Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Теория и практика профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве: На материале подготовки учителя иностранного языка

Диссертация: Теория и практика профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве: На материале подготовки учителя иностранного языка
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В основу исследования положена гипотеза о том, что эффективность реализации профессиональной подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве может быть существенно повышена, если: выявлены методологические основы, раскрывающие концепцию профессиональной подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в современном… Читать ещё >

Теория и практика профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве: На материале подготовки учителя иностранного языка (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве
    • 1. 1. Образовательное пространство как педагогическая 20 категория
    • 1. 2. Методологические основы исследования
    • 1. 3. Образовательное пространство в структуре и 62 содержании профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию
    • 1. 4. Концепция профессиональной подготовки учителя к 81 педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве
  • Резюме по главе
  • Глава 2. Современное образовательное пространство как образовательная среда профессиональной подготовки учителя
    • 2. 1. Факторы, влияющие на профессиональную подготовку 129 учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве
    • 2. 2. Воспитательный потенциал современного образова- 154 тельного пространства в профессиональной подготовке учителя к педагогическому взаимодействию
    • 2. 3. Позитивная роль образовательного пространства вуза, школы, центров дополнительного образования в профессиональной подготовке учителя к педагогическому взаимодеиствию
  • Резюме по главе
  • Глава 3. Реализация концепции профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве
    • 3. 1. Методика профессиональной подготовки учителя к 210 педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве
    • 3. 2. Профессиональная подготовка учителя к учебному 249 педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве
    • 3. 3. Профессиональная подготовка учителя к внеучебному 270 педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве
  • Резюме по главе

Актуальность исследования. Отечественная система образования в настоящее время переживает радикальные перемены, обусловленные социальными изменениями в нашей стране и мировом сообществе. Назрела насущная необходимость вхождения образовательного пространства России в мировое образовательное пространство. Это определяет актуальность проведения учеными теоретических и прикладных исследований по изучению образовательного пространства. Понятие образовательного пространства рассматривается в трудах отечественных педагогов (Е. В. Бондаревская, Н. В. Борытко, А .Я. Дани-люк, В. И. Гинецинский, JI. И. Новикова, Г. Н. Сериков и др.).

Исследования показывают, что проблема образовательного пространства приобретает особую значимость и становится важнейшим направлением современной научной мысли (В. Н. Абросимов, 3. И. Батюкова, Т. И. Белова, Т. Ф. Белова, Т. Ф. Борисова, И. JI. Гайко, В. Г. Кинелев, Г. А. Кириленко, Ю. В. Копыленко, М. П. Пальянов, Б. М. Позднев, Л. А. Санкин, Н. JL Селиванова, И. В. Соловьева, Н. Р. Соловьева, Л. С. Сысоева, Е. Б. Сошнева, Н. М. Стадник, В. М. Степанов, Е. А. Суворина, А. Н. Филатов, I. Altman, A.W. Bates, R.A. Everman, J. Hall, J. Parker, D. Peterson, P. Vernon, S. Wapner и.

ДР-).

Рядом исследователей рассмотрены различные аспекты образовательного пространства: образовательное пространство (Т. Ф. Белова), развивающее образовательное пространство (В. М. Степанов), дидактическое пространство (Т. И. Белова), воспитательное пространство (Н. JI. Селиванова), социальное пространство ученического класса (А. В. Сперанский), информационное пространство (Е. Г. Торина), развитие технологий обучения в образовательном пространстве (М. И. Шенцева), пространство понимания (И. В. Соловьева).

В качестве ядра образовательного пространства выдвигаются различные аспекты воспитательно-образовательного процесса. Однако остается недостаточно изученной проблема педагогического взаимодействия, на что справедливо обращают внимание авторы фундаментальных исследований (Г. М. Андреева, А. А. Леонтьев, А. В. Мудрик, В. Д. Семенов и др.).

Различные характеристики взаимодействия рассматриваются в диссертационных исследованиях: взаимодействие субъектов образования (С. В. Кудрявцева), взаимодействие в процессе социальной работы (Д. В. Лифинцев), взаимодействие учителя с младшими школьниками (А. Б. Романенчук), педагогическое взаимодействие в личностно ориентированном образовании (С. С. Горбачева), взаимодействие учителя с учащимися во внеучебной деятельности (Е. А. Леванова) и др.

Для исследования проблемы профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве сложились определенные теоретические предпосылки. К ним относятся работы по педагогическому взаимодействию (Н. П. Аникеева, А. П. Антипова, Л. А. Балакирева, В. Г. Бочаров, В. 3. Вульфов, С. М. Галимова, Н. В. Гапоненко, Д. С. Грасмане, И. И. Жбанкова, В. А. Ильичева, Б. В. Коротаева, С. В. Кривцова, Е. А. Мухаматулина, П. Критсберг, С. А. Кугель, С. В. Кудрявцева, А.Ж. Ку-сжанова, X. Й. Лийметс, И. И. Македон, В. А. Петровский, Р. И. Платонова, Н. Ю. Попикова, Н. Ф. Радионова, С. Е. Рафф, Н. М. Рябова, Т. В. Самсонова, В. П. Феофилова и др.) — межличностному взаимодействию (В. А. Горянина и др.) — взаимоотношению (А. Е. Балобанов, О. А. Брылева, Д. С. Грасмане, Я. Л. Коломинский, И. Р. Сушков и др.) — влиянию (Ф. Зимбардо, М. Ляйпе, А. В. Морозов, Р. Чалдини и др.) — общению (А. В. Батыршев, Г. В. Бороздина, Л. П. Буева, Е. Б. Быстрай, А. А. Глебов, А. А. Донсков, П. М. Евшов, А. П. Еги-дес, А. С. Золотнякова, М. С. Каган, В.А. Кан-Калик, Г. М. Касымова, Е.С. Кри-жановская, В. П. Третьякова, А. А. Леонтьев, Т. П. Леонтьева, И. И. Рыданова, 3. С. Смелкова, Л. А. Соколова, Т. В. Татьянина, И. П. Тернова и др.) — психологии общения (Н. В. Карандышев, В. А. Лабунская, Л. А. Петровская, Е. И. Рогов и др.) — межличностному общению (Н. В. Казаринова, X. X. Миккин и др.) — вне-речевому общению (А. Я. Бродецкий, А. Е. Ермолаев и др.) — пространственной организации взаимодействия, общения, сотрудничеству и сотворчеству (Ш. А. Амонашвили, В. Вайн, М. Я. Виленский, А. В. Губанов, О. В. Дашкевич, В. К. Дьяченко, В. Я. Ляудис, В. С. Сенашенко и др.) — конфликтологии (М. С. Вершинин, В. И. Журавлев, Г. И. Козырев, С. В. Кондратьева, О. Н. Лу-кашонок, В. А. Нужный, Т. А. Рогаткина, Е. П. Родченко, М. М. Рыбакова, Л. А. Семчук, Б. И. Хасан, Н. Е. Щуркова и др.) — манипуляции (Е. Л. Доценко, В. П. Шейнов и др.) — коммуникации, социокультурной и коммуникативной компетенции (М. В. Белячкина, Г. Г. Жоглина, В. П. Конецкая, И. И. Лейфа, О. А. Леонтович, М. И. Лисин, Г. Г. Почепцов и др.) — общительности (М. И. Волк и др.).

Вместе с тем до настоящего времени, несмотря на востребованность, использование образовательного пространства в практической подготовке учителей иностранного языка не получило необходимого научного обеспечения, что привело к возникновению противоречий между: повышенными требованиями общества к подготовке учителя иностранного языка и психологическим климатом в образовательной среде, не позволяющим реализовать потенциал субъектов педагогического взаимодействия в образовательном пространствегуманными общечеловеческими ценностями, идеалами, убеждениями и установками, необходимыми в образовательном пространстве как специально организованной воспитывающей среде, и частым проявлением антигуманных ценностей, идеалов, мотивов и установок в значительной части субъектов образовательного пространстваобъективной потребностью общественной и образовательной практики в организации педагогического взаимодействия в образовательном пространстве и недостаточной разработанностью его теоретических и методологических основ в педагогикепсихолого-педагогической (общепрофессиональной) и языковой (специальной) подготовкой учителя иностранного языка, каждая из которых выдвигает свое направление как приоритетноеотечественным и мировым образовательным пространством, отрицанием или замалчиванием использования богатейшего опыта отечественной школы.

Исходя из выделенных противоречий, сформулирована проблема исследования: каковы основные тенденции, принципы и педагогические условия подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве.

Ее решение составило цель исследования.

Объект исследования — профессиональная подготовка учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию.

Предмет исследования — процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве.

Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения следующих задач:

1. Обосновать совокупность теоретических положений, определяющих теоретико-методологические предпосылки исследования процесса подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве.

2. Разработать концептуальные основы подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве.

3. Определить сущность и содержание образовательного пространства как педагогической категории.

4. Выявить потенциал образовательного пространства в профессиональной подготовке учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию.

5. Обосновать педагогические условия эффективной подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве.

6. Разработать и экспериментально апробировать методику подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве.

В основу исследования положена гипотеза о том, что эффективность реализации профессиональной подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве может быть существенно повышена, если: выявлены методологические основы, раскрывающие концепцию профессиональной подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространствеконцептуальные основы разработаны с учетом современных социально-гуманитарных представлений о профессиональной подготовке учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в образовательном пространствеобразовательное пространство способствует эффективной подготовке учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию, его социальному самоопределению, культурному, личностному, ментально-эмоциональному развитию, общепедагогической и языковой подготовке, изменению личностного миропонимания и поведенияпотенциал образовательного пространства характеризуется взаимопроникновением образовательных систем, созданием педагогической иноязычной среды, имеющей социокультурную, коммуникативно-языковую и аффективно-эмоциональную направленностивыявлены и реализованы факторы, расширяющие потенциал образовательного пространствапедагогические условия процесса профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве обеспечат создание комфортной ситуативно обусловленной социокультурной среды, способствующей децентрализации личности учителя иностранного языкаучителя осознают себя и учащихся элементами взаимодействия образовательного пространства, являющимися мультикультурными представителямипроисходит овладение коммуникативными и биментальными умениями использования иностранного языка как средства сохранения культурного наследия в ситуациях полилогаразработана и экспериментально апробирована методика профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве, определяющая этапный характер развития процесса, в основу которого положены социокультурный, личностный, коммуникативно-языковой модулиа внеучебное педагогическое взаимодействие включает аффективный, когнитивный и конативный компоненты.

Общую методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философии, педагогики, психологии, лингвистики о взаимосвязи и взаимозависимости человека и окружающего мира, пространства, социокультурной средыо культуре как среде, развивающей личностьо взаимодействии субъектов образовательных пространствединстве теории и практики, общего и уникальногоо целостном системно-деятельностном характере педагогической деятельностио роли языка в педагогическом взаимодействии. Методологичес-¥кими ориентирами исследования выступают целостный, системно-деятельностный, личностно-развивающий, социокультурологический, ментально-аффективный и коммуникативный подходы к решению проблемы подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве.

Теоретической базой исследования служат концепции: культурологического подхода (В. Н. Абросимов, Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, Е. Ю. Васильева, Н. Е. Воробьев, О. С. Газман, Т. Н. Иванова, В. П. Зинченко, A. J1. Ка-рамышев, Т. Г. Киселева, М. Коул, В. В. Сафонова, С. Скрибнер, А. М. Моисеева, В. А. Сластенин, В. Э. Тамарин, Е. А. Суворина, И. П. Терновая, Н. И. Формановская, J. S. Bruner, V. Justice, S. Espinoza, D. Tomalin, S. Stepleski и др.) — теории деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. П. Буева, JI. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе, В. С. Швырев и др.) — концепции теории высшего образования (А. А. Вербицкий, М. Я. Виленский, Б. Л. Вульфсон, А. В. Мудрик, П. И. Пидкасистый, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.) — теории формирования языковой личности, коммуникации, миропонимания, построения языковой картины мира, подготовки учителя иностранного языка (Г. Алдер, А. Г. Асмолов, А. А. Белик, А. Л. Бердичевский, Н. А. Бердяев, Г. И. Богин, А. А. Вербицкий, С. А. Вишняков, Р. Л. Дилтс, М. Коул, Р. П. Мильруд,.

A. Р. Лурия, Е. И. Пассов, Э. Сепир, С. Скрибнер, С. Г. Тер-Минасова, И. И. Халеева и др.) — образования личности (Э. И. Гусейнов, М. П. Сибирская и др.) — формирования культуры межличностных отношений в процессе учебной разработки технологии личностно ориентированного обучения (И. С. Якиманская и др.) — междисциплинарного знания о человеке как педагогической цели (В. С. Шубинский и др.) — формирования определенных ценностей и взглядов личности (С. А. Андрейкова и др.) — готовности учителя к личностно ориентированному обучению (В. В. Сериков и др.) — личности учителя (Ш. А. Амонашвили, Ф. Н. Гоноболина, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина,.

B. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) — концепции психологии личности, становления и развития мотивации личности в целом и ее отдельных сторон (А. Г. Асмолов, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, Л. С. Выготский,.

И. С. Кон, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе, П. М. Якобсон, N. Abeles, J. W. Atkinson, Fr. X. Barron, Ch. В. Buhler, N. S. Endler, H. G. Eysenck, S. Feshbach, D. N. Jackson, G. A. Kelly, E. E. Lawler, A. H. Maslow, G. Murphy, D. R. Peterson, С. R. Rogers, J. R. Royce, N. Sanford, P. F. Secord, M. Snyder, H. S. Sullivan и др.) — концепции социализации: (А. В. Мудрик, T. G. Decarie, К. Simineau и др.) — интерактивности (D. Bar-Tal, D. Antebi и др.) — организации (M. R. Quillian и др.) — политики, помощи (G. W. Allport и др.) — репрезентации (С. Flament и др.) — влияния (В. batane, S. Wolf и др.) — научения, поведения (G. R. Patterson, Т. J. Dishion, D. French и др.) — познания (Г. М. Андреева, L. Berkowitz и др.) — развития, взаимоотношений, навыков (J. M. Argyle, M. Henderson и др.) — норм, перемен (Д. В. Альби и др.) — личности педагога и учащегося (П. П. Блонский, Н. Ф. Голованова, А. К. Лукина, А. С. Макаренко, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, С. Т. Шацкий и др.).

Для решения поставленных задач использовалась совокупность методов, включающих теоретико-методический анализ психолого-педагогической, философской, социологической и специальной литературы в отечественных и зарубежных изданияхизучение программных документов, определяющих содержание образования в современной школе, учебно-методической документацииметоды монографических исследований (собственно монографический метод, редукционизм, органицизм, интегратизм) — диагностические методы (письменное и устное анкетирование, интервьюирование, групповые и индивидуальные беседы, групповые дискуссии) — обсервационные методы (включенные и не-включенные наблюдения по специальным программам) — прогностические методы (обобщение независимых характеристик, метод экспертных оценок, моделирование) — праксиметрические методы (анализ учебной, общественно-педагогической деятельности студентов, практики взаимодействия учителей с обучаемыми) — экспериментальные методы (констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, статистические методы обработки экспериментальных данных).

Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Волгоградский государственный педагогический университет, учебно-методический центр дополнительного образования «Квалитет», методические объединения учителей и школы г. Волгограда, г. Волжского, г. Элисты, а также Волгоградской области и Республики Калмыкии. Исследованием было охвачено 750 студентов, 70 преподавателей, 120 учителей, 2756 учащихся.

Работа проводилась в несколько этапов.

На первом этапе (1991 — 1993 г. г.) изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной литературеанализировалась философская, культурологическая, психологическая литература, создавался категориальный аппарат исследования, определялась его общая гипотеза.

На втором этапе (1993 — 1995 г. г.) выполнялась теоретическая и экспериментальная работа по отдельным направлениям педагогического взаимодействия, в том числе внеучебного.

На третьем этапе (1995 — 1997 г. г.) выполнен историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы, построение рабочей гипотезы исследования и ее проверка в опытно-экспериментальной работе.

На четвертом этапе (1997 — 2000 г. г.) осуществлялась разработка принципов и методики подготовки учителей к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве, апробация и внедрение результатов исследования в учебно-воспитательный процесс, разрабатывались авторские программы для различного типа образовательных учреждений.

На пятом этапе (2000 — 2002 г. г.) проведена систематизация и обобщение полученных результатов, их качественный и количественный анализ и оформление докторской диссертации, монографий, учебных пособий по теме исследования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость: представленная в исследовании совокупность теоретических положений содержит в себе решение крупной научной проблемы — профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстверазработаны концептуальные основы профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве как совокупности теоретических и методологических основанийвыявлен и описан механизм реализации данного процесса в условиях развивающей образовательной среды «школа — вуз», основанной на логике продвижения и последовательности усложняющихся этаповопределена сущность и содержание образовательного пространства как педагогической категорииосуществлен анализ потенциала образовательного пространства в профессиональной подготовке учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействиювыявлены внутренние и внешние факторы, влияющие на эффективность взаимодействияраскрыты основные тенденции, принципы и педагогические условия эффективной подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстверазработана методика подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве.

