р.Кеттел, 187 вопросов), «САМОАЛ» (Э. Шострэм), «Уровень личностной тревожности» (Ч.Д.Спилберг, Ю.Л.Ханин), «Адаптивность» (А.Г.Маклаков, С.В.Чермянин).
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на известные теоретические положения, сопоставлением полученных данных и разнообразием применяемых исследовательских процедур и методик, их взаимным дополнением, сочетанием качественного и количественного анализа с применением математических методов обработки, репрезентативной выборкой испытуемых.
Экспериментальной базой исследования был Военный университет ПВО им. Г. К. Жукова. В констатирующем и формирующем эксперименте были задействованы 386 курсантов различных курсов, 10 преподавателей кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин университета. Исследование проводилось в три этапа: 1 этап (ноябрь 1999 г. — август 2001 г.) — изучение, анализ литературных источников по исследуемой проблеме, составление плана констатирующего эксперимента, подбор диагностического инструментария исследования. и.
2 этап (сентябрь 2001 г. — февраль 2002 г.) — проведение констатирующего эксперимента, статистическая обработка полученных результатов и их логический анализ.
3 этап (февраль 2002 г. — февраль 2003 г.) — разработка и проведение формирующего эксперимента, статистическая обработка эмпирических данных, формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций, написание текста диссертации.
Научная новизна исследования и теоретическая значимость состоит в следующем:
1. Проанализированы основные подходы к рассмотрению учебной деятельности, ее операциональных компонентов, систематизированы особенности учебной деятельности в вузе, в т. ч. в условиях военного вуза.
2. Выявлен характер проявлений латеральных различий курсантов в учебной деятельности, а именно: установлено влияние исследуемых особенностей на параметры мышления, стиль учебной деятельности и их взаимосвязь с оценочной успеваемостьюисследованы особенности реагирования курсантов в стрессовых учебных ситуациях.
3. Установлена динамика в мышлении, стиле учебной деятельности курсантов и отношении к обучению в вузе, определены факторы, влияющие на направление установленных изменений.'.
4. Обоснованы пути оптимизации учебной деятельности в условиях военного вуза, практически показана возможность целенаправленных изменений в мышлении курсантов при использовании в обучении курсантов методической системы, основанной на принципах проблемности, сотрудничества, рефлексии.
Положения, выносимые на защиту: 1. Операциональные компоненты учебной деятельности, с точки зрения психических процессов их обеспечивающих и субъектной принадлежности, вариативны. Одной из детерминант, обуславливающей преобладание в мышлении и стиле учения различных черт, является специфика латерального профиля курсантов. Правосторонняя асимметрия в латеральном профиле (ЛП), левополушарность по КГР положительно коррелируют с абстрактностью, произвольностью мышления, обуславливает большую выраженность в стиле учебной деятельности планирующих и контрольных действий, а также рациональности, стремлении опираться в рассуждениях на логику и факты. I.
Также в этой группе отмечены более развитые адаптационные способности.
По отношению к общей оценке психометрического интеллекта латеральные особенности курсантов имеют равноправный статус. Однако результативность выполнения отдельных субтестов связана с исследуемыми различиями и соответствующими им особенностями мышления.
Лучшую успеваемость в вузе показывают курсанты с правосторонней асимметрией в ЛП и высокими оценками межполушарных связей. Взаимодействие данных факторов вносит в эту зависимость «веерный» эффект. Преобладание в стиле учебной деятельности произвольности, аналитичности I детерминируют более высокую успешность обучения.
Курсанты с высокой степенью развития межполушарных связей более гибки в поведении, обладают более развитыми регуляторными механизмами в стрессовых ситуациях.
2. Взаимосвязь латеральных признаков с индивидуальными проявлениями в учебной деятельности по мере обучения в вузе уменьшается. В мышлении курсантов к старшим курсам доминирует конкретность, увеличивается автоматизм интеллектуальных действий. В динамике стилевых особенностей учебной деятельности курсантов отмечается преобладание синтетичности, I интуитивности, непроизвольности на старших курсах.
К старшим курсам наблюдается общее ухудшение отношения к сделанному профессиональному выбору. Однако мотивационный фактор является не единственной причиной сформированности поверхностного, недостаточно глубокого и ненапряженного стиля учения.
