Философия образования в социокультурной динамике

Актуальность.

Сфера образования является стратегической в аспекте государственного строительства, поскольку цель образования во все времена состояла в сохранении, обновлении и передаче знаний молодому поколению.

Особое значение в теории образования традиционно принадлежало философии. Начиная с Платона, философское знание продуцировало различные концепции человека, которые становились фундаментом той или иной образовательной стратегии. Философия давала ценностные основания различным педагогическим теориям, а также предлагала проекты их преобразования.

В разное время многочисленные, идеи касающиеся образования, были высказаны западными философами (Платон, Аристотель, Я. А. Коменский, Ф. Бэкон, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Гербарт, И. Кант, Гегель, К. Маркс, М. Вебер, Б. Бозанкет, Д. Дьюи, М. Бубер, Р. Гвардини, Н. Гартман, Э. Торндайк, М. Шеллер, Э. Гуссерль, П. Козловски, М. Фуко, Э. Фромм, М. Хайдеггер, М. де Унамуно и др.). Одним из величайших достижений западноевропейской философии диссертант считает выявление Ф. Бэконом, Я.А. Ко-менским, Д. Локком, Ж.-Ж. Руссо общекультурных оснований и целей классической традиции образования, до настоящего времени являющимися фундаментом общечеловеческой модели образования.

Глубокие мысли в области образования диссертант обнаруживает в трудах отечественных мыслителей (И.В. Киреевский, Ф. М. Достоевский, Л. Н. Толстой, К. П. Победоносцев, Н. И. Пирогов, П. Ф Лесгафт, Н. Г. Чернышевский, П. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, Н. И. Ильминский, С. А. Рачинский, К. Д. Ушинский, В. В. Розанов, С. И. Гессен, И. А. Ильин, В. В. Зеньковский, Г. С. Батищев, Э. В. Ильенков, B.C. Библер, М. П. Щетинин, В. Ш. Сабиров, В. Н. Сагатовский и др.).

Несмотря на то, что рефлексия над проблемами образования на протяжении веков была органично вплетена в ткань европейской философской мысли, как самостоятельная область знания философия образования появилась только в XX веке. Под философией образования в диссертации понимается особая область знания на стыке собственно философии и педагогической теории и практики, которая задает вектор развития системы образования в целом, осмысляет ее актуальные цели и ценностные основания, корректирует ее принципы и содержание.

В настоящее время вопросами философии образования занимается ряд зарубежных (X. Бек, О. Ф. Больнов, Е. Браунмюль, Л. Ф. Гестемейер, Й. Дербо-лав, К. Х. Дикопп, К. Дунелт, Г. Здарзил, Ф. Ладентин, М. Я. Лангевелд, М Лидтк, В. Лох, Г. Мертенс, Ю. Олькерс, Ю. Райхен, Р. Рапп-Вагнер, Г. Рот, Э. Финк, Г. фон Шенебек и др.) и отечественных исследователей (Н.Г. Алексеев, И.В. Бестужев-Лада, Б.М. Бим-Бад, Л. П. Буева, В. М. Видгоф, Б. С. Гершунский, Н. В. Громыко, О. В. Долженко, Н. С. Еремин, А. Ф. Зотов, В. А. Лекторский, В. Г. Марач, В. М. Межуев, Ф. Т. Михайлов, Н. В. Наливайко, Н. Н. Никулина, А. П. Огурцов, А. Е. Петров, Г. И. Петрова, В. М. Розин, Н. С. Розов, Т.А. Рубан-цова, B.LII. Сабиров, В. Н. Сагатовский, В Н. Турченко, К. А. Шварцман, В С. Швырев, Г. П. Щедровицкий, Б. Г. Юдин и др.).

Не отрицая глубину и значительность суждений ряда западноевропейских и других специалистов в области философии образования, диссертант исследует философию образования с позиции отечественных духовно-ценностных традиций. Социокультурная динамика в угом контексге понимается как изменение ценностно-нормативных установок человека и общества в зависимости от трансформаций в отечественном и мировом культурном пространстве. Несмотря на обилие суждений и наблюдений, касающихся непосредственной связи собственно философии образования и социокультурных изменений разного содержания и качества, в настоящее время можно обнаружить лишь минимум подобных исследований.