Разработанные концептуальные положения вносят реальный вклад в теорию педагогического взаимодействия в образовательном пространстве с учетом и использованием его воспитательного потенциала.

Практическая значимость исследования определяется тем, что: содержащиеся в нем теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности процесса подготовки учителей к педагогическому взаимодействию в образовательном пространствевыявленный его воспитательный потенциал позволяет создавать социокультурную среду, стимулирующую будущих учителей к эмоциональному выражению чувств, мыслительной деятельности в различных сферах профессиональной деятельностиорганизовать целостный педагогический процесс в различных образовательных структурах (педагогических университетах, учебно-методических центрах дополнительного образования, общеобразовательных школах и др.) — результаты и рекомендации исследования используются в профессиональной подготовке студентов в Волгоградском педагогическом университете, Волгоградском учебно-методическом центре дополнительного образования «Квалитет», в образовательно-воспитательном процессе школ Республики Калмыкии.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, базирующихся на целостном, системно-деятельностном, личностно-развивающем, со-циокультурологическом, ментально-аффективном и коммуникативном подходахдлительным характером исследованияединством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследованиярепрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Педагогическое взаимодействие определяется как процесс совместной деятельности учителя иностранного языка и учащегося, имеющий педагогическую цель, опирающийся на установленные нормы и ценности, обусловленный ситуативно, имеющий следствием изменения в ценностях, установках, деятельности, личностном миропонимании и поведении.

• Образовательное пространство рассматривается как педагогическая категория, целостная интегративная единица социума и мирового образовательного пространства, нормативно или стихийно структурированная и имеющая свою систему координатона способствует эффективной подготовке учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию, его социальному самоопределению, культурному, личностному, ментально-эмоциональному развитию, общепедагогической и языковой подготовке, изменению личностного миропонимания и поведения. В структуре образовательного пространства, ядром которого являются личности учителя и обучаемого, отражены социокультурная, коммуникативно-языковая, аффективно-эмоциональная направленности. Потенциал образовательного пространства характеризуется взаимопроникновением и взаимообогащением образовательных и социальных систем и расширением образовательной сферы, коммуникативно-языкового общения и аффективно-эмоциональных процессов. Образование, социум, культура и другие элементы создают целостное образовательное пространство, способствующее эффективной профессиональной подготовке к педагогическому взаимодействию.

• Концептуальные основы подготовки к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве характеризуют собой целостную структурированную систему, опирающуюся на принципы: формирования представления о целостности образовательного пространства, его активного освоения и стимулирования, максимализма, бинарности и социокультурную, личностно-развива-ющую, коммуникативно-языковую направленности подготовки. Критериями подготовки учителя к педагогическому взаимодействию выступают: целостность и изменчивость образовательного пространствавзаимосвязь компонентов-координат различных уровней развития его подсистемсформированность общей, педагогической и языковой культурыкоммуникативной компетентности, способности к общению и взаимопониманиюразвитие способности к самообразованию и личностному самовыражению в образовательном пространстве.

• Стратегия подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве опирается на целостный подход, определяющий целостность системы подготовки учителя иностранного языка, целостность и системно-координатную основу формирования образовательного пространствасистемно-деятельностный подход, определяющий педагогическое, языковое и текстовое взаимодействие, поэтапно-концентрическую и личностно-ролевую организацию учебно-воспитательного материала, групповую форму взаимодействияличностно-развивающий подход, в условиях которого личность учителя иностранного языка совершенствуется в процессе педагогического взаимодействия, формируется вторая языковая личностьсоциокулътурологический подход, характеризующий культуру как связующее звено между личностью учителя иностранного языка и образовательным пространством, обеспечивающим создание ситуаций диалога культур, межкультурного взаимодействияментально-аффективный подход, ориентирующий на учет особенностей функционирования мышления у двуи многоязычных личностей, зависимость мышления от эмоционального состояния субъектов педагогического взаимодействия, формирования у них биментальностикоммуникативный подход, выполняющий когнитивно-информационную функцию наравне с развивающей, способствующий пониманию и принятию другого, построению личностной картины мира.

• Основные принципы подготовки учителя к педагогическому взаимодействию группируются на: принципы формирования у субъекта педагогического взаимодействия представления о целостности образовательного пространствапринципы активного освоения образовательного пространства субъектами педагогического взаимодействияпринципы стимулирования активного освоения образовательного пространства субъектами педагогического взаимодействияпринципы максимализмапринципы бинарности (моделирование образовательным пространством вуза образовательного пространства школы, их экстраполяция и взаимосвязь).

• Педагогическими условиями профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве выступают: ситуативно обусловленная социокультурная среда, стимулирующая учителей иностранного языка эмоционально в выражении чувств и мыслительной деятельностиосознание себя и других в качестве элементов взаимодействия образовательного пространства, являющихся мультикультур-ными представителями и биментально мыслящими личностямиовладение коммуникативными умениями использования иностранного языка как средства сохранения культурного наследия, осознание себя членами иерархической системы сообществ образовательного пространствасоздание комфортной ситуативно обусловленной социокультурной среды, использование социокультурного, личностного и коммуникативно-языкового модулей.

• Методика подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном учебном образовательном пространстве определяет этапный характер развития процесса, в основу которого положены социокультурный, личностный и коммуникативно-языковой модуливнеучебное педагогическое взаимодействие включает аффективный, когнитивный и конативный компоненты.

• Основными тенденциями, характеризующими процесс профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве, выступают его зависимости: от качества сформированности образовательного пространства и полноты использования его потенциалаот психолого-педагогической и языковой подготовки учителей иностранного языкарационального сочетания отечественного опыта с западнымстепени и полноты вовлечения студентов в педагогическое взаимодействие в вузе, влияющих на экстраполяцию подобной деятельности в школементальных умений, преобладания положительных эмоций над отрицательными, наличия установки на понимание другого, степени контактности участников педагогического взаимодействия и личностных факторовстепени раскрытия личностного потенциала и его соответствия образовательному пространству.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в 2 монографиях, 5 учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах, статьях и тезисах общим объемом 48 п.л. Основные положения работы докладывались и получили одобрение на международном симпозиуме (Волгоград, 2000), международных (Владимир, 1998; Волгоград, 1998), Всесоюзных (Волгоград, 1986, 2001), Всероссийских (Волгоград, 1998), региональных (Барнаул, 1992; Волгоград, 1992, 1998), университетских (Волгоград, 1991 — 2002; Тула, 1991), научно-практических конференцияхна научном совете факультета иностранных языков (1994 — 2002), методическом совете факультета иностранных языков (1997 — 2002), методобъединениях английского отделения (1991 —2002), в Волгоградском учебно-методическом центре дополнительного образования «Квалитет» (1996 — 2002), методическом объединении учителей г. Волжского (1999), г. Волгограда, Республики Калмыкии (2000).

Научно-методические рекомендации, разработанные по результатам исследования, внедряются в практику различных учебно-воспитательных организаций: общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, центров дополнительного образования Волгоградской области и Республики Калмыкии.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Результаты исследования, представленные во второй главе, позволили выявить наиболее существенные факторы, влияющие на подготовку учителя к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве.

Наиболее общими областями затруднений во взаимодействии являются смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические, в деятельности — мотивационные и операционные затруднения, интегрирующие такие стороны взаимодействия, как коммуникационная и интерактивная, проявляющиеся в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах. В педагогическом взаимодействии ведущими затруднениями выступают этнокультурные, статус-но-позиционно-ролевые, возрастные и индивидуально-психологические составляющие.

Выявлено, что применительно к подготовке учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве наиболее значимыми являются те, которые влияют на способность учителя к педагогическому общению и основываются на его основных функциях: прагматической, влияющей на эффективность взаимодействия в совместной деятельностисубъективной регуляции времени как способности видеть из настоящего прошлое и будущееформирующей, влияющей на развитие и становление личностиподтверждения как познания себя через общение с другими участниками образовательного пространстваорганизации и поддержания межличностных отношений, необходимых для установления определенных отношений в педагогическом взаимодействиивнутрилично-стной, обеспечивающей диалог с собственным «Я» .

Определено, что речь как составная часть педагогического общения и взаимодействия характеризуется следующими чертами, способными влиять на эффективность педагогического взаимодействия на иностранном языке: персональность адресации, спонтанность и непринужденность, педагогическая и языковая ситуативность, субъективный характер восприятия речи, эмоциональность и приоритетность ее смысловой наполненности перед грамматической, лексической и стилистической правильностью.

Специфическими особенностями педагогического взаимодействия на иностранном языке выступают этапность взаимодействия и правило лингвистической относительности (язык как способ видения мира, окружающего пространства).

Сенсотип, менталитет и ментальность оказывают влияние на подготовку учителя, определяют установки, настроения, представления, психологический уклад и другие культурные и ментальные особенности.

Показано, что мотивационная сфера, влияющая на эффективность педагогического взаимодействия, включает: внутреннее и внешнее стимулирование, удовлетворение основных потребностей в существовании, безопасности, взаимосвязи и принадлежности, росте, самоуважении, потребности самоактуализации. Для учителей иностранного языка одной из ведущих выступает потребность в общении и языковом взаимодействии.

Выявлено влияние положительных и отрицательных эмоций на взаимодействие, интеракции радости (аффективный компонент) с когнитивными процессами и действием (конативный).

Анализ потенциала образовательного пространства позволил констатировать, что оно стало более масштабным, испытывает на себе все большее влияние процессов, происходящих в мировом и локальных социокультурно-экономических пространствах. Потенциал обусловлен следующими внутренними факторами: возможностью речевого воздействия с использованием способов введения в поле значений реципиента новых значений, изменением структуры поля значений обучаемого, воздействием непосредственно на его смысловое поле без сообщения новой информации, отраженной в программных документахформированием в процессе взаимодействия различных внутренних и внешних убеждений в зависимости от целей и задач пространства, его масштабностисоблюдением этапов формирования убеждения — внимания, понимания, принятия, закрепления и перевода установки в поведение (применительно к иностранному языку — полная автоматизация знаний, умений и навыков, свободное использование языковых средств, формирование вторичной языковой личности) — использованием различных типов ситуаций и рефрейминга, оценивания, созданием ситуаций общения, изменением своего «Я» через проигрывание ролей в ситуациях-рефреймингах, использованием убеждений для самореализации в личностном образовательном пространстве обучаемыхпсихологических особенностей взаимодействия (самооценка, проецирование, «эффект ореола», стереопизация) — интерактивного обучения, ситуативного взаимодействия с учетом опыта субъектов образовательного пространстваактивизацией различных форм взаимодействия в образовательном пространстве (лекционно-контактной, самостоятельной работы, информационных технологий) и использования различных методов оценивания, соответствующих данному образовательному пространству, его элементам и субъектам.

Существуют и внешние факторы: связи локального образовательного пространства с другими пространствамиорганизационная система объединения преподавателей, включающая методы группировки, экономическую ситуацию в локальном образовательном пространстве, заказ социума, систему преподавания, цели образования, учебные планы, методы, модели группировки обучаемых, специфику людских ресурсов, администрации, преподавателей, учащихся, локальную модель воспитательного процесса.

Анализ позитивной роли образовательного пространства вуза, школы, центров дополнительного образования позволил выявить типичные положительные черты: появление большого разнообразия образовательных пространств, направленных на развитие субъектов взаимодействия (научных обществ, обществ по интересам, лекционных курсов внеучебного процесса, конференций учащихся, учителей, студентов, преподавателей и др.). Знания, добываемые в этих подпространствах, воплощаются в духовные, материальные и деятельностные формы (научные доклады учащихся и студентов, публикация пособий для учителей и преподавателей, издание больших словарей и др.). Контакты между локальными образовательными пространствами расширились и упрочились, равно как и контакты локальных с мировым образовательным пространством, обеспечивается связь учителей с методическими центрами за рубежом, участие в спутниковых конференциях, культурных контактах с носителями языка, преподавателями и учителями западного образовательного пространства, использование средств массовой информации, информационных технологий, мультимедийных средств.

ГЛАВА3.

РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

УЧИТЕЛЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ.

Основная задача данной главы — выявление условий процесса подготовки будущих учителей иностранного языка к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве и апробация методики подготовки к нему.

3.1. Методика профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве.

Методика является связующим звеном между должным и сущим, теорией и практикой.

Термин «методика» означает «описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах», «совокупность упорядоченных знаний о принципах, содержании, методах, средствах и формах организации учебно-воспитательного процесса» — «методы» — способы педагогического целесообразного взаимодействия между преподавателями и обучаемыми, способствующие организации деятельности, отношений, общению, стимулирующие активность и регулирующие поведение [356. С. 80].

Разработанная нами методика подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве основана на следующих двух блоках: подготовка учителя к педагогическому взаимодействию в учебном образовательном пространстве. подготовка учителя к педагогическому взаимодействию во внеучебном образовательном пространстве.

В первом блоке методика подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в учебном образовательном пространстве подразделяется в соответствии с выделенными направлениями концепции подготовки учителя, на три модуля: 1) социокультурный- 2) личностный- 3) коммуникативно-языковой.

Модуль" используется для выражения соотношений размеров, конструкции и ее частей, что придает комплексу соизмеримость, облегчает унификацию и стандартизацию. Понятие «модуль» предполагает также равнозначное соотношение частей без преувеличения и умаления одних за счет других. Это понятие часто используется в методике мирового образовательного пространства, в частности применительно к преподаванию иностранных языков, поэтому оно близко нашему исследованию, т. к. мы рассматриваем методику подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве на примере подготовки учителя иностранных языков.

Во втором блоке предполагается рассмотреть методику подготовки учителя к педагогическому взаимодействию во внеучебном образовательном пространстве через систему мероприятий в компонентах подготовки соответствующих им систем ситуаций.

Ряд явлений методики профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве, которые относятся к учебному педагогическому взаимодействию так же, как и к внеучебному (модули, принципы, формы, функции, структура ситуации, типажи и пр.), мы планируем рассмотреть в данном параграфе.

Социокультурный модуль — первый и определяющий другие методические аспекты — предполагает подготовку будущего учителя иностранного языка, учитывающую социальные запросы мирового образовательного и всеобщего пространства, специфику, разнообразные правила социума, к которому принадлежит учитель, его социализацию как обучаемого и обучающего, адаптацию к профессиональной средепонимание и принятие социокультурных правил, ментальности, межличностной среды взаимодействия и специально создаваемой среды убежденияовладение культурой социального влияния (установка, поведение, когниция).

Личностный модуль, непосредственно связанный с предыдущим, вытекающий из него. Личность учителя иностранного языка выступает как часть социума, мирового и локального образовательного пространства. Наблюдается децентрация личности, т. е. реализуется возможность посмотреть на мир с разных позицийуспешный переход из одной в другую стадию децентрации личности учителяперцептивная и познавательная способности не центрироваться на личностных особенностях, мотивах, предпочтениях и убеждениях, но разумно учитывать личностные способности и возможностивоспитание харизматических личностейселективное восприятие и положительная стереотипизацияиндивидуализированные ситуации влияния в межличностной средевнимание к личности обучаемого, проведение личностно ориентированного взаимодействия с ним.

Коммуникативно-языковой модуль раскрывает коммуникативно-языковые аспекты подготовки учителя иностранного языка, его возможности воспринимать и понимать другого или информациюналицо отрицание манипулирования и преобладание положительного воздействия на обучаемых.

Учителю иностранного языка также требуются такие качества, как языковая память, позволяющая быстро пополнить словарный запас, овладевать новыми формами и грамматическими конструкциями, переводить слова из пассивного словаря в активныйлексическое чутье, позволяющее связывать значение слова и его форму, проводить параллели с другими языками, чувствовать значение отдельных словообразующих суффиксов и приставок, определять оттенки значений при выборе необходимого слова из синонимического ряда и т. п.- грамматическое (конструктивное) чутье, дающее возможность создавать стройное целое из разрозненных элементов, чувствовать общность грамматических конструкций, вычленять грамматический стержень, определять способы формообразования и согласования слов в предложенииэмоционально-образное восприятие языка, включающее в себя субъективную оценку слова, ощущение «вкуса», своеобразия данного языка, его красоты, обеспечивающее связь слова и понятия, наполняющее жизнью словесную абстракциюфункционально-стилистическое восприятие языка, предполагающее различение его стилевых пластов и умение оценить с этой точки зрения конкретную речевую ситуацию.

Взгляды большинства исследователей на методические принципы построения педагогического взаимодействия в основном совпадают, хотя встречаются небольшие расхождения. Принципы построения педагогического взаимодействия в образовательном пространстве школы и вуза также, в общем, совпадают (А. Н. Азизходжаева, A. JI. Бердичевский, С. В. Лукомская, М. М. Панкина, Л. 3. Якушина).

Принцип актуальности применительно к педагогическому взаимодействию отражает процессы, происходящие в школе: придание мероприятиям общественно значимого характера, реального живого общения, ознакомление с актуальными событиями в мире, встречи с людьми, побывавшими за границей, говорящими на иностранном языкевключение иностранного языка в общешкольные и общевузовские мероприятия (дни посвящения в студенты, конференции, концерты, постановки спектаклей и т. п.) — создание положений, адекватных различным ситуациям общения: описание не абстрактной улицы, а действительно существующей в городе, не любых профессий, а профессий родителей, хобби не какого-то неизвестного человека, а своего друга и т. д.- привлечение материалов переписки. Выполнение заданий типа dramatize (драматизируйте) и организация ролевых игр также способствуют осуществлению принципа связи с реальностью, т. к. они в какой-то мере имитируют реальный процесс общения, его содержание и внешнее проявление.

