Актуальность темы
исследования.
Современное образование как общественный институт вызывает возрастающий интерес мирового сообщества, переживающего период радикальных изменений мировоззренческих парадигм. С одной стороны, с образованием связывают надежды на преодоление кризиса культуры, порожденного фундаментальными изменениями общественной жизни в XX веке. С другой стороны, социально-экономический кризис российского общества обусловил сЬциально-культурные проблемы переходного периода и отразился в образовании. Формирование новой модели образования в нашей стране должно решить как проблему преодоления кризиса классической образовательной модели, так и проблему кризиса идеологизированной советской модели образования. Одним из важнейших противовесов негативным тенденциям в обществе является становление нового художественно-эстетического образования, обоснованного перспективными задачами общественного развития, знаниями о современном состоянии общества и человека, а также позитивными философскими представлениями о будущем образования, наполненного новым гуманитарным содержанием.
Проблема формирования мировоззренческой основы образования является одной из наиболее актуальных социальных проблем. Плюралистическое общество нуждается в творческой личности, способной осуществлять многомерный анализ и синтез гетерогенной реальности, реализовывать принципы толерантности, культурного диалога в социальной и культурной практике. Развитие гражданского общества с необходимостью предполагает активность творческого субъекта деятельности — инициативной личности, способной к созидательной социально-продуктивной деятельности, основанной на целеполагании и свободе. Изучение особенностей и тенденций развития художественно-эстетического образования и его мировоззренческих оснований позволяет выявить условия формирования данного типа личности и образовательный потенциал решения социокультурных проблем.
В то же время, современное состояние модернизации образования отражает противоречия между требованиями к формированию в образовании человека культуры с высоким уровнем развития креативности, нравственности и интеллекта и фактическим уровнем культуры человека, получившего образование, фактом невостребованности мировоззренческого и методологического потенциала искусства, продуктом которого является «ценностная модель мира» [16. С. 129]. Следовательно, необходимы радикальные изменения в образовательной сфере, отвечающие запросам современности.
Динамичное развитие современного общества обусловливает необходимость инновационного подхода в решении мировоззренческих проблем. Анализ художественного рефлексивного знания показывает методологические преимущества категории «художественная картина мира» в качестве репрезентанта мировоззренческих смыслов в образовательном процессе. Поиски новых методологий, ведущиеся в междисциплинарном пространстве, интегрирующие логико-дискурсивное и интуитивно-образное знание, методы науки и искусства, открывают возможности непосредственного формирования творческой личности, являющейся подлинным субъектом современной социальной и культурной' деятельности.
Несмотря на обилие точек зрения на социальную роль искусства, в искусствоведении, эстетике и философии образования преобладает освещение доминант, тенденций и методов взаимодействия образования и искусства, а не построение целостной теории функционирования и развития современного художественно-эстетического образования. Исследование ценностно-мировоззренческих оснований постнеклассического художественно-эстетического образования позволит в дальнейшем построить подобную теорию.
Степень научной разработанности темы исследования.
В творчестве многих философов 30−60-х гг. прошлого века наметилась тенденция изменения прежних мировоззренческих оснований человеческой деятельности. Изменение социокультурных реалий к середине XX века, приведшее к новому пониманию основных мировоззренческих категорий — человека и мира, стимулировало критическое переосмысление ключевых классических понятий (рациональность, свобода, деятельность, творчество и др.) и обусловило смену ценностных ориентиров образовательной деятельности, в которой большую значимость приобрели ценности «нового гуманизма» и эмоционально-образный компонент знания.
В трудах таких авторов, как X. Ортега-и-Гассет, Ю. Хабермас, К. Ясперс образование было подвергнуто резкой критике за подготовку узкопрофессиональных специалистов, не обладающих гуманитарными знаниями и гуманистическими установками, и разработаны философско-методологические предпосылки новых концепций образования. В отечественной философии образования поворот к гуманизации и гуманитаризации, прежде всего, высшей школы, начался с кризисом советской модели образования и был отражен в работах О. В. Долженко, В. В. Краевского, Н. Н. Пахомова, B.JI. Шатуновского и др. [50- 113- 121]. Попытки определить концептуальный образ нового образования, место образовательных проблем в контексте развития мировой цивилизации с учетом динамичных перемен, происходящих в обществе и культуре, были предприняты в докладах, подготовленных по заказу ЮНЕСКО в 70−80-х годах: «Учиться, чтобы быть» [180], «Нет пределов обучению» [178], «Учиться жить». В данных документах подчеркиваются гуманистические ценности и цели образования, его ведущая роль в обеспечении преемственности социального опыта и актуализации уже имеющегося, содействие в решении глобальных проблем современностиобоснована необходимость непрерывного образования и введено понятие инновационного обучения. Однако художественно-эстетическое образование остается вне области данных проектов.