И.В. Киреевский, размышляя над путями развития России, обращал внимание отечественных мыслителей на тс особенные начала просвацшгия, которыми прежде жила Россия и которые можно обнаружить, лишь обратив «взор внутрь себя и своего Отечества» 1. Под просвещением И. В. Киреевский понимал процесс обретения народом своего уникального лица и его органичную интеграцию в мировое сообщество, обращение к совокупному опыту человечества через призму особенностей национальной культурной традиции. «Успех просвещения, — утверждал И. В. Киреевский, — добывается только совокупными усилиями человечества» 2.

Несмотря на глубокую и оригинальную философскую рефлексию над проблемами образования в отечественной философской мысли, Россия вплоть до настоящего времени не имеет официально признанной приоритетной образовательной концепции, отвечающей как новейшим тенденциям в западноевропейской философии образования, так и национальным духовным и культурным традициям. Ее отсутствие фактически ограничивает возможность интеграции России в мировое культурное пространство в качестве полноправного субъекта образовательных инициатив и решений.

В настоящее время в России в качестве приоритетных образовательных концепций, большинством ученых признаются концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, А. В. Занков и др.), концепция поэтапного формирования умственных действий (Г1.Я. Гальперин и др.), проблемное обучение (И.Я. Лер-нер и др.), методологизация содержания и процесса обучения (Т.П. Щедровиц-кий, П. Г. Алексеев и др.), концепция педагогики на основе философии ненасилия (Р.Г. Апресян, B.C. Степин, П. В. Наливайко и др.). Особенное внимание исследователей привлекает постмодернистская парадигма образования, освобождающая школу от гипертрофированной авторитарности советской эпохи (А.Е. Петров, В. Г. Марач и др.). Однако ее негативное влияние заключается в принципиальном отказе понимать социокультурное и духовное своеобразие человека, являющегося и субъектом, и объектом образовательного процесса. При.

1 Киреевский И. В. О характере просвещения Европы и о его отношении к просвещению России // Киреевский И. В. Избранные статьи. — М&bdquo- 1984. С. 204−205. этом упускается из виду наличие в России собственных философских оснований, пригодных для создания оригинальных педагогических стратегий, в рамках которых уже более полувека назад был выработан целый комплекс принципов и идей, не только не утративших своей значимости, но, напротив, приобретших особую актуальность в свете кризиса идентичности и связанных с ним современных дискуссий по поводу предметного содержания «Национальной доктрины образования в Российской Федерации» .

В диссертации подчеркивается, что понимание духовно-ценностного своеобразия отечественной культуры является необходимым условием о доведения до технологии", то есть до органичного внедрения любой образовательной теории. Отсюда возникает потребность критического анализа не только философских оснований педагогических идей, имевших хождение в России в XIX—XX вв., выявления их духовных и культурных корней, но и выяснения степени реальной применимости той или иной философско-педагогической концепции в современных социокультурных условиях. Именно этим мотивируется не только теоретическая, но и практическая значимость настоящего исследования.

Степень разработанности проблемы.

Оценивая степень изученности вопроса, следует заметить, что мыслители, анализирующие различные аспекты сферы образования, не только отмечают, а, по существу, и доказывают, ее особую восприимчивость к социокультурным факторам (Н.Г. Алексеев, И.В. Бестужев-Лада, Б. С. Герщунский, О.В. Должен-ко, Б. В. Емельянов, С. В. Казначеев, Г. А. Комиссарова, В. В. Краевский, В. И. Купцов, В. А. Лекторский, В. М. Межуев, Ф. Т. Михайлов, Н. В. Наливайко,.

A.П. Огурцов, В. М. Розин, Н. С. Розов, В. Ш. Сабиров, В. Н. Сагатовский,.

B.C. Швырев и др.).

2 Киреевский И. В. Девятнадцатый пек // Киреевский И В. Избранные статьи. — М, 1984. — С. 7С>-78.