При использовании принципа активности в педагогическом взаимодействии на иностранном языке желательно говорить не об активности вообще, а о коммуникативной активности. Предпосылкой более высокой коммуникативной активности в педагогическом взаимодействии образовательного пространства вуза и школы является возможность выбрать наиболее интересующий и доступный вид деятельности: ведение переписки с зарубежными друзьями, чтение книг на изучаемом языке, развитие умений и навыков устной речи на занятиях драматического кружка и т. д. Этот принцип обеспечивается отбором языкового и речевого материала, представляющего личностную значимость, созданием ситуаций и условий, приближающих к общению в естественных условиях, широким использованием наглядности и аудиовизуальных средств обучения, предоставлением возможности интеллектуального и эмоционального самоутверждения: распределение ролей в спектаклях, обязанностей при организации различных мероприятий с учетом личных привязанностей участников (вовремя заметить успех участника и поощрить его, распределить роли в работе таким образом, чтобы каждый мог проявить свои сильные стороны). Принцип коммуникативной активности предполагает также проявление инициативы и самостоятельности, для чего необходимо, чтобы в процессе учебной и внеучебной работы учитывались пожелания самих участников, были созданы условия для участия всех или большинства в планировании, подготовке и проведении мероприятий, чтобы осуществлялось условие добровольности, самодеятельность и инициатива сочетались с руководством со стороны учителя, преподавателя.

Принцип учета языковой подготовленности участников подразумевает соответствие трудности языкового материала уровню подготовленности школьников и студентов. Превышение степени языковой трудности снижает степень эффективности педагогического взаимодействия. Постоянное обращение к словарю в процессе чтения или подготовки сообщения, слишком трудные речевые структуры в dramatizing и инсценировках, обилие незнакомых слов и грамматических явлений не способствуют развитию интереса к взаимодействию, снижают его ценность. Однако педагогическое взаимодействие, наполненное чрезвычайно легким языковым содержанием по отношению к уровню языковой подготовленности участников, также отрицательно сказывается на их мотивации. Избежать языковой перегрузки позволяет установление тесной связи с содержанием занятий. Следует согласиться с тем, что для соблюдения данного принципа требуется поэтапная разработка системы педагогического взаимодействия соответственно уровню обученности студентов и их типам.

В педагогическое взаимодействие образовательного пространства вуза, как и школы, входят массовые, групповые и индивидуальные формы работы. Их наличие обусловливает необходимость использования принципа сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм работы. Их умелое сочетание основано на хорошем знании контингента участников, их интересов, возможностей и планов, что позволяет правильно подобрать партнеров, распределить их роли. Основанное на добровольных началах, педагогическое взаимодействие в образовательном пространстве вуза и школы предъявляет особые требования к учету типажей ее участников (которые мы рассмотрим позднее), их индивидуальных особенностей во всех видах деятельности.

Принимая во внимание, что индивидуальные формы взаимодействия зачастую имеют самостоятельный характер, следует осуществлять контроль за качеством их осуществления. Это в одинаковой мере относится как к учащимся, так и к студентам. Навыки самоконтроля у тех и у других могут быть развиты в различной степени.

В организации групповых видов взаимодействия необходимо учитывать, что иногда душевное равновесие и творческая активность зависят от симпатий близких друзей. В общении с ними, в их поддержке и участии проявляется большая заинтересованность. В связи с этим одним из путей формирования групп участников является предоставление им свободы выбора партнеров по педагогическому взаимодействию. Другой способ вовлечения в групповое педагогическое взаимодействие связан с организацией различных видов деятельности по интересам. Весьма благоприятным является включение на определенном этапе индивидуальных и групповых форм педагогического взаимодействия в массовые мероприятия, в результате чего происходит объединение интересов отдельных участников, их мотивов, поступков и переживаний с общими целями и задачами.

Специфичным для педагогического взаимодействия по предмету в образовательном пространстве вуза является наличие принципа бинарности, т. е. выполнение двоякой роли педагогического взаимодействия. С одной стороны, ставится задача обеспечить студентов возможностями для практического применения знаний, навыков и речевых умений по языку, приобретаемых на учебных занятиях, в новых ситуациях общения с целью их дальнейшего совершенствования и развития, чем предупреждается неуспеваемость, выполняется обучающая функция, развивается интерес, создается языковая среда, необходимая для общения и коммуникации.

С другой стороны, участие студентов в соответствующих педагогически направленных видах педагогического взаимодействия способствует формированию у них профессиональных умений, необходимых для проведения аналогичного педагогического взаимодействия по предмету в образовательном пространстве школы. Для нашего исследования этот принцип имеет исключительное значение, т. к. система подготовки студентов к осуществлению педагогического взаимодействия по предмету в образовательном пространстве школы строится с учетом принципа бинарности.

В работах отдельных авторов выделяется принцип интереса (А. Н. Долгова, С. В. Лукомская и пр.). Однако, наличие у участников педагогического взаимодействия интереса к конкретному виду деятельности является следствием учета основных принципов его проведения: актуальности, коммуникативной активности участников, учета их языковой подготовленности, сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм работы, бинарности, включающей профессиональную направленность. Содержание этих принципов включает в себя возникновение у участников педагогического взаимодействия интереса к нему и будущей профессии при эффективной организации системы подготовки, требует соблюдения таких условий, как добровольность участия, сочетание самодеятельности и инициативы с направляющей ролью преподавателя, широкое использование методов педагогического стимулирования активности участников, эстетической выразительности, занимательности и новизны содержания, форм и методов работы. Эмоциональность — одна из существенных характеристик подростков и молодежи. Элементы игры, развлечения, парадоксальность повышают воспитательное влияние на аудиторию. Игра и романтика не должны играть подчиненную роль в осуществлении профессиональной направленности внеучебного взаимодействия. Вместе с тем, следует согласиться с существованием данного принципа, т. к. наличие у учащихся интереса к языку и будущей профессии является не только следствием успешного проведения внеучебного взаимодействия, но и фактором, способствующим большей его эффективности, лучшей профессиональной подготовке.

Среди исследователей не наблюдается единства мнений и в классификации форм деятельности педагогического взаимодействия. Часть ученых, говоря о формах работы, подразумевают отдельные ее виды. Так, Г. В. Балахничева формами называет вечера, конференции, клубы, диспуты, экскурсии и пр. В. П. Андрусенко к формам относит чтение дополнительной литературы, общественную работу, кружки, посещение театров, музеев и т. п.

Оригинальной нам представляется точка зрения К. И. Саломатова, который подразделяет формы на общие, универсальные, приобретающие ту или иную направленность в зависимости от цели содержания (например, лекции, вечера, диспуты, встречи, конференции), и специальные, отражающие специфику только одной формы и ее задач. Например, педагогическое взаимодействие в целях углубления знаний по иностранному языку и расширения педагогического кругозора проводится с использованием таких форм, как кружки, научные общества, олимпиадыв целях углубления знаний по литературе изучаемого языка — театрализованные постановки, олимпиады.

Не отрицая наличия рациональности в обоих подходах, в контексте нашего исследования опора осуществляется на подход, в основу которого положен признак количественного охвата участников (В. И. Шепелева) с подразделением форм на индивидуальные, групповые и массовые.

Анализ существующих функций педагогического взаимодействия в образовательном пространстве вуза и школы на материале учебного предмета «Иностранный язык» позволил заметить, что они так же, как формы и принципы, во многом совпадают. Внеучебное взаимодействие в образовательном пространстве вуза отличается от школьного лишь сложностью содержания и объемом используемого языкового материала, отражающим более высокий уровень языковой и коммуникативной компетенции студентов.

Из табл. 3 следует, что функции педагогического взаимодействия в образовательном пространстве вуза и школы во многих аспектах повторяются, однако в образовательном пространстве вуза интерпретируются с учетом их профессиональной направленности. Таким образом, профессиональная направленность как одна из функций педагогического взаимодействия одновременно является гиперфункцией, поскольку ее роль прослеживается во всех без исключения функциях педагогического взаимодействия — миропонимания, эстетической, организационной, развивающей и др.

Виды деятельности по педагогическому взаимодействию в образовательных пространствах вуза и школы в целом совпадают. Наиболее известными из них являются следующие: конкурсы песни, чтения, на лучшее произношение и пр., викторины, выставки, диспуты, беседы, доклады, конференции, экскурсии, вечера, клубы, игры, общества любителей ино.

Заключение

.

Проведенное исследование в основном подтвердило выдвинутую гипотезу и дает основание к следующим заключениям и выводам.

Педагогическое взаимодействие определено как процесс совместной деятельности учителя иностранного языка и учащегося, имеющий педагогическую цель, опирающийся на установленные нормы и ценности, обусловленный ситуативно, имеющий следствием изменения в ценностях, установках, деятельности, личностном миропонимании и поведении.

Выявлены наиболее общие затруднения во взаимодействии — смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические, в деятельности — мотивационные и операционные затруднения, коррелирующие такие стороны взаимодействия как коммуникационную, интерактивную и проявляющиеся в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах. В педагогическом взаимодействии ведущими затруднениями могут выступать этнокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная и индивидуально-психологическая составляющие.

Понятие «взаимодействие» связано с понятием «пространство». Все виды взаимодействия: психологическое, межличностное, социальное, воспитание, воздействие, сотрудничество, влияние, интеракция, общение, коммуникация и манипулирование, и конфликт в том числе, являются стимулами развития личности учителя и обучаемого.

Образовательное пространство рассмотрено как педагогическая категория, целостная интегративная единица социума и мирового образовательного пространства, нормативно или стихийно структурированная и имеющая свою систему координатона способствует эффективной подготовке учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию, его социальному самоопределению, культурному, личностному, ментально-эмоциональному развитию, общепедагогической и языковой подготовке, изменению личностного миропонимания и поведения. В структуре образовательного пространства, ядром которого являются личности учителя и обучаемого, отражены социокультурная, коммуникативно-языковая, аффективно-эмоциональные направленности. Сущность образовательного пространства в формировании у будущего учителя готовности к педагогическому взаимодействию, являющейся необходимым интегративным качеством личности и подверженной влияниям среды.

Потенциал образовательного пространства характеризуется взаимопроникновением и взаимообогащением образовательных и социальных систем и расширением образовательной сферы, коммуникативно-языкового общения и аффективно-эмоциональных процессов. Потенциал образовательного пространства и эффективность его влияния на подготовку учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию расширяется за счет внутренних (основных и дополнительных) и внешних факторов. Образование, социум, культура и другие элементы создают целостное образовательное пространство, способствующее эффективной профессиональной подготовке к педагогическому взаимодействию.

Основными внутренними факторами, влияющими на эффективность взаимодействия и расширяющими воспитательный потенциал образовательного пространства, выступают: общение и основные его функции: а) прагматическая, влияющая на эффективность взаимодействия в совместной деятельностиб) субъективная регуляция времени, обеспечивающая способность видеть из настоящего прошлое и будущеев) формирующая развитие и становление личностиг) подтверждающая познание себя через общение с другими участниками образовательного пространствад) организующая и поддерживающая межличностные отношения, устанавливающая определенные (возможно отрицательные или положительные) отношения в педагогическом взаимодействиивнутриличностная, определяющая диалоги с собственным «Я» — речь как фактор подготовки и составная часть педагогического общения и взаимодействия, характеризующаяся следующими чертами, влияющими на эффективность педагогического взаимодействия на иностранном языке: персональность адресации, спонтанность и непринужденность, педагогическая и языковая ситуативность, субъективный характер восприятия речи, эмоциональность и приоритетность смысловой наполненности перед грамматической, лексической и стилистической правильностьюпоэтапность взаимодействия и правило лингвистической относительности (язык как способ видения мира, окружающего пространства) являются специфическими чертами применительно к педагогическому взаимодействию на иностранном языкесенсотип, менталитет и ментальность влияют на подготовку учителя к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве, влияют на установки, настроения, представления, психологический уклад и другие культурные особенности (обучение иностранному языку с одновременным обучением мышлению на этом языке) — мотивационная сфера, влияющая на эффективность педагогического взаимодействия, включает внутреннее и внешнее сттимулирование, удовлетворение основных потребностей: в существовании, безопасности, взаимосвязи и принадлежности, росте, самоуважении, самоактуализации. Применительно к учителям иностранного языка ведущей выступает потребность в общении и языковом взаимодействиивлияние положительных и отрицательных эмоций на взаимодействие, интеракции радости (аффективный компонент) с когнитивными процессами и действием (конативный).

Анализ потенциала образовательного пространства в профессиональной подготовке учителя к педагогическому взаимодействию показал, что в настоящий период образовательное пространство изменило свои черты, стало более масштабным. Взаимосвязь школы и вуза с окружающим пространством, социумом упрочняется и они испытывают усиленное влияние процессов, происходящих в пространстве мировом и локальном социкультурно-экономи-ческом.

Потенциал современного образовательного пространства в подготовке учителя к педагогическому взаимодействию включает ряд дополнительных факторов, обусловленных: возможностью речевого воздействия с использованием способов введения в поле значений реципиента новых значений, изменением структуры поля значений обучаемого, воздействием непосредственно на его смысловое поле без сообщения новой информации, отраженной в программных документахформированием в процессе взаимодействия различных внутренних и внешних убеждений в зависимости от целей и задач пространства, его масштабностисоблюдением этапов формирования убеждения — внимания, понимания, принятия, закрепления и перевода установки в поведение, а на иностранном языке — полной автоматизации знаний, умений и навыков, свободным использованием языковых средств, формирование вторичной языковой личностииспользованием различных типов ситуаций и рефрейминга, оценивания, созданием ситуаций общения, изменением своего «Я» через проигрывание ролей в ситуациях-рефреймингах, использованием убеждений для самореализации в личностном образовательном пространстве обучаемыхпсихологических особенностей взаимодействия (самооценка, проецирование, «эффект ореола», стереопизация) — интерактивного обучения, ситуативного взаимодействия с учетом опыта субъектов образовательного пространстваактивизацией различных форм взаимодействия в образовательном пространстве (лекционно-контактной, самостоятельной работы, информационных технологий) — активизацией использования различных методов оценивания, соответствующих данному образовательному пространству и его элементам и субъектам. .

Внешними факторами, определяющими потенциал образовательного пространства в подготовке учителя к педагогическому взаимодействию, выступают: связи локального образовательного пространства с другими пространствамиорганизационная система объединения преподавателей, включающая методы группировки, экономическую ситуацию в локальном образовательном пространстве, заказ социума, систему преподавания, цели образования, учебные планы, методы, модели группировки обучаемых, специфику людских ресурсов, администрации, преподавателей, учащихся, локальную модель воспитательного процесса.

Анализ позитивной роли образовательного пространства вуза, школы, центров дополнительного образования позволил выявить ряд положительных черт, типичных как для всех локальных пространств, так и единично используемых: появление большого разнообразия образовательных пространств, направленных на развитие субъектов взаимодействия (научных обществ, обществ по интересам, лекционных курсов внеучебного процесса, конференций учащихся, учителей, студентов, преподавателей и др.). Знания, добываемые в этих подпространствах, воплощаются в духовные, материальные и деятельност-ные формы (научные доклады учащихся и студентов, публикации пособий для учителей и преподавателей, издание больших словарей и др.). При этом контакты между локальными образовательными пространствами упрочиваются, студенты не ограничены только вузом, а учащиеся только школой. Контакты локальных образовательных пространств с мировым — лекции носителей языка, семинары, программы Оксфорда и Кембриджа, методическое обеспечение, связь учителей с методическими центрами за рубежом, спутниковые конференции, постоянные культурные контакты с носителями языка, преподавателями и учителями западного образовательного пространства, тесная связь вуза и школы, работа преподавателей вуза в школе, активизация использования средств массовой информации, информационных технологий, мультимедийных средств.

Концептуальные основы подготовки к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве характеризуют собой целостную структурированную систему, опирающуюся на принципы: формирования представления о целостности образовательного пространства, его активного освоения и стимулирования, максимализма, бинарности и социокультурную, личностную, коммуникативно-языковую направленности подготовки. Критериями подготовки учителя к педагогическому взаимодействию выступают: целостность и изменчивость образовательного пространства, взаимосвязь компонентов-координат различных уровней развития его подсистемсформированность общей, педагогической и языковой культурыразвитие способности к самообразованию и личностному самовыражению в образовательном пространствесформированность коммуникативной компетентности, способности к общению и взаимопониманию.

Стратегия подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве опирается на целостный подход, определяющий целостность системы подготовки учителя иностранного языка, целостность и системно-координатную основу формирования образовательного пространствасистемно-деятельностный подход, определяющий педагогическое, языковое и текстовое взаимодействие, поэтапно-концентрическую и личностно-ролевую организацию учебно-воспитательного материала, групповую форму взаимодействияличностно-развивающий подход, в условиях которого личность учителя иностранного языка совершенствуется в процессе педагогического взаимодействия, формируется вторая языковая личностьсоциокультурологический подход, характеризующий культуру как связующее звено между личностью учителя иностранного языка и образовательным пространством, обеспечивающим создание ситуаций диалога культур, межкультурного взаимодействия, формирование третьей культуры у субъектов педагогического взаимодействияментально-аффективный подход, ориентирующий на учет особенностей функционирования мышления у двуи многоязычных личностей, зависимость мышления от эмоционального состояния субъектов педагогического взаимодействия, формирования у них биментальностикоммуникативный подход, выполняющий когнитивно-информационную функцию наравне с развивающей, способствующий пониманию и принятию другого, построению личностной картины мира.