Исследования ценностных доминант в образовании, проведенные российскими философами (В.П. Зинченко, В. Н. Сагатовский, A.M. Гендин, JI.B. Хазо-ва и др.), выявляют главные мировоззренческие ориентиры в современном образовании в связи со становлением его новой парадигмы, раскрывают тот образовательный контекст, в котором происходит модернизация интеграции художественно-эстетической деятельности и образования [61- 135- 40- 162].
Художественно-эстетический аспект гуманизации образования, соотнесенность образовательной деятельности с культурным контекстом и гуманистическими ценностями общества исследуют Е. А. Александрова, Н. Б. Крылова, Ю. В. Перов. В них затрагиваются также проблемы интеграции искусства и современного образования.
Рефлексия собственной педагогической практики, анализ образовательно-воспитательных возможностей искусства и художественного творчества отражен в работах педагогов-новаторов: Ж. С. Агамирян, Ш. А. Амонашвили, А.А. Мелик-Пашаева, Б. М. Неменского и др. [2- 4- 99- 104]. Этот огромный материал требует всестороннего философского анализа.
Поиски способов включения образования в личностные смыслы человека, интериоризации в образовании мировоззренческих ценностей представлены в работах К. С. Пигрова, В. М. Розина, Н. С. Розова [114, 128, 130]. Художественно-эстетический аспект данной проблемы отражен в исследованиях, посвященных аксиологическим и гносеологическим возможностям искусства (М.М. Бахтин, А. Ф. Еремеев, JI.H. Столович и др.). На материалы этих исследований, прежде всего, опирался автор в дальнейшей разработке темы.
Особенности формирования мировоззрения в художественной практике связан с понятием «художественная картина мира». Эволюция гносеологической категории «картина мира» отражена в трудах представителей исторической школы философии (А.Я. Гуревич, Г. Д. Гачев), собственно философской (М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман, X. Ортега-и-Гассет, B.C. Степин, В.Г. Федотова). В исследовании категории «художественная картина мира» и поисках методологии ее анализа диссертант опирался на ряд новейших разработок отечественных ученых, прежде всего, С. П. Батраковой, JI.A. Закса, Т. Ф. Кузнецовой, К. Б. Соколова. В работах Т. Ф. Кузнецовой намечены основы методологического анализа данной категории, одним из ключевых понятий которой выступает культурно-историческая универсалия. С целью применения знаний, полученных различными науками при решении поставленных задач, автор также обращался к искусствоведческим и литературоведческим понятиям в работах Д. В. Затонского, Е. Б. Муриной, И. Б. Роднянской, В. П. Толстого.
В исследованиях таких авторов, как М. М. Бахтин, JI.C. Выготский, JI.A. Закс, С. Х. Раппопорт, А. Ф. Еремеев, М. А. Марутаев, Д. В. Пивоваров, В. И. Жуковский, И. Ш. Шевелев, И. П. Шмелев и других выявляется гносеологическая специфика художественной рациональности и ее роль в художественно-эстетическом образовании.
Мировоззренческие основания, ценностные ориентиры и принципы формирования новых образовательных парадигм исследуются в философии образования. Однако, несмотря на широкий спектр исследований, связанных с развитием образования, недостаточное внимание в литературе уделяется принципиально новым мировоззренческим основаниям развития образования, связанным с новой картиной мира, с сущностными характеристиками современного мирового развития и местом человека в современном мире. Требуют более глубокого раскрытия основные принципы функционирования и эволюции художественно-эстетического образования, его мировоззренческий аспект.
Объект и предмет исследования.
Объектом исследования является художественно-эстетическое образование.
Предмет исследования — мировоззренческие основы художественно-эстетического образования.
Цель исследования.
Целью исследования является выявление социально-философской роли художественно-эстетического образования в формировании новационного типа личности, а также реконструкции его мировоззренческих оснований.