3. Использование в учебном процессе методической системы, основанной на принципах проблемности, сотрудничества, рефлексии способствует развитию в мышлении курсантов гибкости, широты, абстрактности, аналитичности, произвольности.
Практическая значимость исследования:
1. Комплекс методик, используемых для изучения латеральных особенностей курсантов, мышления и стиля учебной деятельности, различий в стрессовом реагировании, может быть использован в работе психологических служб военных вузов для отслеживания динамических изменений в психическом развитии курсантов, реализации дифференцированного подхода в сопровождении учебно-воспитательного процесса курсантов на основе понимания механизмов возникновения различных затруднений в учебе и службе в условиях военного вуза, а также в исследовательской практике.
2. Теоретические и эмпирические результаты исследования могут использоваться в подготовке преподавателей военных вузов, при повышении военными педагогами квалификации в рамках курса «Психология и педагогика высшей военной школы», а также в качестве основания для корректировки документов, регламентирующих образовательный процесс в военных вузах.
3. Методические подходы к обучению курсантов, апробированные в ходе диссертационного исследования и направленные на оптимизацию учебной деятельности, развитие интеллектуальной сферы курсантов, могут служить в качестве типового примера организации курса прохождения различных учебных дисциплин.
4. Рекомендации по оптимизации процесса обучения курсантов, выработанные в ходе диссертационного исследования, могут использоваться для совершенствование методической работы кафедр.
Выводы и результаты диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин, I межкафедральных методических объединений Военного университета ПВО, обсуждались на всероссийской конференции «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России» (Москва, 2001), региональной научной конференции «Психология управления в современной России» (Тверь, 2001), XXX научно-методической конференции Военного университета ПВО «Проблемы совершенствования подготовки офицерских кадров» (Тверь, 2001), международной научно-практической конференции «Социальная работа: личность и профессия» (Ульяновск, 2002), а также используются в лекционных материалах на курсах по переподготовке и повышению квалификации преподавателей военных вузов.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (169 источников) и 6 приложений. Общий объем диссертации 173 страницы.
Выводы по главе 3.
Основные направления оптимизации учебной деятельности курсантов лежат на пути реализации идей личностно-ориентированного образования. Ее основополагающим принципом является направленность на развитие субъекта учебной деятельности как индивидуальности. Преподаватель в этой системе является помощником и организатором познавательной деятельности курсантов. Его позиция принципиально отличается от ныне существующей, когда он является основным. источником знаний и «последней инстанцией» в оценке достижения учебных результатов. Ситуация «нахождения по разные стороны баррикад» между преподавателями, командирами и будущими офицерами должна быть заменена сотрудничеством в обучении, основанном на уважение к личности, партнерстве в общении, а не авторитарности, осознании достижения общей цели — формирование профессионализма, развитие интеллектуальных способностей курсантов, нравственное и духовное совершенствование офицерского корпуса.
Среди обучающих моделей следует выделять те, которые в большей степени обеспечивают формирование необходимых качеств для будущей профессии, при этом индивидуальные особенностей являются основанием вариативности методических средств обучения. В подготовке офицеров, на наш взгляд, необходимо больше уделять внимание развитию мышления, способности к I самосовершенствованию, принятию продуманных и обоснованных решений. Не информация, получаемая курсантами в вузе, является основным профессиональным базисом, а сформированность интеллектуальных действий, позволяющих самостоятельно добывать необходимые им знания, критически их оценивать и создавать новые знания.
Реализации целей по развитию мышления курсантов возможна при внедрении в обучение методической системы, основанной на сотрудничестве, проблематизации и рефлексии. Применение в педагогическом эксперименте элементов данной системы показало, что динамика развития мышления курсантов, обучающихся при такой организации учебного процесса, на уровне тенденций отличается от установленной нами в ходе констатирующего эксперимента. Такие изменения, на наш взгляд, объясняются относительной ситуативностью примененных методов развития мышления по отношению к общей системе подготовки курсантов в вузе. И вместе с тем, у респондентов, подвергшимся формирующему воздействию, отмечено увеличение в мышления абстрактности, гибкости, широты, а также в качестве анализа при решении проблемных задач по сравнению с курсантами контрольных групп.