В качестве регулятивов деятельности по подготовке учителя к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве были выделены и сгруппированы принципы: принципы формирования у субъектов педагогического взаимодействия представления о целостности образовательного пространства: доступности всех сфер образовательного пространстваиндивидуального подходасочетания разных сфер педагогического взаимодействияединства федерального, культурного и образовательного пространстваориентации на отношение учащего к окружающему миру, пространствупринципы активного освоения образовательного пространства субъектами педагогического взаимодействия: автономности локальных образовательных пространств, гуманистического характера, демократизации образовательных процессовпринципы стимулирования активного освоения образовательного пространства: наглядностимерыдинамичности ситуации педагогического взаимодействияпринципы максимализма', максимальной культуросообразности, приро-досообразности, компенсаторности, оригинальности, новизны взаимодействияпринципы бинарности (моделирование образовательным пространством вуза образовательного пространства школы, их экстраполяция): успеха совместной деятельностисотрудничества субъектов педагогического взаимодействияучета языковой интерференцииподготовленности участниковбиментальностибиличностной взаимосвязиэмпатиивзаимодвижения разновозрастных интересоввзаимодействия, неприкосновенности и независимости личностных образовательных пространств педагога и обучаемого.

Педагогическими условиями профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве выступают: ситуативно обусловленная социокультурная среда, эмоционально стимулирующая учителей иностранного языка в выражении внутренних чувств, мыслительной деятельности в различных сферах профессиональной деятельностиосознание себя и других в качестве элементов взаимодействия образовательного пространства, являющихся мультикультур-ными представителями и биментально мыслящими личностямиовладение коммуникативными умениями использования иностранного языка как средства сохранения культурного наследияосознание себя членами иерархической системы сообществ образовательного пространствасоздание комфортной ситуативно обусловленной средыиспользование социокультурного, личностного и коммуникативно-языкового модулей.

Реализация профессиональной подготовки учителей к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве осуществлялась с помощью методики, включающей аффективный компонент, отражающий мотивационно-эмоциональный аспект готовности, мотивы, отношения, представления, осознание, установки, взгляды, убеждения, мнения, эмоции и др.- когнитивный компонент, раскрывающий знаниевый аспект готовности, понимание, принятие, приобретение, реализацию знаний и др.- конативный компонент, включающий деятельностно-поведенческий аспект готовности, приобретение и владение умениями и навыками и др. Разработанная методика представлена двумя блоками подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в учебном и внеучебном образовательном пространстве. В первом блоке методика определяется тремя модулями: социокультурным, личностным, коммуникативно-языковым.

Социокультурный модуль, определяющий остальные, включает: подготовку учителя иностранного языка, учитывающую социальные запросы мирового образовательного и всеобщего пространства, его специфику, разнообразные правила социума, к которому принадлежит учитель, его социализацию как обучаемого и обучающего, адаптацию к профессиональной средепонимание и принятие социокультурных правил, ментальностимежличностную среду взаимодействия и специально создаваемую среду убежденияовладение культурой социального влияния (установка, поведение, когниция).

Личностный модуль характеризует: личность учителя иностранного языка как часть социума, мирового и локального образовательного пространства, в котором происходит децентрация личности, реализующая возможность взгляда на мир с разных позицийуспешный переход из одной стадии децентрации личности в другуюперцептивную и познавательную способность не центрироваться на своих личностных особенностях, способностях, возможностях, мотивах, предпочтениях и убеждениях, а разумно учитывать ихселективное восприятие и положительную стереопизациюиндивидуализированные ситуации влияния в межличностной средеосуществление личностно-ориентированного взаимодействия с обучаемым.

Коммуникативно-языковой модуль раскрывает коммуникативно-языковые аспекты профессиональной подготовки учителя иностранного языка, его возможности воспринимать информацию и понимать другогоотрицание манипулирования и преобладание положительного воздействия на обучаемых. Выявлено, что учителю иностранного языка для успешной реализации этого требуется проявление следующих качеств: языковой памяти, позволяющей быстро пополнять словарный запас, овладевать новыми формами и грамматическими конструкциями, переводить слова из пассивного словаря в активныйлексического чутья, позволяющего связывать значение слова и его форму, проводить параллели с другими языками, чувствовать значение отдельных словообразующих суффиксов и приставок, определять оттенки значений при выборе необходимого слова из синонимического ряда и т. п.- чувство грамматики и конструктивности, дающее возможность создавать стройное целое из разрозненных элементов, чувствовать общность грамматических конструкций, вычленять их стержень, определять способы формообразования и согласования слов в предложенииэмоционально-образного восприятия языка, включающее в себя субъективную оценку слова, своеобразие языка, его красоты, обеспечивающее связь слова и понятия, наполняющее жизнью словесную абстракциюфункционально-стилистического восприятия языка, предполагающее различение его стилевых пластов и умения оценить с этой точки зрения конкретную речевую ситуацию.

Второй блок представлен методикой подготовки учителя к педагогическому взаимодействию во внеучебном образовательном пространстве через систему таких мероприятий, как экскурсии (студенческие, городские, университетские, носителей языка и др.), викторины, игры, олимпиады, конкурсы (лингвострановедческие, фонетические, грамматические, лексические, театрализованные и др.), беседы, доклады, диспуты, дни и недели иностранного языкаконцерты, театрализованные представления, празднование памятных дат, проведение уроков и их фрагментов, создание радиопередач и видеофильмов, видеолектории, конференции (спутниковые, научные, специальные, по педпрактике и др.), интерпереписка и др.

Подготовка студентов к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве включает использование системы профессионально-педагогических ситуаций. Аффективные ситуации используются для выработки у студентов положительных эмоций и отношения к педагогическому взаимодействию, понимания его значения, интереса к опыту передовых учителей, перспективным методам и приемам и т. п. Когнитивные ситуации направлены на овладение знаниями о сущности педагогического взаимодействия, формах, методах и принципах организации, особенностях их применения. Конативные ситуации используются для создания условий, обеспечивающих студенту проявление своих знаний в действии.

Методика профессиональной подготовки включает в себя овладение системой психолого-педагогических знаний о педагогическом взаимодействии, его целях, задачах, субъектах, видах (воздействие, влияние, манипулирование, воспитание, сотрудничество, общение, конфликт), формах, принципах и интерактивных методах организации, возможностях применения, типах ситуаций, осведомленность о социокультурных, ментальных особенностях общения и коммуникации, неприкосновенности личностного пространствазнание структуры убеждения (установка, поведение, когниция) — лингвострано-ведческие знания, знания иностранного языка и др.

В опытно-экспериментальной работе обнаружено эффективное использование групп умений: диагностических, целеполагания, проектировочных, организаторских, коммуникативных, аналитических.

Включенные и невключенные наблюдения, анкетирование, беседы с методистами, администрациями школ выявили три группы учителей по степени готовности к осуществлению педагогического взаимодействия с учащимися — «сторонники», считающие педагогическое взаимодействие необходимой частью профессиональной деятельности, знающие и умеющие осуществлять его- «колеблющиеся», формально относящиеся к педагогическому взаимодействию, по необходимости периодически включающиеся в эту деятельность, не отрицающие и не приемлющие ее- «противники», отрицающие значимость педагогического взаимодействия, ориентированные на «знаниевый» подход в процессе обучения иностранному языку.

Содержание подготовки учителей к педагогическому взаимодействию в учебном образовательном пространстве включало воспитание: адекватного осознания и переживания психофизиологических индивидуальных особенностей, способствующих или затрудняющих педагогическое взаимодействие, общение в образовательном пространствеумений и навыков педагогического взаимодействия, соответствующих требованиям образовательного пространства, социокультурным, личностным и другим особенностям локальных образовательных пространствзнаний, чувств, умений и навыков установления оптимального педагогического взаимодействия с обучаемыми в рамках образовательного пространства и подпространств (школы, класса, групп, научных обществ учащихся, спецкурсов и др.) — адаптации к социальным и культурным условиям различных образовательных подпространств, противостояния давлению «чужого» влияния, не соответствующего личностному миропониманию, умения делать субъектный выбор педагогического взаимодействия, предвидя ход его развития и отвечая за его результат.

Процесс подготовки охватывает: допрофессиональный, эмоционально-адаптационный, теоретико-профессиональный, профессионально-эмпирический этапы.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность разработанной методики подготовки. В экспериментальных группах прирост высокого уровня готовности в целом составил 23,5%, среднего — 25,4%, низкий уровень уменьшился на 48,9%. В контрольных группах рассмотренные показатели улучшились, но в меньшей степени по сравнению с экспериментальными. Соответственно прирост высокого уровня готовности — 9,5%, среднего — 12,5%, низкий уровень уменьшился на 22%.

Анализ полученных в исследовании результатов позволил выделить основные тенденции процесса подготовки учителя иностранного языка к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве: тенденция, раскрывающая зависимость эффективности подготовки к педагогическому взаимодействию от качества сформированности образовательного пространства и полноты использования его потенциалатенденция, показывающая зависимость эффективности подготовки к педагогическому взаимодействию от психолого-педагогической и языковой подготовки учителей иностранного языкатенденция, определяющая зависимость эффективности подготовки к педагогическому взаимодействию от рационального сочетания отечественного опыта обучения с западнымтенденция, характеризующая зависимость эффективности подготовки к педагогическому взаимодействию от степени и полноты вовлечения студентов в педагогическое взаимодействие в вузе и экстраполяции его в школутенденция, подчеркивающая зависимость эффективности подготовки к педагогическому взаимодействию от ментальных умений, преобладания положительных эмоций над отрицательными, наличия установки на понимание другого, степени контактности участников педагогического взаимодействия и личностных факторов, степени раскрытия личностного потенциала и его соответствия образовательному пространству.

Таким образом, выполненное исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу. Вместе с тем оно является лишь одним из подходов к разработке сложнейшей проблемы подготовки учителей к осуществлению педагогического взаимодействия в образовательном пространстве.

Дальнейшая разработка этой проблемы требует исследований, связанных с подготовкой к формированию языкового образовательного пространства в школе и взаимодействия в немформированием личностного образовательного пространства, межлокальных образовательных пространств и определением их места в структуре общего образовательного пространствакоррекцией конфликтных взаимодействий и их положительных влияний на развитие взаимодействия в образовательном пространстве.