В соответствии с данной целью были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Выявить тенденции развития современной социокультурной ситуации, которые свидетельствуют о необходимости интеграции образования и художественно-эстетической деятельности.
2. Раскрыть актуальные проблемы современного образования и роль мировоззренческих факторов его формирования.
3. Выявить методы художественно-эстетического образования, позволяющие ему осуществить интериоризацию мировоззренческих ценностей.
4. Выявить мировоззренческие смыслы постнеклассической картины мира и их репрезентацию в художественно-эстетическом образовании.
5. Выделить основные тенденции развития художественно-эстетического образования.
6. Выявить особенности развития художественно-эстетического образования в высшей школе.
Гипотеза исследования.
Новое образование должно давать знание, имеющее смысл для человека и соответствующее задачам времени. Развитие современного художественно-эстетического образования оказывается сопряженным с проблемой синтеза знаний и формирования нового типа рациональности. Дальнейшая интеграция образования и интуитивно-образных форм деятельности может являться важнейшим фактором развития современного общества и основой реформирования образования.
Теоретико-методологические основания работы.
Методологическая основа данного исследования определяется его объектом и предметом. Исходным для анализа изменений современного мировоззрения и уровня знаний являются методы философского анализа, принципы системности и деятельности.
Раскрытие закономерностей функционирования и развития системы образования требует обращения к системному подходу. Системный подход позволяет выявить органическую взаимосвязь всех компонентов исследуемого объекта и выйти на новый уровень его познания.
Поскольку принцип человеческой деятельности выступает одним из фундаментальных принципов современной философии, раскрытие темы невозможно без привлечения деятельностного подхода для выявления взаимодействия среды и субъекта. Использование деятельностного подхода позволяет решать задачи по управлению развитием социальных объектов, что необходимо при прогнозировании будущих состояний системы образования.
Кроме того, целерациональная образовательная деятельность есть деятельность ценностноориентирующая, так как все элементы культуры, на фоне которых она разворачивается, всегда имеют то или иное значение для человека, выступают в качестве ценностей. Следовательно, необходимо использовать аксиологический подход для выявления ценностных доминант философии, культурологии, эстетики, социологии, взаимодействующих с образовательной системой. Данный подход позволяет также исследовать ценностно-гуманистический аспект образования, изменение системы его ценностей вместе с эволюцией целей и смыслов жизни людей. В этом аспекте философский метод выходит на экзистенциальные проблемы человека, коррелирует с антропологическим, феноменологическим и герменевтическим опытом.
Средства социологического, педагогического знания позволяют изучать вопросы взаимосвязи качественных изменений образования и социокультурной среды, выявить ценностные ориентации и нормы культуры.
Проблемы художественно-эстетического образования требуют также обращения к культурологическому подходу. В качестве вспомогательных для анализа философского аспекта развития художественно-эстетического образования комплексно использовались следующие методы: аналитико-интерпретативный метод в анализе существующих трактовок изучаемых категорий (картина мира, художественная картина мира) и предоставлении на данной основе собственной концепцииметод логической конструкции при воспроизведении картины мира в ее многообразных культурфилософских проявлениях;
•¦ интегративный метод, позволяющий применить знания, полученные различными науками при решении задач, поставленных в настоящем исследовании.
Эти подходы, в конечном счете, восходят к высшим ценностям и устремлениям человека, к его жизненным идеалам и приоритетам, то есть к смыслу человеческой жизни.
Научная новизна диссертации:
— рассмотрены тенденции развития современной социокультурной ситуации,. которые свидетельствуют о необходимости интеграции образования и художественно-эстетической деятельности;
— выявлена роль мировоззренческих факторов в формировании концепции нового художественно-эстетического образования;
— выявлены методы постнеклассического художественно-эстетического образования, позволяющие ему осуществить интериоризацию мировоззренческих ценностей (рефлексия, эвокация) и введено понятие художественной рефлексии;
— уточнено и дополнено понятие художественной картины мира (введены дефиниции универсальной, национальной, религиозной художественной картины мирауниверсальной художественной картины мира как метамодели мира) и обоснована необходимость использования этого понятия для развития концепции постнеклассического художественно-эстетического образования;
— определено содержание понятия постнеклассической картины мира и выявлена репрезентация ее мировоззренческих смыслов в постнеклассическом художественно-эстетическом образовании;
— выделены основные тенденции развития постнеклассического художественно-эстетического образования, в котором определяющая роль принадлежит развитию интеграции логического и интуитивно-образного знания, индивидуализации и демократизации образования;
— определены критерии оценки уровня творческой культуры личности студентов в постнеклассическом художественно-эстетическом образовании и определены пути формирования творческой культуры личностипоказаны возможности ценностного и рефлексивного подходов в художественно-эстетическом образовании.