Основным фактором, инициирующим самостоятельную мыслительную деятельность курсантов, является субъективная неопределенность, как следствие рассогласования между известными ему принципами и способами действий и новыми условиями, исключающими их применение. Традиционная парадигма образования учитель—учебник—ученик должна быть заменена новой: ученик—учебник—учитель. В этой связи одной из главных задач преподавателя вуза является организация учебной деятельности курсантов так, чтобы осознание решаемой проблемы стало личностно значимым для обучающихся, а пути ее решения находились самостоятельно, ответственно, в ходе интенсивных размышлений без боязни совершить ошибку. То есть речь идет о смене приоритетов с усвоения готовых знаний в ходе занятий на самостоятельную активную познавательную деятельность каждого обучающегося с учетом его особенностей и возможностей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Обучение курсантов в вузе является одним из важнейших этапов становления профессионализма офицера. Именно в вузе закладывается основной базис профессиональных образований будущего специалиста. Современные требования к подготовке военных кадров требуют от выпускника не только владения знаниями, навыками и умениями в сфере профессионального назначения, но и принятие обоснованных и всесторонне продуманных решений в смежных направлениях деятельности на основе глубокого анализа и критической оценки исходной информации, способности к самообучению, саморазвитию и приобретение связанных с ними операциональных компонентов. Последнее выступает не только в качестве важнейшей цели и средства всего процесса ' учения в вузе, но и в качестве основы для последующего самосовершенствования профессиональной компетентности офицерами. Из этого следует, что процесс и результат учебной деятельности курсантов в вузе необходимо рассматривать с разных сторон: во-первых, это — освоение предметно-профессиональной области знанийво-вторых, это — сами процедуры овладения знаниями, характер их протекания и изменения в вузе. Поэтому задачей вуза является формирование, как первого, так и второго, причем второе можно рассматривать с точки зрения психического развития курсантов, поскольку в основе этих процедур лежат познавательные процессы и другие психические явления их сопровождающие. *.
В ходе диссертационного исследования основная гипотеза подтвердилась. Индивидуальные особенности курсантов, зафиксированные в латеральной организации, особенностях межполушарного взаимодействия, проявляются в учебной деятельности. Степень влияния исследуемых факторов на учебную деятельность курсантов по мере обучения в вузе уменьшается. Это свидетельствует о важности организации процесса обучения в вузе, как важнейшего элемента образовательной среды, обладающей не только функцией передачи социального опыта, но и развития психической сферы курсантов.
Анализ научной литературы по проблеме исследования, данные опытно-экспериментальной работы позволяют сделать следующие теоретические и практические выводы:
1. Учебная деятельность в вузе обладает своими особенностями, которые заключаются: с операциональной точки зрения — в высокой степени саморегуляции процесса учения, преобладании в учебе самостоятельных, исследовательских форм работы, умении работать с большим количеством информации (преобразовывать, осмысливать, сопоставлять, оценивать её и др.), гибком применении различных приемов и способов учения в зависимости от стоящих задач и условийс результативной точки зрения — в более глубокой и специфичной перестройке интеллектуальной сферы обучающихся, овладении профессиональными стереотипами поведения, активном формировании мировоззренческих позиций, личностных и профессиональных смысловс позиции анализа внешних условий — в специфике социальных взаимодействий в процессе обучения, степени участия и роли преподавателя в освоении учениками социо-культурного, профессионального опыта, его сложности и информационном объеме, узких временных рамках на выполнение большого количества учебных заданий, задачах высшего образования и сформулированных на основе этого требований к обучающемусяс позиции анализа внутренних условий — в более сложном и неоднозначном влиянии различных детерминант (мотивационный, интеллектуальный и др. факторы) на учебную деятельность по сравнению с общеобразовательной школой, в особенностях психологического статуса студенческого возраста.
К особенностям учебной деятельности в вузах МО можно отнести: высокий уровень физических и психических нагрузок, жесткую регламентацию поведения курсантов, относительную ограниченность общения и его «нормативность», наличие служебной деятельности, сложность протекания адаптационных процессов, традиционно-трансляционный характер обучения и др.