Показать весь текст

Список литературы

  1. P.K. Формирование добрых человеческих отношений у учащихся сельской многонациональной школы (организационно-педагогический аспект): Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1995. — 16 с.
  2. O.A. Проблемы организации педагогической практики студентов // Педагогическая практика в системе подготовки. М., 1978. — С. 3−10.
  3. O.A. Общепедагогическая подготовка студентов // Сов. педагогика. 1984. — № 5. — С. 68−74.
  4. O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования // Учеб. пособие для слушателей ФПК. М.: Просвещение, 1987. — 207 с.
  5. A.B. Проблема внешкольного образования в армянском общественно-просветительском движении (вторая половина XIX — нач. XX в.): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ереван, 1995. — 20 с.
  6. В.Н. Конструирование образовательной среды формирования экономической культуры школьников: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Красноярск, 2000. 19 с.
  7. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-336 с.
  8. Абульханова-Славская К. А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. — С. 240 -257.
  9. H.H. Формирование активной профессиональной позиции студентов в процессе внеаудиторной работы (на материале педвузов Узбекской ССР): Дис.. канд. пед. наук. Ташкент, 1979. — 218 с.
  10. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. Тез. докл. и выступлений по проблемам истории образования и пед. науки / Под ред. З. И. Равкина. М., 1994.-280 с.
  11. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки системы народного образования: Метод, рекомендации. Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1987. — 39 с.
  12. Ал дер Г. НЛП в действии СПб.: Питер, 2001. — 192 с.
  13. И.Александрович Н. Ф. Внеклассная работа по русскому языку. 4-е изд., дораб. Мн.: Нар. Асвета, 1992. — 144 с.
  14. М.А. Формирование у студентов познавательного интереса к изучению иностранного языка в процессе внеаудиторной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ташкент, 1995. — 16 с.
  15. A.B. Методическая система организации внеклассных мероприятий по информатике: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1998. — 16 с.
  16. И. Вопросы совершенствования внеклассной работы по математике и подготовка учителя к ее проведению: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1969. — 22 с.
  17. Л.И. Дистанционное обучение перспективная форма' библиотечного образования // Библиотековедение. — М., 1995. — № 1. — С. 87 -91.
  18. А.Д., Фирсов В. Х. Взаимосвязь учебной и внеклассной работы как условие повышения эффективности обучения и воспитания. — М.: Педагогика, 1971. 22 с.
  19. А.Д., Карташов П. И., Победоносцев Г. И., Теплинский В. П. О системе внеклассной работы по повышению эффективности учения школьников. — Ростов-на-Дону, 1973. — 35 с.
  20. А.Д. Формирование ответственного отношения к учению: Учеб. пособие к спецкурсу. — Ростов-на-Дону, 1974. 95 с.
  21. Альаджи Ибтисам. Стиль педагогического общения как фактор развития личности подростка: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1994.- 18 с.
  22. Ш. А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280 с.
  23. .Г. Избранные психологические труды. Т. 1, 2 / Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. — 400 с.
  24. В.К., Мещерякова Е. В., Козюченко Л. В. Модальность: Учеб. пособие. Волгоград, 1998. — 121 с.
  25. Г. М. Социальная психология. М., 1994. — С.87 — 89.
  26. Г. М. Социальная психология. М.: Аспект пресс, 1996. — 375 с.
  27. С.А. Гуманистические ценности в системе профессионально-педагогической подготовки учителя в США (1960−1990): Автореф.дис. .канд. пед. наук.-М., 1998.-20 с.
  28. И.П. Авторитет учителя и процесс его формирования: Монография. М., МГПУ, 1997. — 206 с.
  29. И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 160 с.
  30. Н.П., Винчикова Г. В., Смирнов С. А. Режиссура педагогического взаимодействия: Учебн. пособие. Новосибирск, 1991. — С. 12
  31. В.Е., Пантина Н. С. Методологические вопросы разработки модели специалиста // Сов. педагогика. — 1977. — № 5. С. 100 — 108.
  32. П.К. Кибернетика и интегративная деятельность мозга // Вопр. философии. 1974. — № 3. — С. 61 — 74.
  33. А.П. Взаимодействие педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учетом половой дифференциации: Дис. .канд. пед. наук. — Санкт-Петербург, 1999. — 208 с.
  34. JI.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. — М., 1981. — С. 5.
  35. Т.И. Категория возможности и действительности в психологии // Категория материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1988. — С. 89 — 119.
  36. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996. — 768 с.
  37. В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопр. философии. 1973. — № 6. — С. 98 — 111.
  38. В.Г. О целостных системах // Вопр. философии. 1980. — № 6. -С. 62−78.
  39. В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. — 368 с
  40. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Педагогика, 1982.- 182 с.
  41. А.Э. Развитие содержания среднего образования в США. -Волгоград: ВГАФК, 1997. 194 с.
  42. .Ц., Малышев A.A. Психология обучения речевому мастерству. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 224 с.
  43. Л.А. Технология педагогического взаимодействия в учебном процессе // Педагогика и образование. С-Пб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997. -С. 54−58.
  44. Г. В. Внеучебная деятельность студентов педвузов в системе их подготовки к воспитательной работе в школе: Дис.. канд. пед. наук. -Луцк, 1981.-207 с.
  45. А.Е. Взаимоотношения когнитивного и социального в развитии науки: Автореф. дис. .канд. философ, наук. М., 1992. — 21 с.
  46. М.Я. Общие основы педагогики. М., 1928. — 252 с.
  47. A.B. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 1999. — 176 с.
  48. З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство // Педагогика. -М., 1996. № 3. — С.98−102.
  49. A.A., Резник Ю. М. Социокультурная антропология (историко-теоретическое введение). Учебное пособие. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1998.-320 с.
  50. Т.И. Построение дидактического пространства в условиях образовательной ситуации: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Белгород, 1999.
  51. Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: Дис. .канд. пед. наук. М., 1999.
  52. Е.П. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей // Сов. Педагогика. 1983. — № 9. — С. 61 — 64.
  53. A.M. Языковая ситуация на Украине и задачи лингводидактики // Педагогика.- 1991.-№ 3. С. 26−32.
  54. .В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Пособие для преподавателей и студентов. Изд. 2-е, М., Просвещение, 1966. — 277 с.
  55. М.В. Формирование коммуникативных умений у студентов факультетов начальных классов педвузов средствами иностранного языка: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1996. — 16 с.
  56. A.JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку: Науч. теорет. пособие. М.: Высш. школа, 1989. — 103 с.
  57. H.A. Самопознание (Опыт философской автобиографии). М.: Книга, 1991.-446 с.
  58. Э. Трансакционный анализ и психотерапия. Пер. с англ. СПб., Братство, 1992.-224 с.
  59. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.
  60. И.В. Некоторые методологические проблемы исследования истории системного подхода // Становление системных идей в науке и философии.-М.: Наука, 1980.-С. 3- 11.
  61. Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. — Л., 1984.
  62. Э. Сфера досуга, как ее организовывать? // Проф. тех. образование. — 1981. — № 8. — С. 38 — 39.
  63. A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. — 271 с.
  64. Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. — № 1. — С.33−44.
  65. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
  66. Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С.Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Вопросы психологии. 1988. — № 5.-С.108−116.
  67. Н.И. Методика воспитательной работы в школе. — М.: Просвещение, 1981.-223 с.
  68. Большой толковый психологический словарь/Ребер Артур (Penguin). Том. 1 (А О): Пер. с англ. — М.: Вече, ACT, 2000. — 592 е.- Том. 2 (П — Я) — 560 с.
  69. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированого образования // Ученик в структуре личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону — 1997. — С.6−21.
  70. Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. — 352 с.
  71. А. Роскошь человеческого общения. М., 1998.
  72. Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников. Дис.. канд. пед. наук. М., 1999. 204 с.
  73. Г. В. Психология делового общения: Учебное пособие. — М.: ИНФРА-М, 2000. 224 с.
  74. Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография/ Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. — 225 с.
  75. В.Г. Взаимодействие школы и социальной среды // Педагогика. — М., 1982.- № ю.
  76. В.И. Опыт организации взаимодействия науки и практики// Педагогика. М., 1994. — № 1.-С.19−23.
  77. Н.В. О методологических основах исследования функций самостоятельности в поведении и развитии личности школьников // Методологические основы учебно-воспитательного процесса. — Волгоград, 1981.- 176 с.
  78. А .Я. Внеречевое общение в жизни и искусстве: Азбука молчания: Учеб. пособие для творческих учеб. заведений, фак. педагогики и психологии. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 192 с.
  79. O.A. Социально-психологический тренинг как средство улучшения взаимопонимания учителя и учащихся: Автореф. дис.. канд. психол. наук. -М., 1995.- 19 с.
  80. Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. — 216 с.
  81. Е.Б. Формирование умений педагогического общения у студентов младших курсов педвузов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Челябинск, 1992.-18 с.
  82. В. О педагогике сотворчества // Вестник высшей школы. 1991. — № 5. -С.41−44.
  83. А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. — № 4. — С.12−18.
  84. А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. — № 7. — С. 3 — 7.
  85. М.А. Профессиональная подготовка русистов к внеклассной работе в армянской школе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Ереван, 1975. — 18 с.
  86. Е.Ю. Обучение молодого учителя стилю педагогической деятельности в системе повышения квалификации: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Петрозаводск, 1995. 19 с.
  87. Н.В., Лабунская В. А. Семиотический подход к анализу изображения человека // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Вып. 2. Краснодар, 1978.
  88. A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.
  89. Г. Д., Тимчук С. А., Шефель C.B., Цымлянский C.B. Фундаментальные основы создания целостной системы непрерывного воспитания и образования. Вестник международной академии наук высшей школы. -М., 1999.- № 3(9).- С.57−67.
  90. М.С. Конфликтология: Конспект лекций. СПб: Изд-во Михайлова В. А. — 2000. — 64 с. г
  91. М.Я., Губанов A.B., Дашкевич О. В. Педагогический коллектив и творчество учителя /Научные труды МПГУ, серия психолого-педагогические науки. М., 1996. С. 74 — 82.
  92. С.А. Психолого-педагогические основы обучения вербальной коммуникации (на материале преподавания русского языка как иностранного): Автореф. дис.. докт. пед. наук. -М., 1996.-35 с.
  93. Внеклассная работа по иностранному языку в средней школе / Под ред. Андреева М. Э., Воейкова A.B., Златогорская Р. Л., Кудрявцева O.E. — Л.: Учпедгиз, 1958. 1958. — 168 с.
  94. Д.И. Система внеклассной работы в средней общеобразовательной школе с производственным обучением (11-е классы): Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1959. 16 с.
  95. М.И. Психологические особенности общительности старших школьников и студентов: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1996. -24 с.
  96. Н.Е. Творчество А.С.Макаренко как объект изучения и аналитической оценки в немецкой педагогике: Монография. Луганск: Обл. типография, 1993.-206с.
  97. Н.Е., Суханцева В. К., Иванова Т. Н. О педагогической культуре будущего учителя // Педагогика. 1992. — № 1 — 2. — С. 66 — 70.
  98. Т.А. Опыт создания методики профессионального отбора (к совершенствованию системы приема в педвузы). // Сов. педагогика. -1971.- № 8.-С. 69−79.
  99. В.З. Школа и социальная среда: взаимодействие. — М.: Знание, 1981.-94с.
  100. В.З. Важные аспекты исследования воспитательного взаимодействия // Советская педагогика, 1983. — № 5. С. 68 — 72.
  101. .Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. — 208 с.
  102. Л.С. Собр.соч. М., 1982. — Т. 2. — С. 89 — 119.
  103. Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. Собр. соч. Том III. Проблемы развития психики. М., 1983. С. 329 — 337.
  104. Л.С. Психология. М.: Изд во ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008 с.
  105. М.К. Анализ внеаудиторной учебной деятельности студентов // Научно-методические проблемы комплексного подхода к подготовке специалиста. Тула, 1980. — С. 99- 103.
  106. T.B. Педагогическая психология / Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. — 160 с.
  107. H.H., Кутепова С. Г. Методика комсомольской работы в школе. М.: Просвещение, 1988. — 128 с.
  108. О.С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / Под ред. О. С. Газмана, Л. И. Романова. М., 1989. С. 4 — 15.
  109. С.М. Личностно-ориентированное взаимодействие участников процесса обучения как фактор развития познавательной самостоятельности старшеклассников. Челябинск, 1996. — 29 с.
  110. Н.В. К вопросу о некоторых формах взаимодействия средней школы и вуза: опыт и проблемы// Негосударственное образование в России. -Новосибирск, 1996.-С.110- 112.
  111. О.М. Единство теоретической и практической подготовки студентов педагогического института к внеклассной воспитательной деятельности: Дис.. канд. пед. наук. М., 1986. — 211 с.
  112. З.Т. Проблемы воспитания патриотизма, дружбы народов, веротерпимости // Педагогика. 2001. — № 4. — С. 24 — 30.
  113. .М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. -М.: Нов. лит. обозрение, 1996. —352 с.
  114. Н.В. Воспитание способности к овладению иностранным языком у студентов педвуза как аспект их профессиональной подготовки (на материале факультета иностранных языков): Дис.. канд. пед. наук. — Волгоград, 1987.-187 с.
  115. В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. — № 3. — С. 10 — 15.
  116. A.A., Донсков A.A. Деловое общение старшеклассников на уроке // Обновление и развитие современного урока. — Волгоград, 1992. — С. 45.
  117. Н.Ф. Социализация школьника как явление педагогическое // Педагогика. 1998. № 5. — С.42−45.
  118. Я.В. Зависимость активизации обучения иностранному языку от организации общения в учебной группе: Автореф. дис. .канд. псих. наук. М., 1982. — 23 с.
  119. Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. — 210 с.
  120. Ю.А. Педагогическое проектирование среды экологического образования средствами исследовательской деятельности: Автореф. дис.. .канд. пед. наук. Липецк, 2000. — 22 с.
  121. H.A. Подготовка учителей к развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися в образовательных учреждениях. Дис.. канд. пед. наук., Коломна, 2000. 271 с.
  122. С.С. Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно-ориентированном образовании: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Воронеж, 2000. — 20 с.
  123. Г. Г. Педагогические условия подготовки студентов к творческой педагогической деятельности во внеаудиторной исследовательской работе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Челябинск, 1983.-23 с.
  124. В.П., Пельцвергер Б. В. Концепция организации компьютерно-дистанционного обучения по специальности менеджмент в Челяб. гос. тех. ун-те // Современные технологии в социально-экономических системах. -Челябинск, 1995. Вып. 1. — С.52−56.
  125. В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. ун-та. — 1997. — 25 с.
  126. В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. 1997. № 6.
  127. Д.С. Педагогические основы формирования взаимоотношений преподавателей и студентов вуза. Дис.. канд. пед. наук. — Рига, 1990. -304 с.
  128. И.Л. Проблемы рациональной организации внеклассной работы в школе: Дис.. канд. пед. наук. — Киев, 1972. — 245 с.
  129. В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 544с.
  130. А.Я. Теория интеграции образования. — Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та. 2000. 440 с.
  131. Р.Л. Менеджмент — СПб.: Издательство «Питер», 2000. 832 с.
  132. Н.Ф. Система подготовки студентов пединститутов к организации внеклассной работы по физике в средней школе: Дис.. канд. пед. наук. М., 1975. — 179 с.
  133. Т.С. Внеучебная работа в педвузе и ее влияние на формирование профессиональной направленности будущих учителей // Собр. науч. тр. Ярославского ин-та. 1974. — № 128. — С. 47 — 52.
  134. Т.С. Формирование профессиональной направленности студентов во внеучебной работе (на материале педвузов): Дис.. д-ра пед. наук. -Ярославль, 1972.-284 с.
  135. Р. Фокусы языка. Изменение убеждений с помощью НЛП. — СПб.: Питер, 2000. 320 с.
  136. Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей // ИЯШ. М., 1997. — № 2. — С. 11−15.
  137. А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.
  138. А.Н., Трусевич Р. К. Пути расширения языковой практики в комплексе внеаудиторных мероприятий на неспециальном факультете // Вопросы методики обучения иноязычной речи. Волгоград, 1975. — С. 108 — ИЗ.
  139. Е.Л. Психология манипуляции. Феномены, механизмы, защита. -М, 1996.
  140. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. — М., 1983.-32 с.
  141. В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991. -192 с.
  142. М.И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во ВГУ, 1976. — 175 с.
  143. H.H. Оригинал о портретистах (к проблеме субъективизма в искусстве). -М., 1922.-С. 17- 18.
  144. П.М., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя (педагогика как практическая режиссура): Пособие для учителя. Воронеж, 1995.-168 с.
  145. А.П. Лабиринты общения. Издание 2-е, стереотипное. М.: «Информационно-издательский Дом «Филинъ», Рилант, 2001. — 392 с.
  146. Единое образовательное пространство России и регионов // Регионология. -Саранск, 1995.-№ 1.-С. 100−105.
  147. Ю.В. Вопросы профессионально направленной подготовки учителя иностранного языка. Спб: Образование, 1996. — 89 с.
  148. Е.А. Психосемантический анализ жестикуляций как знакового средства общения в соотношении с языком // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. Межвузовский сборник научных трудов. -М., 1983.
  149. У. Внеурочные занятия как средство активизации познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Алма-Ата, 1975. 22 с.
  150. Л.С. Мотивационное развитие личности в учреждениях культуры на основе оптимального соотношения творческой и коммерческой деятельности: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Санкт-Петербург, 1998. -50 с.
  151. И.И. Проблемы взаимодействия. Минск, 1971.
  152. Е.В. Обучение иностранному языку в возрасте от рождения до 3-х лет как средство развития мышления. Дис. .канд. пед. наук. — М., 1999. -100 с.
  153. Г. Г. Развитие умений коммуникативной компетенции на основе использования аутентичных видеодокументов (французский язык, языковой вуз): Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1998. 20 с.
  154. В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995.
  155. В.В. Аналитическая психология. Словарь (с английскими и немецкими эквивалентами). СПб.: Б.С.К., 1996. — С.125 — 126.
  156. В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии/ Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М., 1996. — 272 с.
  157. Ф., Ляйппе М. Социальное влияние СПб: Изд-во «Питер», 2000.-448 с.
  158. И.Я. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — 384 с.