3 Алексеев Н. Г. Философия образования и технология образования // Вопросы философии — 1995 — № I 1 С. (>.

Проблемы внедрения постмодернистской парадигмы в сферу образования отражены в трудах Н. Г. Алексеева, Н. В. Громыко, В. Г. Марача, А. П. Огурцова,.

A.Е. Петрова, Г. П. Щедровицкого и др., проблемы, связанные с антропологическим подходом к вопросам философии образования — в произведениях Б.М. Бим-Бада, В. М. Видгофа, С. В. Казначеева, О. Б. Майера, Н. Н. Никулиной, А. П. Огурцова, Г. И. Петровой, Б. С. Солодкий и др.

Вопросы, связанные с образованием в контексте концепции ''Устойчивого развития общества" рассматриваются в трудах И.В. Бестужева-Лады, В. В. Боброва, С. В. Казначеева, Н. Н. Моисеева, Н. В. Наливайко, Н. С. Розова, А. Д. Урсула, В. В. Целищева, и др. Философия образования в ценностном, правовом, управленческом, аспектах отражена в трудах В. В. Боброва, А. А. Королькова,.

B.А. Лекторского, В. М. Межуева, О. Д. Олейниковой, Н. С. Розова, B.C. Саратовского, B.C. Степина, А. К. Черненко и др.

Вопросы культурологического подхода к проблемам философии образования осмысляются в исследованиях С. А. Ан, Б. С. Гершунского, И. Ф. Гончарова, Б. В. Емельянова, Г. А. Комиссаровой, В. Б. Куликова, В. В. Куликова, В. В. Краевского, В. М. Межуева, А. В. Рубцова, В III. Сабирова, В Н. Сагатов-ского, В. Д. Шадрикова, М. П Щетинина, Б. Г. Юдина и др.

Практически все исследователи, предлагая разные версии философии образования в России, в качестве основных причин появления многочисленных проблем в сфере образования, называют кризис социокультурной идентичности России, а также назревшую тенденцию к смене классической модели образования. Однако пути решения обозначенных проблем современные отечественные философы видят по-разному. Их можно условно разделить на два основных направления.

К первому направлению относятся мыслители, которые понимают кризис идентичности в контексге прерывания традиций, сложившихся в обществе эпохи модерна, и предлагают разрешение социокультурных противоречий в современном обществе посредством усиления рационального проектирования развития социума (Н.Г. Алексеев, В. И. Купцов, В. А. Лекторский, В. Г. Марач, А. Е. Петров, В. П. Фофанов, А. К. Черненко, Н. С. Юлина и др.). «Если мы действительно собираемся каким-то образом войти в ту цивилизацию, которую мы называем развитым миром (а для нас — это прежде всего современная Западная Европа), то, соответственно, мы должны подумать, как приблизить наше „постсоциалистическое“ общество к западному» , — пишет А.Ф. Зотов4.

Представители данного направления говорят об экологическом образовании, о необходимости создания непрерывной системы образования, о демократизации школы, о частном образовании в условиях рынка, о гуманитаризации и компьютеризации образования, о свободном выборе программного обучения, о необходимости автономности университетов (А.Ф. Зотов, В. И. Купцов, А. Р. Марков, А. К. Черненко и др.).

Весьма показательна в этом отношении позиция ряда авторов, которые, взяв за образец опыт развития философии за рубежом (Э. Гуссерля, М. Хайдег-гера, К. Ясперса и др.), высказали предложения о возможности преобразования общества на основе техницизма и сайентизма (Г.П. Щедровицкий и др.). Они предложили внедрить в систему образования системно-мысле-деятельностную методологию (СМД-методологию) в качестве нового типа практической философии. Суть их антропологической концепции заключается в рассмотрении человека через призму многообразия форм его деятельности: «Человек совершается прежде всего в поступке'0.