Положения, выносимые на защиту.
Современное образование не отвечает на вызовы современной социокультурной ситуации, так как не отражает изменения мировоззренческих ориентиров человеческой деятельности, что позволяет говорить о кризисе образования. Показано, что в решении актуальных проблем современного образования (кризис образовательной парадигмы, противоречия между ценностными ориентирами образования и общества и др.) существенная роль принадлежит мировоззренческим факторам.
Методологической основой анализа философской концепции нового образования являются подходы, определяемые постнеклассической картиной мира, утверждающей новые мировоззренческие ценности. Художественная рефлексия является необходимым компонентом постнеклассического мировоззрения.
Постнеклассическая картина мира, интериоризировавшая результаты современного художественно-эстетического знания, обладает рядом методологических преимуществ в разработке концепции художественно-эстетического образования, выступая репрезентантом мировоззренческих смыслов. Формируется новое, постнеклассическое художественно-эстетическое образование, в основе которого — постнеклассическая художественная картина мира.
Основные тенденции развития постнеклассического художественно-эстетического образования характеризуются сменой образовательной парадигмы, процессами интеграции, демократизации, индивидуализации, компьютеризации, плюрализации и др.
Разрешение кризиса образования невозможно без дальнейшей интеграции образовательной и художественно-эстетической деятельности, а также других форм интуитивно-образного творчества.
Теоретическая и практическая значимость исследования.
Полученные результаты могут быть использованы для дальнейших исследований в области художественной теории, в расширении понятийного аппарата теории художественно-эстетического образования.
Содержащиеся в работе основные теоретико-методологические и практические положения могут быть использованы при подготовке образовательных программ гуманитарных дисциплин, эстетических, искусствоведческих курсов и семинаров.
Апробация работы.
Результаты исследования обсуждались автором в рамках международных (г. Санкт-Петербург, г. Красноярск) и региональных (г. Красноярск) научных, научно-практических конференций, на теоретических семинарах гуманитарного факультета Красноярского государственного технического университета и Красноярского культурно-исторического центра. Основные положения изложены автором в ряде научных и методических публикаций. На базе ключевых понятий диссертационного исследования построены учебные курсы инженерно-педагогического и механико-технологического факультетов (по специальности «художественное литье и ковка») КрасГТУ, а также в системе дополнительного образования.
Структура и объем диссертации
определяются целью и задачами исследования и содержит введение, две главы (шесть параграфов), заключение и список литературы (182 наименования).
Заключение
.
1. Содержание современного образования определяется многофакторными тенденциями современной социокультурной ситуации, которая характеризуется, прежде всего, усложнением физической, культурной и социальной реальности (появление глобальных проблем, развитие процессов глобализации, информатизации), строительством гражданского общества, повышением роли информационных технологий в экономике и политике, состоянием постмодернизма. Это определяет востребованность особого типа личности (творческого субъекта социальной деятельности), на формирование которой должны быть направлены образовательные усилия.
Оценки вариантов решений проблем современного общества в условиях мультикультурализма и повышенного риска невозможны без обращения к системам ценностей. Требования социокультурной реальности подводят к пересмотру ценностных ориентиров образовательной деятельности, более решительной реализации в ней гуманистических задач.
Анализ принципов и ценностей традиционного (классического) образования привел к выводу, что образование испытывает кризис, который имеет, прежде всего, мировоззренческий характер: образование не отражает ценностей современного общества и его мировоззренческих ориентиров, изменившиеся представления о человеке, обществе и природной реальности. В связи с этим в современном образовании актуализируются проблемы ценностных оснований современной образовательной деятельности, обоснования ее целей, принципов и методов. Концепцию развития современного художественно-эстетического образования мы попытались представить в логике развития и взаимосвязи компонентов системы «глубинные предпочтения (детерминирующие ценностные ориентиры картины мира) — цели и нормы образования — образовательные решения — содержание и методы образования — структуры и формы образования», которая демонстрирует взаимосвязь системообразующих компонентов образования.