  159. В.П. Эргономические основы организации труда. М.: Экономика, 1974. — 240 с.
  160. В.П. Образование, культура, сознание// Философия образования для XXI века. М., 1992. — С.87 — 103.
  161. В.П. Дистанционное образование к постановке проблемы// Педагогика. 2000. — № 2. — С.23 — 34.
  162. A.C. Проблемы психологии общения: Учеб. пос. по спецкурсу. — Ростов-на-Дону, 1976. — 146 с.
  163. Д.Д. Учебная книга — источник становления личности школьника // Педагогика. 1995. — № 1. — С. 8.
  164. В.И. Формирование практических умений на уроках геометрии. -М.: Акад. пед. наук. РСФСР, 1963. 200 с.
  165. Ю.Ю., Сорокина Т. В. Педагогическое мастерство. Теоретический курс авторизированного изложения. М., Изд-во МЭГУ, 1993. 150 с.
  166. К.Э. Психология эмоций /Перев. с англ. — СПб.: Издательство «Питер, 1999.-464 с.
  167. Э.И. Что такое личность? — М.: Политиздат, 1979. — 253 с.
  168. Т.А. Педагогика. Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. — 496 с.
  169. В.А. Влияние характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на профессионально-личностное развитие будущего учителя. Дис.. канд. пед. наук, Череповец, 2000. 177с.
  170. Н.И. Содержание готовности учителя к творческой профессиональной деятельности // Реформа общеобразовательной и профессиональной школы и подготовка педагогических кадров. — Алма-Ата, 1986.-С. 49−57.
  171. С.Б. Мотивация труда. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998.-224 с.
  172. М.С. Человеческая деятельность. М.: Знание, 1974. — 86с.
  173. М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-320 с.
  174. Н.В. Межличностное общение: Конспект лекций. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000 г. — 64 с.
  175. Т.Н., Кейлина З. А. Внеклассная и внешкольная работа. М.: Просвещение, 1972. — 59 с.
  176. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 190 с.
  177. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
  178. П.Ф. Педагогический процесс // Избр. пед соч. / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982.-С. 163 -231.
  179. A.JI. Педагогика и культурология: проблемы взаимосвязи // Современные проблемы культурологического образования. — М., 1993. -С.47−52.
  180. В.Н. Основы психологии общения: Учеб. пос. по спецкурсу. Челябинск, 1990. — 84 с.
  181. Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
  182. О.И. Социокультурная ситуация как отражение кризиса культуры в российском обществе // Соц. полит, журн. М., 1995. — № 5. — С. 160−171.
  183. Г. М. Формирование готовности будущего учителя к профессионально-педагогическому общению: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Алматы, 1995. — 20 с.
  184. С. Педагогические аспекты формирования интеллектуальной активности студентов: Дис.. канд. пед. наук. — Душанбе, 1978. — 170 с.
  185. A.A. Гуманизация образования // Педагогика. 1998. — № 2. — С. 17−22. ¦
  186. Каткова J1.B., Павлов В. А., Ярикова С. Г. Педагогические ситуации как средство обучения и воспитания личности младшего школьника // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента. Волгоград, 1980. — С. 128 — 133.
  187. В.Г. О едином образовательном пространстве государств — участников Содружества Независимых Государств // Вестн. Межпарламент. Ассамблеи. СПб., 1995. — № 2. — С.49−55.
  188. Г. А., Гайко И. Л. Общественно-специфические и межличностные условия пространственной организации общения: Текст лекций. Мн., 1987.
  189. Л.А. Вопросы теории речевого воздействия. — Л., 1978.
  190. О.О. Подготовка студентов педагогического института к формированию коммуникативной культуры у школьников: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1992. — 16 с.
  191. Т.Г. Культурология и социальная педагогика: линии сопряжения// Современные проблемы культурологического образования. -М, 1993.-С.20−24
  192. С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. -152 с.
  193. М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Тез. докл. Ч. 1. М., 1993. С. 68 — 69.
  194. М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта //Педагогика. 2000. № 7. С. 12−18.
  195. Клемперер В. LTI. Язык третьего рейха. Записная книжка филолога. — М., 1999.
  196. Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.
  197. М.С. Внеаудиторная работа в педагогическом вузе. — Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1981. 107 с.
  198. В.И. Категория времени в психологии (личностный аспект) // Категории материалистической диалектики в психологии. / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука. — С., 216 — 231.
  199. А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. — 256 с.
  200. В.И. Категория времени в психологии (личностный аспект) // Категории материалистической диалектики в психологии. / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука, С. 216 — 231.
  201. Г. А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. — № 3. — 1987.
  202. Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 176 с.
  203. Н.И. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология на каждый день / 2-е изд., перераб. и доп. М.: Новая школа, 1994. -320 с.
  204. Г. И. Введение в конфликтологию: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 176 с.
  205. В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. — М.: Изд-во «Институт психологии», 1996. — 224 с.
  206. Д.В., Пономаренко В. А. Общество и школа // Педагогика. -1991.-№ 4.- С.23−30.
  207. Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников: Автореф. дис.. докт. психол. наук. — М., 1980. — 38 с.
  208. Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Педагогика. М., 1991. -№ 1.-С.36−42.
  209. Д.Ф. Из опыта подготовки учителей к внеклассной воспитательной деятельности // Воспитательные функции педагогического коллектива. М., 1985. — С. 123 — 127.
  210. Я.А. Сочинения. М, 1997.
  211. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989. 292 с.
  212. Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. -360 с.
  213. C.B., Семчук JI.А. Конфликты: Причины возникновения и пути разрешения // Практическая психология: Метод, реком. шк. учит. Гродно, 1992.
  214. Л.В. Воспитание нравственно-психологической готовности студентов к педагогической деятельности // Сов. Педагогика. 1975. — № 3. С. 69−76.
  215. В.П. Социология коммуникации. — М., 1997.
  216. Н.М. Формирование профессиональной готовности учителя к эстетическому воспитанию младших школьников в процессе его подготовки в педагогическом институте: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 1979. — 18 с.
  217. Ю.В., Позднеев Б. М. О создании единого информационно-образовательного пространства системы вузов УМО АМ (на базе МГТУ «Станкин») // Пробл. информатизации высш. шк. М., 1996. — № 1. — С. 3 -6.
  218. Г. Б. Становление воспитания как общественного явления. — М., 1992.
  219. Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -М.: ИТП и МИО РАО, 1993. 135 с.
  220. Т.К. О совершенствовании системы профессиональной подготовки учителя-воспитателя // Педагогика высш. школы. Вып. 8. -Минск, 1984.-С. 46−49.
  221. В.И. Формирование личности педагога во внеаудиторной воспитательной работе // Теория и практика высшего педагогического образования: Сб. науч. тр. — Саранск, 1973. — С.53 70.
  222. Э.П. Теория и практика внеурочной работы общеобразовательной школы: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1972. — 60 с.
  223. И.Б., Шиянов E.H. Философско-гуманистические основания педагогики Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, педун-та, 1997. — 80 с.
  224. М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977. С. 3.
  225. А.И. Психологические основы современного управления персоналом. М.: Зерцало, 1999. 384 с.
  226. А.И. Формирование творческих качеств будущего учителя // Вопросы формирования личности будущего учителя. — Рязань, 1978. — С. 35 -36.
  227. В.Д. Прогнозное моделирование системы педагогических умений в ее динамике: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Волгоград, 1986. — 16 с.
  228. В.А. Наука как игра и игра как культура//Наука, культура и человек. Кемерово, 1992. — С.95 — 103.
  229. Краткий психологический словарь / Абраменкова В. В., Аванесов B.C., Агеев B.C. и др. Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985.-431 с.
  230. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л.А.Карпенко- Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2 изд., расш., испр. и доп. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. — 512с.
  231. C.B., Мухаматулина Е. А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. 3-е изд., стер.-М., Генезис, 1999. -192 с.
  232. Ю.С., Третьяков В. П. Грамматика общения. Л.: ЛГУ, 1990.-204 с.
  233. П. Некоторые аспекты подготовки учителя к взаимодействию с учащимися // Проблемы подготовки к общению. Талин, 1979. С. 25.
  234. Н.К. Педагогические сочинения в 10 т. / Под ред. Н. К. Гончарова и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1957−1962.
  235. С.А. Взаимодействие науки и высшей школы: состояние, процессы, перспективы// Мировые модели взаимодействия науки и высшего образования. СПб., 1997. — С. 30 — 32.
  236. C.B. Взаимодействие субъектов образования как показатель эффективности педагогической системы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Самара, 2000. 22 с.
  237. Е.С. и др. Руководство и коллектив. Социально-психологический очерк. JL: Лениздат, 1974. — 167 с.
  238. Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.
  239. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.
  240. Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. -Гомель: ГГУ, 1976.-57 с.
  241. С.С. Система подготовки студентов факультета иностранных языков к внеклассной работе в школе // Совершенствование подготовки студентов к внеклассной работе по учебным предметам в школе. — Киров, 1989.-С. 117−124.
  242. Ю.Н. Психологическая природа деятельности // Творческая направленность деятельности педагога. Л., 1978.
  243. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.
  244. В.Н., Казаринова Н. В., Поголыиа В. М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. — 544 с.
  245. Курс практической психологии: Учеб. пособие для высшего управленческого персонала / Авт.-сост. Р. Р. Кашапов. Ижевск.: Изд-во Удм. ун-та, 1997.-448 с.
  246. А.Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования: Автореф. дис. .д-ра филос. наук. М., 1996. — 37 с.
  247. В.А. О семантике выразительных движений в общении // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Вып. 2. -Краснодар, 1981.
  248. В.А. Проблемы обучения кодированию-интерпретации невербального поведения // Психол. журн. 1997. — Т. 18. — № 5.
  249. А.И. Внеучебная работа по педагогике в высшем педагогическом учебном заведении: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. — М., 1953.
  250. В.В. Взаимосвязь поведения, общения и развития в психологической модели обучения иностранному языку: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Нижний Новгород, 1996. — 22 с.
  251. А.Ю. Развивающая функция обучения иностранному языку студентов филологов младших классов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 1995.-20 с.
  252. Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дис. .д-ра пед. наук.-М., 1995.-31 с.
  253. В.Н. Совесть личности как выражение ее морально-психологических особенностей: Автореф. дис.. канд. философ, наук. М., 1989.-22 с.
  254. Д. Педагогическое насилие // Народное образование. 1997. — № 10.-С.59−66.
  255. Н.Д. О психологических состояниях человека. М.: 1946.
  256. И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков (немецкий язык, младшие курсы). Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1995. 16 с.
  257. К. Акцентуированные личности. Пер. с нем. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. 544 с.
  258. A.A. Психология общения. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Смысл, 1997.-365 с.
  259. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат., 1975.-304 с.
  260. А.Н. Проблема деятельности в истории и советской психологии // Вопр. психологии. 1986. — № 4. — С. 109 — 112.
  261. О.В. Приемы психологического воздействия на людей. Конспект лекций. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. — 64 с.
  262. Т.П. Обучение будущих учителей иностранного языка педагогическому общению на уроке с использованием видеотренинга: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Киев, 1989. — 24 с.
  263. Х.Й. Групповая работа на уроке. М., Знание, 1975. — 61 с.
  264. Х.Й. Взаимодействие как категория педагогики // Взаимодействие коллектива и личности. — Талин, 1979. с. 16 — 21.
  265. В.И. Наука в культурной ситуации XX века // Шк. Гуманит. Наук = Humanities school. СПб., 1995. — № 2. — С. 13−18.
  266. М.И. Проблема онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. -144 с.
  267. Д.В. Современные подходы к организации взаимодействия в процессе социальной работы (на материале Соединенных Штатов Америки): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1995. — 16 с.
  268. O.E. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Волгоград, 1998.-24 с.
  269. И. Гениальность и помешательство. М.: Республика, 1995. -398 с.
  270. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Высш. школа, 1986. — 120 с.
  271. Т.К. Идейно-политическое воспитание студентов педагогических институтов в процессе внеучебной деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Кутаиси, 1986. 18 с.
  272. О.Н., Щуркова Н. Е. Конфликтологический этюд для учителя. Издательство «Российское педагогическое агентство, 1998. — 80 с.
  273. А.К. Социальная педагогика: Учеб. пособие / Красноярск, гос. ун-т, Красноярск, 1995. — 50 с.
  274. C.B. Система внеклассной работы по предмету как средство предупреждения неуспеваемости учащихся: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1982, — 18 с.
  275. М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя. Дис.. канд. пед. наук. М., 1996. — 196 с.
  276. А.Р. Язык и сознание/ Под ред. Е. Д. Хомской. 2-е изд.- М.: Изд-во МГУ, 1998.-336 с.
  277. И.Д. Педагогические основы профессионального развития учителей на послевузовском этапе. — Дис.. док. пед. наук. М., 1993. -399 с.
  278. В.Я. Формы сотрудничества преподавателей и студентов // Вопросы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. -Ташкент, 1976. С. 51−62.
  279. В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. М., 1980.
  280. Д. Социальная психология / Перев. С англ. СПб.: Питер, 1996. -684 с.
  281. A.C. О направлениях и формах клубной работы (на 1930−31 год). Соч. в 7-ми т. Т.7. — С.45−475.
  282. И.И. Взаимодействие школы и семьи в формировании нравственных отношений старших подростков: Автореф. дис.. канд. пед. наук/ Ин-т развития личности РАО. М., 1996. — 18 с.
  283. М.М. Язык-Миф-Культура. Цивьян, 1990. С. 3.
  284. A.A. Умение убедительно воздействовать речью. Ужгород, 1994.-88 с.
  285. К.Б. Моделирование психолого-педагогической деятельности. — Москва-Вологда: Русь, 1997. 224 с.
  286. М. К. Лекции о Прусте. М., 1975.
  287. Р.В. Контекст-анализ как метод исследования истории мысли // Клио.- 1991.- № 1. — С. 28−33.
  288. А.К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.
  289. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.- 192 с.
  290. Ю.В. Содержание и формы иноязычной речевой деятельности студентов педвуза в контекстном обучении (на материале английского языка): Автореф. дис.. канд. пед. наук. Липецк, 2000.-22 с.
  291. О.И. Психология личности. Д.: Сталкер, 1997. — 416 с.
  292. К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. — Т. 23. — С. 264- Т. 23. — С. 188.
  293. К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд.-Т. 2.-С. 191 -192- Т. 3.-С. 31. i 302. Медведев В. М. Исследование и взаимосвязь классной и внеклассныхзанятий в общеобразовательной средней школе: Автореф. дис.. канд. пед. наук.-М., 1968.-17с.
  294. В.Э. Компьютеризация средней школы как фактор межпоколенческих социокультурных различий: Автореф. дис.. канд. пед. наук.-М., 1996.-20 с.
  295. Е. Я Ты — Мы. М., 1986. — С. 110.
  296. Н.Б. Социальная лингвистика: Пособие для студентовгуманитарных вузов и учащихся лицеев. 2-е изд., испр. — М.: Аспект Пресс, 1996.-207 с.
  297. Е.В. Роль современной социокультурной ситуации в процессе подготовки будущего воспитателя (на материале английского языка): Теоретико-методическое исследование. — Волгоград: Перемена, 1999.-176 с. .
  298. Е.В. Педагогическое взаимодействие в образовательном пространстве: методологические основы профессиональной подготовки учителя: Монография. Волгоград: Перемена, 2002. — 323 с.
  299. Х.Х. Движения человека в процессе межличностного общения:
  300. Ученые записки Тартуского университета. Труды по психологии. Вып. 5. — Тарту, 1977.
  301. Р.П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. -№ 4. — С. 9 — 15, № 5. — С. 17 — 22.
  302. A.A. Методика обучения иностранным языка как педагогическая наука. М., 1983.
  303. М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. — № 1. — С.44 — 53.
  304. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Суходской. М., 1981.- 120 с.
  305. A.M. Вопросы эстетической культуры педагога (методическое пособие для студентов, преподавателей вузов и учителей школы). — Орск, 1996.-79 с.
  306. .И. Итоги восьмилетнего эксперимента по внедрению трехуровневой системы обучения «бакалавр инженер — магистр» в ВГТУ // Вестник международной академии наук высшей школы. — М.: 1999. — № 3 (9). — С.80 — 92.
  307. В.М. Как создать школьный учебник нового поколения // Педагогика. 1997. — № 1. — С. 19 — 24.
  308. A.B. Психология влияния — СПб.: Питер, 2001.-512 с.
  309. H.A. Учебно-методическое обеспечение дополнительного педагогического образования. Автореф.. дис. канд. пед. наук. — М., 1995. — 26 с.
  310. Н.В. Организационная модель построения многопрофильной помощи субъектам образовательного пространства // Куда идет Россия? — М., 1996.-С.404−406.
  311. A.B. Общение как фактор воспитания. — М.: Педагогика, 1984. — 111с.
  312. A.B. Общение школьников. — М.: Знание, 1987. 76 с.
  313. A.B. Введение в социальную педагогику. Учеб. пособие для студентов. — М., Институт практической психологии, 1997. — 365 с.
  314. A.B. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В. А. Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 1999. 184 с.
  315. А.К. Трудовое воспитание школьников в США в процессе «образования для карьеры»//Новые исследования в педагогических науках. Вып. 55: Сост. И. К. Журавлев, В. С. Шубинский. М.: Педагогика, 1990. -С. 18−19
  316. К. Внеучебная работа кафедры педагогики по формированию у студентов профессионального интереса к педагогической деятельности: Дис.. канд. пед. наук. Фрунзе, 1985. — 197 с.
  317. В.К. Англо-русский словарь: 53 ООО слов. 20-е изд., стереотип. -М.: Рус. яз., 1985.-864 с.
  318. Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения / Отв. Ред. В.Н.Садовский- АН СССР- ВНИИ систем, исследов. М.: Наука, 1986. — 197 с.
  319. JI.E. Социальное воспитание детей — фактор стабилизации общества // Педагогика. 1998. — № 7. — С. 36 — 42.
  320. Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. -М., 2000. — № 6. С. 28 — 35.
  321. В.А. Подготовка студентов к разрешению конфликтов подростков в условиях лагеря: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1991. -15 с.
  322. Ню P.JI. Формирование готовности студентов педвузов к проведению внеклассной воспитательной работы в школе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Ташкент, 1989. — 17 с.
  323. Образование в поисках человеческих смыслов. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995.-216 с.
  324. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Цетлин. — М.: Просвещение, 1967.-504 с.
  325. С.С. Подготовка будущего учителя к общественной деятельности в процессе внеучебной работы в вузе: Дис.. канд. пед. наук. Иркутск, 1969. — 208 с.