Диссертант отмечает, что предложенные методы безусловно соответствуют общемировой программе «Устойчивого развития общества», заявленной на конференции ООН в Рио-де-Жанейро в июг-е 1992 г., а потому целесообразны с точки зрения интеграции отечественной системы образования в мировое культурное пространство. В диссертации подчеркивается, что более плодотворное внедрение программы «Устойчивого развития общества» в России произой.

4 См.: Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. — 1992 — № 9. — С. 3. дет в том случае, если методы решения социокультурных проблем, предложенные западноевропейской мыслью, будут рассмотрены в контексте отечественных духовно-ценностных традиций.

Суть кризиса классической модели образования представители данного направления понимают как несоответствие современной системы образования потребностям современной эпохи. Исследователи предлагают способы его преодоления, применяя методологию постмодернистской парадигмы. Так, они пропагандируют плюрализм, мультивариативность форм преподавания и обучения, равенство позиций учителя и ученика, отказ от введения каких-либо норм в их взаимоотношения, предлагают фундаментализацию и интернационализацию образования (Н.Г. Алексеев, В. И. Купцов, В. А. Лекторский, В.Г. Ма-рач, А. Е. Петров, А. К. Черненко, Н. С. Юлина и др.).

В области философии образования западноевропейские исследователи констатируют принципиальную проблематичность тенденций постмодернистской парадигмы в образовании как таковом (X. Бек, Д. Гарц, Л. Ф. Гестемейер, Ф. Ладентин, Г. Мертенс, Г. Р. Мюллер, Ю. Олькерс, Р. Рапп-Вагнер). По их мнению, человек здесь представлен как индивид, «поглощенный потреблением продуктов аудиовизуальных средств, не контролирующий себя и не способный найти в самом себе точку опоры в трудные минуты жизни'16. Отсутствие целостного человека в образовании означает, по сути, разрушение предметной основы самого образования. Поэтому педагогику эпохи постмодерна западные мыслители обозначают как «анпитедагогику» (Л.Ф. Гестемейер, Р Рапп-Вагнер) и говорят о необходимости возвращения к европейской традиции образования, ибо «только на этом базисе можно затем построить нечто новое» (Р. Раппп.

Вагнер)'.

5 Смирнов С. А. К вопросу о новой образовательной парадигме // Образование и культура. Ежегодник. 1995.

Новосибирск, 1996.-С. 12. й Огурцов А. П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. — 2001. — № 3−4 Цит. по: Огурцов А. П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек — 2001. — № 3−4.

Ко второму направлению относятся исследователи, занимающиеся особенностями отечественной философии образования (С.А. Ан, Т. В. Артемьева, Б. С. Гершунский, И. Ф. Гончаров, Б. В. Емельянов, А. А. Корольков, В. Б. Куликов, В. В. Куликов, В. М. Межуев, А. П. Огурцов, Г. И. Петрова, А. В. Рубцов, В. Ш. Сабиров, В. Н. Сагатовский, В. Д. Шадриков, М. П. Щетинин, Б. Г. Юдин и др.). Существенно, что упомянутые авторы в своей работе исходят из отечественного опыта философии образования, представленный именами И. В. Киреевского, А. С. Хомякова, П. Д. Юркевича, К. П. Победоносцева, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, В. В. Розанова, И. А. Ильина, П. П. Блонского, В.В. Зеньковско-го, Л. С. Выготского, С. И. Гессена, Э. В. Ильенкова, М. М. Бахтина, B.C. Библе-ра, и др.

Представители данного направления поставили под сомнение точку зрения о том, что становление отечественной философии образования есть всего лишь следствие развития аналогичных процессов на Западе. Исследователи утверждают, что подобное мнение имеет своей главной причиной непонимание социокультурного своеобразия России, уникальных особенностей ее истории и культуры. Поэтому основную проблему в сфере философии образования они видят в идентичности человека как социокультурного феномена национальной культуре. «Просвещать», в их понимании, означает, прежде всего, 1'с помощью образования вырабатывать у людей культурное самосознание, всегда облеченное в конкретную национальную форму" 8.

Основным достоинством способов решения проблемы идентичности человека и разрешение кризиса классической модели образования, предлагаемых представителями данного направления, является ориентация на духовно-ценностные основания отечественной культуры, что соответствует основным.