Художественно-эстетическое образование наиболее адекватно отражает ценностные мировоззренческие ориентации постнеклассической рациональности (плюрализм, демократия, открытость, интегративность и др.) и предлагает методы наиболее оптимального образования и самообразования личности. Кроме того, художественно-эстетическое образование позволяет включить в круг образовательных ценностей эстетические ценности, а также использовать методологические преимущества категории художественной картины мира в интериоризации мировоззренческих ценностей.
2. Таким образом, актуальными проблемами современного образования являются прежде всего, мировоззренческие проблемы: смена образовательной парадигмы вследствие кризиса ее классического варианта, противоречие между основными образовательными ценностями (авторитарно-технократическими) и плюралистическими, демократическими ценностными ориентациями общества, противоречие между современными социально-культурными требованиями освободить образование от его устаревших форм и отставанием педагогической теориимежду традиционными субъект-объектными отношениями в образовательной практике и реальными субъект-субъектными процессами саморазвития детей в образованиимежду тяготением педагогической практики к новациям и фактической несвободой, которая сдерживает эту внутреннюю потребность к обновлению.
Основой модернизации образования в целом становятся постнеклассиче-ская картина мира (в основе которой — мировоззренческие структуры) и ее ценности. Во-первых, это ценности и принципы, необходимые для общего выживания и свободного развития. Это экологические, зоофильные, гуманистические ценности (ценности экоцентричного гуманизма), ценность статуса нравственности.
Во-вторых, этика и стратегия ненасилияидея терпимости к чужим и чуждым позициям, ценностям, культурам, идея диалога и взаимопонимания, идею поиска взаимоприемлемых компромиссов.
Культурный плюрализм, как основной мировоззренческий принцип постнеклассической картины мира, предоставляет широкие возможности для выбора человеком своей жизненной позиции, своих взглядов, убеждений и, тем самым, способствует росту самостоятельности, независимости человека, расширению сферы его свободы и творчества.
Попытка восстановить распавшиеся связи между бытием, сознанием и языком, между индивидуальным и социальным актуализирует коммуникативные ценности: диалогичность, толерантность, понимание и др., а ключевыми ценностными ориентирами становятся универсалии культуры.
Кроме того, ценностью постнеклассической картины мира является творчество, как свободная, инновационная, проективная деятельность, в которой человек проявляет себя активным субъектом социальной и культурной реальности.
Важнейшими ценностными ориентирами, диктуемыми новой картиной мира, является этическая идея ответственности человека перед природой и обществомсвобода выбора, которая является сутью свободной деятельности и противостоит жестко детерминистскому представлению о реальном пути человеческого развития. Ответственность человека за свои действия предполагает усиление акцента на моральном измерении личности, повышение ценности ее духовных качеств (воли к самоограничению, способности к сочувствию и др.).
Также идей ответственности и свободы выбора связаны с возможностью рефлексии, которая означает умение критически осмыслить основания собственной деятельности, ее явные и скрытые предпосылки, ценностные ориентиры, просчитать возможные следствия, и, в результате осмысления всего содержания накопленного опыта, выработать и закрепить достигнутые позиции в качестве основы собственного мировоззренияпозволяет преодолеть существующие стандарты и стереотипы, расширить и углубить перспективы дальнейшей деятельности.
Анализ способов оформления мировоззрения (в универсальной, индивидуальной, научной, религиозной, национальной, художественной картинах миpa), а также анализ ценностей классического и неклассического художественно-эстетического образования показал, что универсальная картина мира эпохи определяет мировоззренческую основу художественно-эстетического образования. Следовательно, подходы, предлагаемые постнеклассической картиной мира, утверждающей новые мировоззренческие ценности, являются методологической основой анализа философской концепции постнеклассического художественно-эстетического образования.
3. Выявлены основные методы постнеклассического художественно-эстетического образования, помогающие ему осуществить интериоризацию мировоззренческих ценностей: художественная рефлексия (конструирование и реконструирование художественной картины мира современной и прошлых эпох, художественная рефлексия смыслов, раскрывающих ту или иную ценность, поступок, «образ действия» героя произведения искусства), рефлексия собственных смысложизненных ценностей учащихся на основе усвоения художественной картины мира, развитие творческих (и специальных, художественных) способностей. Эвристическое стимулирование творческой деятельности во всех ее проявлениях в учебном процессе также способствует ценностному становлению личности.