  326. Н.В. Профессиональная деятельность школьного психолога по созданию системы взаимодействия участников коррекционного процесса: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Тверь, 1995. — 22 с.
  327. Огородников И.Т. XXIY съезд КПСС и актуальные проблемы высшего педагогического образования // Сов. педагогика. 1971. — № 7. — С.64 — 74.
  328. О.П. Системный подход к построению электронного курса для дистанционного обучения// Педагогика. 1999. — № 6. — С. 50 — 56.
  329. A.A., Орлова Е. М. Подготовка педагога к управлению учебно-воспитательным процессом // Сов. педагогика. — 1982. — № 4. С. 81−85.
  330. Г. П., Грибакин A.B. Актуальные проблемы свободного времени учащихся профессионально-технических учебных заведений // Решения XXY съезда КПСС о комплексном воспитании — в жизнь. — М.: Сов. Рос., 1979.-С. 61−63.
  331. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособие для слушателей ФПК / Под ред. А. В. Петровского. М.: МГУ, 1986. — 302 с.
  332. A.B., Степаненко C.B. Современные технологии обучения в университетском экономическом образовании // Вестник международной академии наук высшей школы. М.: 1999. — № 3 (9). С. 45 — 56.
  333. В.А. Педагогические ситуации как средство формирования сознательного отношения школьников к учению (на примере изучения предметов гуманитарного цикла): Дис.. канд. пед. наук. Волгоград, 1982. -210с.
  334. В.А., Сергеев Н. К., Сериков В. В. К исследованию педагогических ситуаций с трудовым содержанием // Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. — Волгоград, 1984. 125 с.
  335. М.П., Турченко В. Н., Копытов А. Д. Стратегия развития образовательного пространства региона// Педагогика. 2000. — № 2. — С. 16−23.
  336. М.Н. Совершенствование системы подготовки студентов пединститутов к проведению внеклассной работы по биологии в школе: Дис.. канд. пед. наук. — Л., 1981. 232 с.
  337. В.И. Одаренные дети: выявление — обучение — развитие // Педагогика. 2001. № 4. С. 30 44.
  338. В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей // Вопросы психологии, 1982, № 5.
  339. .Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. -351 с.
  340. Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -2-е изд. -М: Просвещение, 1991. -222 с.
  341. Педагогика. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е.И.Шиянов- под ред. В. А. Сластенина. — М.: Школа Пресс, 1997. — 394.
  342. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. — 608 с.
  343. Педагогика. Курс лекций / Под общ. Ред. Г. И. Щукиной и др. М.: Просвещение, 1966. 648 с.
  344. Педагогика школы / Под ред. И. Т. Огородниковой. М.: Просвещение, 1978.-320 с.
  345. Педагогические проблемы подготовки учителей в университете: Науч. конф. Прибалт. Респ. Рига. 30−31 мая — 1 июня 1985: Тез. докл. / Отв. Ред. А. П. Шпопа. — Рига: Латв. гос. ун-т им. Петра Стучки, 1985. — 89 с.
  346. Педагогический словарь. М.: АПН РСФСР, 1960. — 326 с.
  347. Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989.
  348. Л.А. Воспитатель подросток: Пути развития диалога // Учителям и родителям о психологии подростка. М., 1990.
  349. В.А., Калиненко В. К. Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону: РИО АО «Цветная печать», 1993. — 88 с.
  350. A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982.-253 с.
  351. Пидкасистый П.И.,. Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М.: Педагогическое общество России, 1999.-354 е.
  352. А.И. Основные проблемы и задачи исследования в области общепедагогической подготовки будущего учителя в высшей школе // Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей. М., 1972. -С. 3−10.
  353. К.К., Голубев Г. Г. Психология. М., 1977. — 321 с.
  354. Р.И. Общепедагогические проблемы подготовки будущих учителей к взаимодействию с детскими организациями: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Якутск, 2000. — 20 с.
  355. Подготовка будущих учителей к внеурочной воспитательной работе в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин // Межвуз. сб. науч. тр. Челяб. пед. ин-та / Отв. Ред. А. 3. Иоголевич. Челябинск, 1987. — 115 с.
  356. Е.С., Петров А. Е. Дистанционное обучение каким ему быть?// Педагогика. 1999. — № 7. — С. 29 — 34.
  357. К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. -№ 1.
  358. Н.Ю. Формирование культуры межличностных отношений в процессе учебного взаимодействия учителя и ученика: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Челябинск, 1998. — 26с.
  359. М.М. Педагогические условия совершенствования воспитательной работы в средних профтехучилищах: Дис.. канд. пед. наук. Казань, 1985.
  360. Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1992.
  361. Г. Г. Теория и практика коммуникации. М.: Центр, 1998. — 352 с.
  362. Программы педагогических институтов. Введение в учительскую специальность. М., 1978.- 13 с.
  363. Программы педагогических институтов. Педагогика школы. М., 1975. — 20 с.
  364. О.П. Формирование языковой личности учителя начальных классов в педагогическом училище: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Минск, 1997.-20 с.
  365. Профессиограмма учителя иностранного языка / Сост. С. Ф. Шатилов, К. И. Саломатов, Е. С. Рабунский. JL, 1985.
  366. Психологический анализ урока: Метод, разраб. /Сост. Т. Ю. Андрусенко, О. И. Близнецова, Л. В. Бондарева, А. Г. Крицкий и др. Волгоград: Перемена, 1993. — 52 с. (Раздел 9. Психологический анализ взаимодействия учителя с учащимися С.47- 50).
  367. Психология: Биографический библиографический словарь / Пер. с англ. — СПб.: «Евразия», 1999, 832 с.
  368. Психология конфликта / Сост. и общая редакция Н. В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001.-448 с.
  369. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Шур. М.: Смысл, 1997.-336 с.
  370. В.П. Психология и кибернетика. -М.: Педагогика, 1971.-231 с.
  371. Н.Ф. Взаимодействие педагогов и школьников: Технология и творчество. Л., 1989. С. 16−21.
  372. Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе. Дис.. докт. пед. наук. Л., 1991.-470 с.
  373. В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика. 1998. — № 5. — С. 17−22.
  374. С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции. Дис. канд. пед. наук. — Казань, 1994. — 271 с.
  375. И.П. Проблема развития педагогического творчество: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1966. —21 с.
  376. Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации. — М., 1990.
  377. Т.А. Взаимодействие и конфликт в педагогическом процессе // Основы психологии и педагогики высшей школы: Новосибирск. — 1997. — С.60−66.
  378. Е.И. Психология общения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-336 с.
  379. Г. В. Методическая подготовка студентов на факультетах иностранных языков педагогических вузов. — М., 1972.
  380. Е.Г., Зязюн И. А. Гуманист. Мыслитель. Педагог: об идеалах В. А. Сухомлинского. -М.: Педагогика, 1991. 112 с.
  381. Е.П. Педагогическая помощь подростку в преодолении морального конфликта: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1992. 15 с.
  382. Н.М. Воспитание у будущих учителей основ творческого подхода в педагогической деятельности: Дис.. канд. пед. наук. -Волгоград, 1990. 235 с.
  383. А.Б. Формирование практической готовности будущего учителя к взаимодействию с младшими школьниками: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 1995. 16 с.
  384. С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явления мира. — М.: АПН СССР, 1957. 328 с.
  385. СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.
  386. С.Л. Основы общей психологии в 2-х т. М.: Педагогика, 1989.
  387. В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии. 1998. — № 5. — С. 49 — 59.
  388. Л.И. Основы педагогики: Учебное пособие для слушателей ИПК. -М.: Просвещение, 1985. 223 с.
  389. Л.И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей // Сов. педагогики. 1988. — № 7. — С. 70−73.
  390. К. Групповая психотерапия СПб.: Питер Ком, 1998. — 384 с.
  391. М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1991. — 128 с.
  392. И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларусская наука, 1998.-319 с.
  393. Н.М. Актуализирующее взаимодействие преподавателя и студентов в учебно-познавательном процессе как способ достиженияпедагогических целей: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Ярославль, 1996. -19с.
  394. Н.В. Методика преподавания педагогики: Учеб. пособие для слушателей ФПК. М.: Просвещение, 1987. — 206 с.
  395. Н.В. Организация внеклассной работы по иностранному языку в 810 классах средней школы: Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1988. — 115 с.
  396. С.Н. Внеклассная работа по иностранным языкам в средней школе. -М.: Просвещение, 1991. 160 с.
  397. Т.В. Формирование готовности студентов педагогических институтов к решению воспитательных задач в процессе обучения: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1978. — 16 с.
  398. C.B. Внеучебная деятельность старшеклассников как средство воспитания у них творческого отношения к труду: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1983.- 198 с.
  399. Т.В. Проблема взаимодействия социологии и педагогики в научном сознании в России конца XIX — начала XX вв.// Современные проблемы психолого-педагогических наук. Саранск, 1998. Вып. 10. — С. 15 -17.
  400. JI.A. Образовательное пространство в гуманитарном yHHBepcHTeTe//Magister=MaracTp.- M, 1997. № 3. — С.65 — 72.
  401. Т.Г. Построение учебного предмета на основе гуманистических парадигм образования (на примере школьного курса химии): Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Ижевск, 1998. 20 с.
  402. A.M. Единство теоретической и практической подготовки студентов к работе в школе // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента: Межвуз. сб. науч. тр. — Волгоград: ВГПИ им. А. С. Серафимовича, 1990. С. 37 — 43.
  403. В.В. Культуроведческое образование в вузе: проблемы и перспективы развития // Современные проблемы языкового образования: Научно-методический сборник. В 2 ч. Ч. 1. М.: Еврошкола, 2001. — С. 10 -17.
  404. H.JI. Школа — лаборатория как форма взаимодействия педагогической науки и практики // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. — С.87 — 93.
  405. H.JI. Современное представление о воспитательном пространстве // Педагогика. М., 2000. — № 6. — С.35 — 39.
  406. В.Д. Воспитательное взаимодействие коллектива с его средой как педагогическая категория // Взаимодействие коллектива и личности. Талин, 1979.
  407. В.Д. Опыт организации взаимодействия школьного коллектива с социальной средой // Педагогика. М., 1982. — № 3.
  408. В.Д. Педагогический процесс. Екатеринбург, 1993, c. l 1 — 21.
  409. В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. М.: Педагогика. — 112 с.
  410. B.C. Взаимодействие вузов и общеобразовательных учреждений в столичном регионе// Регионология. Саранск, 1994. — № 4. -С. 114−119.
  411. Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. — М., 1993. С. 261.
  412. Н.К. Взаимосвязь обучения и труда старшеклассников как средство формирования положительной мотивации изучения предметовестественно-математического цикла: Дис.. канд. пед. наук. Волгоград, 1982.-238 с.
  413. Н.К. О подходах к разработке модели выпускника педвуза // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента: Межвуз. сб. науч. тр. Волгоград: ВГПИ им. А. С. Серафимовича, 1990.-С. 53 -67.
  414. Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. С.-Петербург-Волгоград: Перемена, 1997. — 166 с.
  415. Г. Г. Гуманистическое воспитание старшего дошкольника: Учебно-методическое пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. — 152 с.
  416. В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. — М.: Просвещение, 1988. 192 с.
  417. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. — Волгоград: Перемена, 1994. 152с.
  418. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.
  419. Г. Н. Элементы теории системного управления образованием / Челяб. гос. техн. ун-т. Челябинск: Изд-во ЧГТУ, 1995. — 180 с.
  420. Г. Н. Образование: аспекты системного отражения. — Курган: изд-во «Зауралье», 1997. 464 с.
  421. М.П. Профессиональное обучение: педагогические технологии. Учеб. пособие. Санкт-Петербург. 1996. — 100 с.
  422. Г. Т. Воспитание у старшеклассников готовности к защите Родины в процессе их внеклассной деятельности (на материале школ БССР). -М., 1974.-244 с.
  423. И.Н., Новикова Л. И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика. 1998. — № 7. — С. 14 — 20.
  424. В.А., Маралов В. Г. Психология и педагогика ненасилия. — М.: Реалист, 1997.-340 с.
  425. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 160 с.
  426. В.А. Познавательная деятельность и проблема формирования личности учителя / Под ред. А. И. Щербакова. JL, 1976. — Вып. 1- 6. — С. 3942.
  427. В.А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя // Сов. педагогика. 1990. -№ 1. — С. 82.
  428. В.А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. — № 10. — С. 7985.
  429. В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Профессионально-педагогическая подготовка учителя в условиях университета. — Горно-Алтайск, 1994. С. 7 — 17.
  430. В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 308 с.
  431. В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. — 1998.-№ 9.-С. 41−42.
  432. З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. — М.: Флинта: Наука, 1999. — 323 с.
  433. A.A. Природа деятельности. М., 1981.
  434. Е.И. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977. — 13 6 с.
  435. Л.В. Формирование у старших подростков готовности к защите Родины в деятельности пионерской организации: Дис.. канд. пед. наук. — Волгоград, 1988.-217 с.
  436. Н.И. Сопоставительное описание элементов русской и английской кинестетической коммуникации // Национально-культурная специфика речевого поведения. — М., 1977.
  437. Советский энциклопедический словарь/Гл. ред. А. М. Прохоров. — 3-е изд. М.: Сов. Энциклопедия, 1985. — С. 216.
  438. Современные образовательные стратегии и духовное развитие личности: Материалы Всесоюз. науч. конф. (27−28 марта 1996 г.)/ Сиб. отд-ние Рос. акад. образования / Под ред. Болотновой Н. С. — Томск, 1996. 4.2.: Язык в социокультурном пространстве. 117 с.
  439. Современные технологии в преподавании английского языка. Тезисы Южно-Российской региональной научно-практической конференции от 5−6 июня 1998 года. Волгоград: Перемена, 1998, — 104 с.
  440. Л.А. Целеобразование как фактор эффективности процесса иноязычного общения: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 2000. — 23 с.
  441. Н.Ю. Как активизировать познавательную деятельность учащихся // Педагогика. 2001. — № 7. — С.32 — 36.
  442. И.В. Типология герменевтических ситуаций в действиях реципиента текста. Автореф. дис.. канд. филол. наук. Тверь, 1999.
  443. Н.Р., Сысоева Л. С. Проблемы духовности в открытом образовательном пространстве // Современные образовательные стратегии и духовное развитие личности. Томск, 1996. — 4.1. — С.85 — 88.
  444. Л.И. Педагогические условия непрерывного образования преподавателей высшей школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Казань, 1998.-20 с.
  445. ПА. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. -С. 192, 206.
  446. A.B. Социальное пространство ученического класса. Автореф. дис. канд. философ, наук. М. 1998. — 16 с.
  447. Л.Ф. Изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов педвуза как организаторов воспитательной работы // Вопросы психологии коллектива школьников и студентов. — Курс, 1972.
  448. Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль, 1976.
  449. Н.М. Научно-организационные основы создания и функционирования единого информационного образовательного пространства: (На прим. региона «Перм. обл.»): Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1996.-22 с.
  450. М.И. Психология общения. М., 1996.
  451. А.П., Диксон P.P., Рыбаков М. Д. Английский язык // Учеб. пособие для 4 класса средней школы. М.: Просвещение, 1981. — 224 с.
  452. В. Социология как переживание современности: Образ жизни в постмодернистском проекте // Филос. и социол. Мысль. Киев, 1994. — № 5. — С. 120−138.
  453. В.А. Внеурочная работа по физике как средство профессиональной ориентации учащихся (на примере сельских школ): Дис.. канд. пед. наук.-М., 1985.- 163 с.
  454. В.М. Организация развивающего образовательногопространства в инновационной школе. Автореф. дис.канд. пед. наук. 1. Иркутск, 1999.
  455. E.H. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения // Педагогика. — 2001. — № 4. — С. 14—19.
  456. Т.В. Внеучебная деятельность студентов педагогического вуза как фактор формирования их профессиональной самостоятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Киев, 1989.-217 с.
  457. Л.И. Воспитание школьников в процессе полоролевой социализации: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 1997. — 189 с.
  458. Стратегия развития образовательных систем: понятийно-терминологический словарь / Ред. и сост. В. М. Полонский. Институт теоретич. педагогики и межд. исследований в образовании. М., 1993. — 110 с.
  459. Е.А. Принцип единства культурного и образовательного пространства // Культура цивилизация — образование: Материалы межд. конф. 5−9 дек. 1994 г. — Тверь, 1995. — С. 27 — 29 .
  460. И.Р. Психология взаимоотношений. — М.: Академический Проект, ИП РАН, Екатеринбург: Деловая книга, 1999. -448 с.
  461. П.В. Феномен американской ментальности // ИЯШ, 1999. № 5. -С. 68.
  462. О.И. К проблемам целостности человека // Вопр. философии. — 1973. № 3.-С. 43−52.
  463. Н.М. Введение в неопедагогику: пособие для педагогов-новаторов. М.: Изд-во Логос, 1997. — 184 с.
  464. Н.Ф. Кибернетика и интегративная деятельность мозга // Вопр. философии. 1974. — № 3. — С. 64.
  465. Н.Ф. Управление процессом усвояемости знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.
  466. Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вест. Высш. школы. 1986. — № 3. — С. 10−14.
  467. С. Групповая работа в развивающем образовании. — Рига: Эксперимент, 1997. 39 с.
  468. Т.В. Педагогические условия освоения будущим учителем технологий профессионального общения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Нижний Новгород, 1996. 22с.
  469. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. — 208 с.
  470. Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе: Тез. докл. Всесоюз. науч. конф. 8−10 окт. 1986 г. Волгоград, 1986. — 274 с.
  471. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) М.: Слово/ Slovo, 2000. — 264 с.
  472. И.П. Формирование культуры педагогического общения в свете современных социокультурных изменений. Дис.. канд. пед. наук. — Таганрог, 1998.
  473. O.K. О видах познавательной деятельности и процессах управления // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975.
  474. Е.Г. Организационно-педагогические основы проектирования информационного пространства в педвузе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Тула, 1999.-18 с.
  475. Г. Ф. Внеаудиторная работа по педагогике как средство формирования у студентов интереса к педагогической деятельности // Пути и средства совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов. Ярославль, 1987. — С. 49−56.
  476. В.Ю. Русская школа и современное состояние образования // Педагогика. 2001. — № 7. — С. 22 — 26.
  477. В.В. Феномен клуба: историко-педагогический анализ: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1998. — 54 с.
  478. JI.В. Категория «структура» и «функция» и их методологическая роль в физике: Автореф. дис.. канд. философ. Наук. Свердловск, 1973. -25 с.
  479. Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.-210 с.
  480. С., Синагатуллин И., Баянова Я. Взаимодействие школы, педколледжа и вуза: Бирская модель // Нар. образование. М., 1999. — № 5. -С.132 — 135.