2. Операциональные компоненты учебной деятельности можно рассматривать с точки зрения состава и сформированности различных мыслительных действий, в динамике образующих мышление, а также как совокупность способов, приемов приобретения, построения знаний, регуляции учебной деятельности и их характеристики. С точки зрения принадлежности конкретному субъекту 'операциональные компоненты вариативны и проявляются в особенностях мышления и стиле учения в целом. Одной из детерминант, определяющих вариативность протекания учебной деятельности, является особенности латерального профиля обучающихся, а вектором, задающим основное направление изменений в мышлении и стиле учебной деятельности курсантов, — влияние образовательной среды вуза. Поэтому ответственность вуза за результаты своей работы должна распространяться на все составные части образования курсантов — обучение, воспитание и развитие.
3. Исследуемые индивидуальные особенности курсантов связаны с характеристиками мышления. Правосторонняя асимметрия в ЛП, левополушарность по КГР' положительно коррелируют с абстрактностью, аналитичностью, произвольностью мышления. Противоположная асимметрия характеризуется преобладанием в мышлении конкретности, синтетичности, непроизвольности. Межполушарные связи, в зависимости от степени развития, I вносят неоднозначный вклад в характеристики мышления.
По отношению к интеллекту индивидуальные особенности курсантов имеют равноправный статус, что означает потенциальную способность интеллектуального развития всех анализируемых групп. Однако результативность выполнения отдельных субтестов, связана с исследуемыми психофизиологическими различиями и соответствующими им особенностями мышления. Более высокая продуктивность умозаключений отмечена у курсантов с правосторонней асимметрией и выраженностью в мышлении соответствующих черт. I.
Характеристики мышления в различных условиях обуславливают разные результаты в решении задач. В условиях контактного взаимодействия в более выигрышном положении оказывались курсанты с доминированием в мышлении конкретности, синтетичности. В отсутствии достаточных знаний о проблеме результативность ее решения зависит от гибкости мышления, способности выдвигать множество альтернативных гипотез.
Психофизиологические особенности испытуемых связаны с предпочтениями в способах и приемах осуществления учебной деятельности. Правосторонняя сенсорная и моторная асимметрия положительно коррелирует с произвольностью учения, что обуславливает большую выраженность в стиле учебной деятельности планирующих и контрольных действий, а также рациональности, стремлении опираться в рассуждениях на логику и факты.
Лучшую успеваемость в вузе показывают курсанты с правосторонней асимметрией в ЛП и высокой степенью развития межполушарного взаимодействия. Однако взаимодействие данных факторов на уровне тенденции вносит в эту зависимость «веерный» эффект, что выражается в увеличении различий оценочной успеваемости у различных ЛП при низкой и высокой степени развития межполушарных связей. Преобладание в стиле учебной деятельности произвольности, аналитичности детерминируют более высокую успешность обучения.
Психофизиологические различия курсантов также связаны с адаптационными способностями. Более высокая моральная нормативность, нервно-психическая устойчивость и адаптивный потенциал в целом отмечены у лиц с правосторонней асимметрией в ЛП и стилевыми особенностями учебной деятельности, присущими данной группе курсантов.
Наиболее высокую устойчивость к стрессовым ситуациям в вузе показывают курсанты с высокой степенью развития межполушарных связей. Они более гибки в поведении, обладают более развитыми регуляторными механизмами.
4. По мере обучения в вузе связь психофизиологических факторов с операциональными характеристиками учебной деятельности уменьшается. В мышлении курсантов к старшим курсам доминирует конкретность с опорой на синтез, увеличивается непроизвольность интеллектуальных действий.
Аналогичные тенденции наблюдаются и в динамике стилевых особенностей t учебной деятельности, что отмечается в преобладании синтетичности, интуитивности, «нерегламентированности» в стиле учения к старшим курсам. Подобные изменения, на наш взгляд, обусловлены влиянием вуза. Образовательная среда вуза в большей степени ориентирована на трансляцию знаний и оценивание качества их воспроизведения, чем на формирование умения мыслить, гибко подходить к анализу изучаемых явлений. В вузе чаще поощряется конформность, прямолинейность, ограниченность во взглядах, точное соблюдение общепринятых правил и традиций в подходах к изучению дисциплин, формируются пассивные, некритичные установки к восприятию информации.