Вводится понятие художественной рефлексии, которое означает осмысление значений и ценностей художественно воспринятого произведения (произведений) искусства в единстве философско-эстетического анализа и эмоционального переживания, рефлексивного и ценностного аспекта. Результатом художественной рефлексии является художественная картина мира.
Художественная картина мира, берущая на себя мировоззренческие функции в отношениях человека с искусством, служит важнейшим методологическим инструментом современного образования. Определено, что художественная картина мира является моделью, инвариантной по отношению к универсальной и научной картине мира, и метамоделью по отношению к национальной и религиозной художественным картинам мира.
Утверждается необходимость такого рода рефлексии в современном мире, в силу различных факторов, требующих установления художественной коммуникации и адаптации (массовых и элитарных слоев искусства, а также появления новых форм художественного творчества в массмедиа и т. д.). Значение художественного рефлексивного знания в современной культуре также объясняется изменившимся представлением о роли искусства в обществебыть всеобщим средством социальной коммуникации, обеспечивающим равные потребительские возможности для всех членов общества.
Выявлены преимущества образовательного потенциала художественной картины мира в сравнении с другими средствами интериоризации в постнеклас-сическом образовании мировоззренческих ценностей. Они проявляются в том, что художественная картина мира:
1) являясь носителем мировоззренческих смыслов, воплощается в сознании каждого учащегося инвариантно и, одновременно, индивидуально (через интеграцию личностных и общезначимых смыслов), таким образом обогащая и корректируя мировоззрение учащегося, что предполагает его свободное ценностное самоопределение;
2) обращаясь к интернациональному языку искусства, в наибольшей степени отвечает ведущим принципам открытого общества, предоставляя современному человеку большую свободу выбора смыслов и значений, «образов действия», стиля поведения и т. п.
3) является органичной мировоззрению постнеклассической творческой личности, так как связующим звеном постнеклассических универсальной и художественной картин мира является художественное мышление и его черты: открытость, диалогичность, гетерогенность объекта (стремление к синтезу, полифоничности), принцип творческого конструирования действительности в воображении и др.
4. Выявлены мировоззренческие смыслы постнеклассической художественной картины мира как репрезентанта постнеклассического мировоззрения, наиболее полно выраженные в образах игры, небытия и времени. Определяющим среди них является образ игры, экстраполирующий такие смыслы постне-классического мировоззрения, как: свобода, творчество, диалог, ненасилие, открытость, демократичность. Данные мировоззренческие смыслы, воплощенные в искусстве в наглядном, чувственно-образном виде, в процессе художественной рефлексии наполняют конкретным жизненным содержанием основные ценности постнеклассического художественно-эстетического образования (творчество, свобода, диалог, выбор, ответственность и др.).
Таким образом, постнеклассическое художественно-эстетическое образование формирует у обучающихся эстетические и внеэстетические ценности, предлагаемые постнеклассической художественной картиной мира. Кроме перечисленных выше, это такие как: понимание, смыслообразование, рефлексия. Также необходимо назвать ценности гармонии, меры, прекрасного, заимствованные из классического художественно-эстетического образования.
Использование художественной рефлексии в качестве метода ценностного образования и самообразования способствуют утверждению ценности рефлексивной деятельности, ценностной ориентации на обоснованность, этическую и эстетическую аргументированность поступков учащихся, и, в целом, «формированию ответственной, социально активной творческой личности с развитым гражданским сознанием.
Утверждение данных ценностей в образовании определяет принципы ненасильственной образовательной деятельности, проблемно-ориентированного образования, понимающей педагогики и др.
5. В развитии художественно-эстетического образования выделены основные тенденции: смена оснований парадигмы образования в результате кризиса классической модели образования и разработки новых фундаментальных идей и подходов, развитие интеграционных процессов, усиление культуроцен-тристских влияний на образовательные цели и задачи, развитие процессов демократизации, интернационализации, плюрализации, компьютеризации, индивидуализации, возрастание значимости непрерывного образования и его внеин-ституциональных форм. Направлением, определяющим и детерминирующим все другие изменения в современном образовании является гуманизация, смысл которой заключается в усилении в педагогике личностного, субъект-субъектного подхода, установление гуманных отношений между тем, кто учится и тем, кто учит. Определено, что именно художественно-эстетическое образование наиболее полно отвечает всем принципам гуманизации и гуманно по своей сути.