  481. В.Р. Практическая подготовка учащихся 6−8 классов к труду в учебной и внеклассной работе по математике: Дис.. канд. пед. наук. -Минск, 1986.- 188 с.
  482. В.М., Овсяников В. И. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза // Педагогика. 1998. — № 5. — С. 70 — 72.
  483. А.Н. Профессионально-педагогическая ориентация студентов университета во внеаудиторной деятельности: Дис.. канд. пед. наук. -Устинов, 1985.- 193 с.
  484. В.П. Особенности взаимодействия преподавателей и студентов при активном методе обучения. Дис.. канд. пед. наук. — Л., 1983.-251 с.
  485. А.Н. Альтернативное образование в условиях федерального образовательного пространства // Материалы постоянно действующего семинара «Федерализм: проблемы формирования». — Казань, 1994. — С.28 -32.
  486. Г. Н. Воспитательный процесс как открытая система // Педагогика. 1998. — № 8. — С.35 — 40.
  487. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л. Ф. Ильичева. М.: Сов. энциклопедия, 1983.
  488. Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208 с.
  489. Н.И. Речевой этикет и культура общения. М., 1989. 159 с.
  490. Р., Лаком Ж. Взаимодействие ради результата. Практикум делового общения. Ростов-на-Дону, 1997.
  491. И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков): Моногр. Высш. школа, 1989. — 238 с.
  492. .И. Продуктивный конфликт как механизм развития личности. Дис. докт. псих. наук, в виде науч. докл. Красноярск, 1996.
  493. К., Линдсей Г. Теории личности. М.: «КСП+», 1997, 720 с.
  494. М.А., Гельфман Э. Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. 1998. — № 1. — С.54 — 60.
  495. Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб. Питер Пресс, 1997. — 608 с.
  496. C.B. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., 1977.
  497. Е.В. Психологические особенности затруднения общения в условиях совместной деятельности: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1980.
  498. Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992.
  499. Н. Педагогическое взаимодействие. София, 1982.
  500. Р. Психология влияния — СПб.: Издательство «Питер», 1999. — 272 с. (Контакт и взаимодействие).
  501. Н.К. Категория «социальное взаимодействие» в историческом материализме. Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1979.
  502. И.В. Информационный аспект взаимодействия личности и общества: Автореф. дис. .канд. филос. наук. — Воронеж, 1997. 18 с.
  503. Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности (наматериале специальных и общеобразовательных предметов): Автореф. дис.. канд. пед. наук. Волгоград, 1991. — 19 с.
  504. Е.Г. Исследование готовности студентов выпускников педвуза к профессионально-педагогической деятельности в сельских школах: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Ташкент, 1977.-24 с.
  505. Л.Б. Внеурочная образовательная работа в школе. М., 1969.-70 с.
  506. С.Т. Пед. соч.: Т. М., 1964.-257 с.
  507. B.C. Задачи разработки категории деятельности как теоретического понятия. «Эргономика»: Методологические проблемы исследования деятельности // Труды ВНИИТЭ. Вып. 10. — М., 1976.
  508. С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. № 1. — С. 44 — 52.
  509. В.П. Как управлять другими как управлять собой (Искусство менеджера) — Мн.: Амалфея, 1996. 384 с.
  510. В.П. Психология и этика делового контакта. — Мн.: Амалфея, 1997.-384 с.
  511. М.И. Развитие технологий обучения в едином образовательном пространстве «школа вуз»: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 2000. -16 с.
  512. В.И. Внеурочная работа по немецкому языку: Пособие для учителей средней школы. М., 1977.
  513. A.A. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и уч-ся. Дис. канд. пед. наук. — М., 1994. — 197 с.
  514. К.А., Половников П. А. Реализация профессиограммы классного руководителя в процессе педагогической практики в школе студентов педагогического института: Метод, разработка. М., 1981. — 40 с.
  515. Г. И. Процесс формирования коммунистических убеждений у школьников (в учебной и внеклассной работе по гуманитарном дисциплинам): Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1985. — 40 с.
  516. Г. И. Формирование основ научного мировоззрения, коммунистических убеждений у школьников: Метод, рекомендации для учителей и студентов. Волгоград: ВГПИЮ 1988. — 43 с.
  517. И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону, 1994.
  518. З.К. Воспитание учащихся в духе культуры мира, взаимопонимания прав человека // Педагогика. 1997. — № 2. — С.43−50.
  519. B.C. Проблемы междисциплинарного синтеза знаний о человека как педагогическая цель // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 55: Сост. И. К. Журавлев, В. С. Шубинский. М.: Педагогика, 1990.-С.8
  520. B.C. Философские подходы к педагогической теории // Сов. педагогика. 1990.-№ 12.-С. 61.
  521. B.C. Философское образование в средней школе: Диалектико-материалистический подход. — М.: Педагогика, 1991. — 168 с.
  522. А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — JL, 1967.
  523. А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки // Сов. педагогика. 1971. 8. — С. 82−89.
  524. А.И. Психология личности учителя // Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие / Под ред. Петровского. М., 1979. -С. 266−268.
  525. Н. Подготовка студентов-математиков педвуза к проведению внеклассной работы по математике в средней школе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Ташкент, 1975. — 31 с.
  526. Н.В. Педагогическое руководство общением младших школьников во внеурочной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 1992.- 17 с.
  527. Г. И. Деятельность — основа педагогического процесса // Сов. педагогика. 1982. — № 8. — С. 74−77.
  528. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. — 203 с.
  529. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещения, 1989.-554 с.
  530. Н.Е. Воспитание как педагогическое явление. Общие закономерности и принципы воспитания // Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледж. / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1996. С. 344−390.
  531. Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. — 1996. — № 3. — С. 5 18.
  532. Э.Г. Понятие деятельности как методологическая проблема. — М., 1976.
  533. Язык и моделирование социального воздействия. — М., 1987.
  534. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. 96 с.
  535. П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. 317 с.
  536. Л.З. Связь урока с внеклассной работой // Иностранные языки в школе. 1975.-№ 5.
  537. Л.З. Связь урока и внеурочной работы по иностранному языку. М.: Высш. школа, 1990. — 120 с.
  538. О.С. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педвузов в обучении иностранному языку: Дис.. канд. пед. наук. Ташкент, 1982. — 203 с.
  539. Abeles N., Clark В. Ethical issues and dilemmas in the mental health organization. Administration and Policy in Mental Health, 1994. № 22. — P. 7 -17.
  540. Albee J.W. Preventing psychopathology and promoting human potential // American Psychologist, 1982. -№ 37. P. 1043 — 1057.
  541. Allport G.W. Traits revisited. American Psychologist, 1966. № 1. — P. 21.
  542. Altman I. A transactional perspective on transitions to new environment. Environment and behavior, 1992. № 24. — P. 268 — 280.
  543. Argyle J.M., Henderson M. The Anatomy of Relationships. Heinemann. Peguin, 1985.-644 p.
  544. Atkinson J.W., Crothers. A., Suppes P. comparison of paired-associate learning models having different acquisition and retention axioms. Journal of Mathematical Psychology 1984. — № 1. — P. 285 — 315.
  545. Barett C. Keys to Language and Cultural Awareness. http://www.bolchazy. com/cat/whylatin.html
  546. Barron Fr.X. The shaping of Personality. Harper and Row, 1979.
  547. Bar-Tal D., Antebi D. Beliefs about negative intentions of the world: A study of the Israeli siege mentality // Political Psychology, 1992. № 13. — P. 633 -645.
  548. Bates A.W. Technology, open learning and distance education / Bates A.W. (Tony). L.- N.Y.: Routledge, 1995. — X, 266 p. — (Routledge studies in distance education).
  549. Becoming a Montessori Teacher // Tomorrow’s Child Magazine. Back to School. 1998. — Vol.6. № 3. — P. 12.
  550. Berkowitz L. Frustrations, comparisons, and other sources of emotional arousal as contributors to social unrest// Journal of Social Issues. 1972. — № 28. — P. 77 -91.
  551. Berscheid E.S. The Relationship Closeness Inventory: Assessing the closeness of interpersonal relationships // Journal of Personality and Social Psychology. -1989.-№ 57.-P. 792−807.
  552. Bromley D.B. Human Ageing: An Introduction to Gerontology. — Penguin, 1988.-217 p.
  553. Burner J.S. Culture and human development: A new look. Human Development, 1990, 33. P. 344 — 355.
  554. Buhler Ch.B. Basic theoretical concepts of humanistic psychology. American Psychologist. 1971. — № 26. — P. 378 — 386.
  555. Cattell J.M. A statistical study of American men of science. Science. 1906. — № 32. — P. 633 — 648, 672 — 688.
  556. Celce-Murcia M., Hilles S. Teaching and Resources in Teaching Grammar. — London: Oxford University Press, 1988.
  557. Cohn R.C. The theme-centered interactional method: Group therapist as educators. Journal of Group Psychotherapy and Process, 1970, 2(2). P. 19 — 36.
  558. Conger J.J. Freedom and commitment: Families, youth and social change. American Psychologist. 1981. № 36. — P. 1475 — 1484.
  559. Crowne D.P. The Experimental Study of Personality. Erlbaum, 1979. -563 p.
  560. Crutchfield R. The creative process. In M. Bloomberg (ed.), Creativity: Theory and Research. College and University Press. 1973. — 345 p.
  561. Decarie T.G., Simineau K. Cognition and perception in the object concept // Canadian Journal of Psychology. 1979. — № 33. — P. 396 — 407.
  562. Endler N.S. Handbook of Coping: Theory, Research Applications. Wiley, 1996.- 164 p.
  563. Evans T. The potential of research with students to inform development // Open and distance learning today. L- N.Y., 1995. — P. 67 — 75.
  564. Everman R.A. A Changing Educational Environment, http://www.ant.uci. edu/ss/change education. html
  565. Eysenck H.J., Eaves L.J., Martin N.G. Genes, Culture and Personality: An Empirical Approach. Academic Press, 1989. 604 p.
  566. Feshbach S., Weiner B. Personality (3rd edn). Health, 1991.-564 p.
  567. Finch T. Education as Social Policy. London: Longman, 1984. — 284 p.
  568. Gagne R.M. Essentials of Learning for Instruction. Prentice-Hall. 1988.
  569. Goad L.H. Preparing Teachers for Lifelong Education. Unesco Institute for Education, Hamburg and Pergaman Press, 1984. 175p.
  570. Gray J.A. Fear, panic and anxiety: What’s in a name? // Psychological Inquiry. 1991. -№ 2.- P. 77−78.
  571. Guilford J.P. Cognitive Styles: What are they? Educational and Psychological Measurements. 1980. -№ 40. — P. 715 — 735.
  572. Hall J. All change in Russian universities // HEP newsletter. — P., 1995. № 2. -P.12.
  573. Hampel R. The Last Little Citadel. American High School since 1940. Houghton Mifflin Company. Boston, 1986.
  574. Hedge T. Writing. Oxford: Oxford University Press, 1995.- 167 p.
  575. Higgs T.V., Clifford R. The Push Toward Communication. Curriculum, Competence, and the Foreign Language Teacher. Lincolnwood, IL: National Textbook Co, 1982.
  576. Himmelweit H.Th. A model for the understanding of school as a socialization agent. In P. Mussen, J. Langer and M. Covington (eds), Trends and Issues in Developmental Psychology. Holt, Rinehart and Winston, 1969. 520 p.
  577. Impact of the socio-cultural environment on the development of Information Technology. Gotlieb Dittweiler Institute International Conference (Zurich, 5−6
  578. December 1991). The prospects and limits of Information Technology. http://www.archipress.org/elmandjra/it.htm
  579. Jackson D.N., Liverly W.J., Schroeder M.L. Dimensions of personality pathology. Canadian Journal of Psychiatry. Canada, 1991. — № 36. — P. 557 -562.
  580. Janet P.M. Psychological analysis/ In C. Murchison (ed.), Psychologies of 1930. Clark University Press. 1930. — P. 57 — 71.
  581. Justice M., Espinoza S. Internet Resources For Promoting Cultural Awareness in the Classroom. http.//etsuodt.tamu-commerce.edu/coe/shed/justice/atrisk.html
  582. Kelly G.A. The strategy of psychological research. Bulletin of the BPS. 1965. -№ 18. — P. 1−15.
  583. Korchin Sh.J. The history of clinic psychology: A personal view. In M. Hersen, A. Kazdin and A.S.Bellak (eds), The Clinical Psychology Handbook. Wiley. 1983.-255 p.
  584. Korzybski, A.- Science and Sanity, The International Non-Aristotelian Library Publishing Company, Lakeville, CN, 1980.
  585. Krech D., Bennett E.L., Diamond M. C, Rosenzweig M.R. Chemical and anatomical plasticity of brain. Sciense. 1964. — № 146. — P. 610 — 619.
  586. Labels we place on educational environment types. http://www. Arlington.com/online-ed/9801 /msgOOO 15 .html.
  587. Latane B., Wolf S. The Social impact of majorities and minorities // Psychological Review, 1981. -№ 88. P. 738 — 753.
  588. Lawler E.E. Developing a motivating work climate. Management Review, 1977.-№ 66.-P. 25−38.
  589. Lawrence M. Writing as a Thinking Process. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1972.
  590. Lewis M., Saarni C. Handbook of Emotions. Guilford Press, 1993. 298 p.
  591. Longman Dictionary of English Language and Culture/ Longman Group UK limited, Logman. 1992. 1528 p.
  592. Magnusson D.N., V. Allen Human Development: An Interactional Perspective. Academic Press, 1983. 240 p.
  593. Mandler G. Recognising: The judgement of previous occurrence // Psychological Review. 1980. — № 87. — P. 252 — 271.
  594. Maslow A.H. The dynamics of personality organization I and II. Psychological Review, 1943. № 50. — P. 370 — 396.
  595. McKellar Th.P. Creative Imagination: Hygnagogia and surrealism //Journal of Mental Imagery, 1995. № 19. — P. 33 — 42.
  596. Mehrabian A. Relationship among the general approaches to personality description // Journal of Psychology, 1995. № 129. — P. 565 — 581.
  597. Meyer M., Seldin T. A Hand-On Approach to International Education // Tomorrow’s Child Magazine. Winter. 1999.-Vol.7. № 1.-P. 12−21.
  598. Miller N.E. Effects of emotional stress on the immune system. Pavlovian Journal of Biological Science, 1985. № 20. — P. 47 — 52.
  599. Morgan A.R. Student learning and student’s experiences // Open and distance learning today. L.: N.Y., 1995. — P.55−66.
  600. Murphy G. Freeing Intelligence through Teaching. Harper and Row. — 1961. — 270 p.
  601. Murphy T. Teaching one to one: a language teacher’s guide to private lessons: principles, case histories, and practical tips. London: Longman. — 132 c.
  602. Negotiating Access to Higher Education: the Discourse of Selectivity and Equity / Ed. Jenny Williams. Buckigham- Bristol: Srhe A. Open University Press, 1997. 194 p.
  603. Open and distance learning today / Ed. By Lockwood F. L.- N.Y.: Routledge, 1995.-XY, 377p.
  604. Oxford Advanced Learner’s Encyclopedic Dictionary. Oxford University Press. Oxford, 1994/- 1081 p.
  605. Parker J.L. Expanding Educational Environment Capability Through New Technology, http://parsons.umaryland.edu/journal/v2nl/parker.html
  606. Parsons C., Steadman S. It Makes You Think: Stating Aims and Objectives in the Primary School. — Jork: Longman, 1984. 73 p.
  607. Patterson G.R., Dishion T.J., French D. The development and ecology of antisocial behaviour. In D. Cicchetti and D. Cohen (eds), Manual of Developmental Psychology. Cambridge University Press, 1995.
  608. Peterson D.R. Interpersonal relationships as a link between person and environment. In W.B.Walsh, K.H.Craik and R.H.Price (eds) Person -Environment Psychology: Models and Perspectives. Erlbaum, 1992. 520 p.
  609. Quillian M.R. The teachable language comprehender: A stimulation program and theory of language // Communications of the Association for Computing Machinery, 1969. № 12. — P. 459 — 476.
  610. Raims A. Techniques in Teaching Writing. — Oxford: Oxford University Press, 1983.- 164 p.
  611. Reid L.A. Ways of Understanding and Education. London: HEB, 1986. — 154 P
  612. Repositioning Higher Education. / Ed. Frank Coffield and Bill Williamson. -Buckingham- Bristol: Srhe and Open Press, 1997. — 136 p.
  613. Richards J. The context of Language Teaching. Cambridge, UK: Cambridge University Press. 1985.
  614. Rogers C.R. Toward a modern approach to values: The valuing process in the mature person. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1964. № 68. — P. 160−167.
  615. Rosenthal R. Assesing the Statistical and social importance of the effects of psychotherapy// Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1984. — № 51. -P. 4−13.
  616. Royce J.R., Powell A.D. Theory of Personality and Individual Differences: Factors, Systems and Processes. Prentice Hall, 1983. — 312 p.
  617. Sanford N. What have we learned about personality? In S. Koch and D.E.Leary (eds), A Century of Psychology as Science. APA, 1990. 444 p.
  618. Sarbin T.R., Scheibe K.E. Studies in Social Identity. Praeguer, 1983.
  619. Sears R.R., Weissbourd R. Mark Twain’s exhibitionism. Biography, 1982. P. 95−117.
  620. Secord P.F. Determinism, free will and self-intervention: A psychological perspective. New Ideas in Psychology, 1984. № 2. P. 25 — 33.
  621. Singer G.L., Morowitz H. Mind, brain and Complex Adaptive Systems. Addison-Wesley, 1995. 460 p.
  622. Snyder M., Berscheid E., Omoto M. The Relationship Closeness Inventory: Assessing the closeness of interpersonal relationships. Journal of Personality and Social psychology, 1989. № 57. — P. 792 — 807.
  623. Socio-Cultural Activities, http:// www.uotawa.ca/student/englishguide/4sec. e/isoccult.html
  624. Social Cultural Competence. Community and Preventive Dentistry. http://jonah.creighton.edu/socio 2. htm
  625. Software Goes to School: Teaching for Understanding with New Technologies / Ed. David N. Perkins, Judan. L. Schwarts, Mary Maxwell West, Marta Stone Wiske. -N.Y.- Oxford: Oxford University Press, 1995. 288 p.
  626. Sullivan H.S. The illusion of personal individuality. Psychiatry, 1950. № 13. — P. 317 — 332.
  627. Tejfel H., Flament C., Billig M.G., Bundy R.F. Social categorization and intergroup behaviour// European Journal of Social Psychology, 1971. — №. 1. — P. 149−177.
  628. Tomalin B., Stepleski S. Cultural Awareness Oxford: Oxford University Press, 1996.- 160 p.
  629. Tyack D., Hansot E. Learning Together: A History of Coeducation in American Schools. New Haven- L.: The University Press, 1990. — 369 p.
  630. Vernon P.E. Environmental handicaps and intellectual development. British Journal of Educational Psychology, 35, 9 10.1965. — 117 — 126 p.
  631. Vernon P.E. Intelligence: Heredity and Environment. Freeman. 1979.
  632. Wapner S. One person in his environments. Human Behavior and Environment Advances in Theory and Research, II. 257 — 290 p.
  633. Ward E.C., Lee J.E. An instructor’s guide to distance learning // Training and development.-Alexandria, 1995. Vol. 49, № 11.-P.40- 44.
  634. Weinert F.E. School socialization and cognitive development. In W.W.Hartup (ed), Review of Child development Research, vol.6, University of Chicago Press. 1982.-P. 27−39.
  635. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. — Oxford: Oxford University Press, 1996. 168 p.
  636. Zajonc R.B., Murphy S.T. Affect, cognition, and awareness: Affecting priming with optimal and suboptimal stimulus exposures // Journal of Personality and Social Psychology. 1993. — № 64. — P. 723 — 739.
  637. Zuckerman M., Horvath P. Sensation seeking, risk appraisal, and risky behavior. Personality and Individual Differences, 1993. № 14. — P. 41 — 52.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!