К старшим курсам наблюдается общее ухудшение отношения к сделанному профессиональному выбору. Вместе с тем, у старшекурсников отмечается наибольшая дифференциация профессиональных мотивов. Однако мотивационный фактор является не единственной причиной сформированности поверхностного, недостаточно глубокого и ненапряженного стиля учения.
5. Основные направления оптимизации учебной деятельности курсантов лежат на пути реализации идей личностно-ориентированного образования. Ее основополагающим принципом является направленность на развитие субъекта учебной деятельности как индивидуальности. Преподаватель в этой системе является помощником и организатором познавательной деятельности курсантов. Его позиция принципиально отличается от ныне существующей, когда он является основным источником знаний и «последней инстанцией» в оценке достижения учебных результатов. Ситуация «нахождения по разные стороны баррикад» между преподавателями, командирами и будущими офицерами должна быть заменена сотрудничеством в обучении, основанном на уважение к личности, партнерстве в общении, а не авторитарности, осознании достижения общей цели — формирование профессионализма, развитие интеллектуальных способностей курсантов, нравственное и духовное совершенствование офицерского корпуса.
6. Среди обучающих моделей следует выделять те, которые в большей степени обеспечивают формирование необходимых качеств для будущей профессии, при этом индивидуальные особенностей являются основанием вариативности методических средств обучения. В подготовке офицеров, на наш взгляд, необходимо больше уделять внимание развитию мышления, способности к самосовершенствованию, принятию продуманных и обоснованных решений. Не информация, получаемая курсантами в вузе, является основной целью обучения, а сформированность интеллектуальных действий, позволяющих самостоятельно добывать необходимые им знания, критически их оценивать, применять и создавать новые знания.
Реализации целей по развитию мышления курсантов возможна при внедрении методической системы, основанной на сотрудничестве, проблематизации и рефлексии. Применение в педагогическом эксперименте элементов данной системы в рамках формирующего эксперимента показало, что динамика развития мышления курсантов, обучающихся при такой организации учебного процесса, отличается от установленной нами в ходе констатирующего эксперимента. У респондентов, подвергшихся формирующему воздействию, отмечено увеличение в мышления абстрактности, гибкости, широты, а также в качестве анализа при решении проблемных задач по сравнению с курсантами контрольных групп.
В целях повышения качества образовательного процесса в военных вузах целесообразно:
1. Использовать подходы к обучению курсантов, представленные и апробированные в диссертационном исследовании, для совершенствования методической работы кафедр.
2. В рамках подготовки преподавателей высшей школы ввести тематический раздел «Пути развития и активизации учебной деятельности курсантов (слушателей)».' В ходе изучения соответствующего раздела проводить с обучающимися практические занятия по отработке навыков применения в учебном процессе активизирующих, развивающих форм обучения.
3. В обучении курсантов более активно применять комплексные задания, охватывающие в своей проблематике знания из различных предметно-профессиональных областей. Их оценивание производить с привлечением преподавателей соответствующих кафедр и максимальной объективностью за демонстрируемые знания и умения применять их на практике.
4. Необходимо более полно реализовывать возможности методических кабинетов вузов. Они должны стать центром обобщения и обмена опыта преподавателей-новаторов, применяющих методы активного, развивающего обучения. К работе методических кабинетов привлекать специалистов психологических служб вузов для оказания квалифицированной помощи преподавателям в организации проведения занятий для достижения максимального обучающего эффекта.
5. Рекомендовать создание единого методического центра при управлении образования МО. Разработку документов, регламентирующих учебный процесс в вузах МО, проводить при активном вовлечении специалистов данного подразделения. Работу центра направить на адаптацию передового опыта подготовки специалистов в' ведущих вузах, в т. ч. за рубежом, с учетом специфики военных учебных заведений, его внедрение в образовательный процесс военных вузов, подготовку кадров, способных реализовать новые подходы в обучении курсантов (слушателей) и др. I.
Дальнейшее исследование проблемы оптимизации учебной деятельности курсантов (слушателей) вузов МО РФ целесообразно вести по следующим направлениям: индивидуализация процесса обучения курсантовмеханизмы активизации учебной деятельности курсантов (слушателей) — системность в обучении курсантоввлияние личностных особенностей субъектов образовательного процесса на стилевые параметры деятельности учения.