Среди общеобразовательных тенденций необходимо назвать также смену образовательной парадигмы (различные варианты которой исследуются интеграционным, культурологическим и глобально-историческим направлениями философии образования). Основания образования, предлагаемые этими направлениями инвариантны, так как они опираются на ценности постнеклассической картины мира, и органичны принципам художественно-эстетического образования.
В развитии художественно-эстетического образования диссертантом выявляется несколько основных тенденций: интеграция (предполагает объединение интуитивно-образного и логического знания, использование в образовательном процессе методов нескольких наук);
— компьютеризация (использование методов и технологий компьютерной и ТВ-техники).
— демократизация (в основе — ценности свободы, идеи толерантности и сотрудничества. Проявляется в переходе к субъект-субъектной модели обучения, в которой обучающий и обучающийся — соавторы, работающие в сотворчествев утверждении принципов понимающей педагогики и педагогики сотрудничества).
Данные принципы, цели и задачи определяют применение тех или иных методов. Художественно-эстетическое образование (и в средней, и в высшей школе) использует игровой и личностный подходы, методы математического моделирования, герменевтики и т. д.
Прояснение сущностных оснований целеполагания в образовательной деятельности позволяет выявить основную линию модернизации современного художественно-эстетического образования высшей школе — изменение его ценностных ориентиров. Способность социума к прогрессивному развитию и созиданию, к решению социальных и культурных проблем определяет основные цели и задачи нового художественно-эстетического образования: становление в образовании творческой личности, способной к активному созиданию и коммуникативному диалогу, самоопределению и самоограничению. При помощи художественного потенциала искусства и собственных методов художественно-эстетическое образование стимулирует творческий потенциал обучающегося, развивает способности к проективной, проблемно-ориентированной, инновационной деятельности, дарует ему взгляд на мир, осмысленный художником и преобразованный его чувством гармонии. Личность остается главной образовательной ценностью, превращаясь из объекта образовательного воздействия в необходимый субъект образования.
Личность, понимаемая в свете нового гуманизма и антропоцентризма, формирует индивидуальную систему ценностей, служащую основой построения и изменения индивидуальной картины мира, в том числе и художественной. Представляя и интерпретируя различные ценности, художественно-эстетическое образование дает возможность личности осуществить свободный ценностный выбор в свободной творческой деятельности.
В комплексе с задачей ценностного самоопределения решается задача смысложизненного самоопределения обучающихся. Смысложизненные ценности творчества и переживания интериоризуются учащимися в процессе художественно-эстетической деятельности, в практике понимающей педагогики и педагогики сотрудничества.
Формирующееся постнеклассическое образование осознает необходимость и оправданность лишь такого знания, которое имеет смысл для человека, соответствует его интересам и потребностям, служит ориентиром для свободной творческой деятельности. В число задач образования в современном полисубъектном информационном обществе входит развитие полилогичности мышления, умения проигрывать ситуации выбора, умение ставить и разрешать проблемы. Успех гуманитарного образования в решении такого рода задач определяется спецификой гуманитарных наук, в которых приоритетным является раскрытие смысла, субъект-субъектные отношения, предполагающие не монолог, а диалог.
6. В решении задач, выдвигаемых обществом перед современным высшим образованием, художественно-эстетическое образование использует в качестве основных принципы проблемной ориентации знания и свободы выбора. Результатом решения поставленных задач в высшей школе должно быть становление творческой культуры личности, которая предполагает: знания в области теории и практики творчестваустановки и методологические принципы творчества (мировоззренческий уровень в творческой культуре) — творческие навыки и способности, формирующиеся в деятельности и связанные непосредственно с творческим опытом (уровень творческой активности) — применяемые в деятельности нормы ее научной организации, эвристические методы и приемы (нормативный уровень творческой деятельности) и эмоциональный уровень, а также, наличие развитой способности к рефлексии. Кроме того, творческую культуру личности должны характеризовать самодеятельная реализация собственного творческого потенциала и наличие философско-эстетического мировоззрения, которое предполагает индивидуальную художественную картину мира.
Пути достижения данной цели включают методологию, стимулирующую самостоятельную творческую деятельность: практикумы (в основе которыхрефлексивная деятельность различной степени самостоятельности), деловые игры (моделирование ситуаций в сотворчестве с преподавателем) и непосредственное общение с художественным материалом и культуротворчество (художественная рефлексивная деятельность, самостоятельное решение инновационных задач).