4 Межуев В. М. Культурология как наука. См. Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. — 1997. — № 2. — С. 10. задачам государства об ''интеграции российской системы образования в мировое образовательное пространство с учетом отечественного опыта и традиций" 9.

Говоря о вариативности сосуществующих в современной России культурных пространств, специалисты утверждают, что валено учитывать субстанциональное единство человечества, единые для всех культур духовно-ценностные основания бытия (М.И. Одинцов, М. П. Мчедлов, З. А. Тажуризина и др.). В противном случае невозможно избежать межконфессиональных и мировоззренческих конфликтов. В диссертации отмечено, что соответствующая концепция развития образования существует в виде так называемой «Русской культурологической школы», однако применительно к современным социокультурным реалиям она недостаточно разработана.

Причину несостоятельности классической модели образования представители второго направления понимают в контексте кризиса универсального образования, очищенного от всякой субъективности, предметные основания которого, сложившись в эпохи Возрождения и Нового Времени, способствовали отождествлению образования с обучением.

Мыслители данного направления признают факт, что классическая школа есть достижение мировой цивилизации, тот необходимый инвариантный уровень накопленных знаний, фундамент, на котором зиждется все дальнейшее образование (А.А. Корольков, В. М. Межуев, В. М. Розин, ВН. Сагатовский и др.). Однако, созданная в западноевропейском культурном пространстве, она не была в «чистом виде» укоренена в отечественной культуре вследствие принципиальной разнородности форм духовной жизни. Именно анализ и пересмотр философских оснований классической школы с позиций отечественных духовных и культурных традиций является, с точки зрения данных исследователей, одним из основных путей преодоления кризиса современного образования.

4 Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Эл. версия: v,'vvw.iiilor[riikaj'ij/icxl/tnae/./ticvpapcr/incs.sc (lii/cc)i)r ()()K)/23()(). iln)!

Для изучения генезиса философии образования в социокультурной динамике на примере России, диссертантом были привлечены работы по русской религиозной философии, без которых невозможно в полной мере выявить сущность и специфику отечественной философии образования. В них, в той или иной степени, обосновывается влияние духовно-ценностных оснований отечественной культуры на сферу образования. Это фундаментальные труды таких авторов, как И. В. Киреевский «О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России (письмо к гр. Е.Е. Комаровскому)» (1852), В. В. Розанов «Сумерки просвещения» (1893), С. И. Гессен «Основы педагогики: Введение в прикладную философию» (1923), СЛ. Франк «Духовные основы общества» (1930) и «Реальность и человек» (1956), В. В. Зеньковский «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» (1934).

Следует отметить также теоретические и практические работы ряда современных авторов, занимавшихся или занимающихся до настоящего времени проблемой философии образования в России, которые рассматривают философию образования в контексте национальной духовной и культурной традиции: Э. В. Ильенков «Философия и культура» (1991), А. И. Мещеряков «Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения» (1974), И. А. Соколянский «Усвоение слепоглухонемым ребенком грамматического строя словесной речи» (1959), B.C. Библер «Школа диалога культур. Основы программы» (1982), М. П. Щетинин «Русские всегда живут в завтра.» (1999), И. Ф. Гончаров «Современная русская школа (концепция). Пособие для создателей русской школы» (1998), А. А. Корольков «Духовная антропология и философия образования» (2002), В. М. Межуев «Школа как Институт культуры» (1999), В. Н. Сагатовский «Об аксиологическом аспекте образования» (1998) и др.

Объект исследования.

Объектом исследования является философия образования, выявляющая теоретические основания той или иной образовательной концепции, реализация которых делает возможным передачу совокупного опыта духовных, культурных, социальных и образовательных традиций предыдущих поколений, осуществляемого в разных формах.

Предмет исследования.

Предметом исследования является влияние и роль социокультурных факторов на становление и развитие философии образования в России.

Цели и задачи исследования.

Основной целью исследования является рефлексия над процессом становления философии образования в России в контексте социокультурной динамики, на основании которой стало бы возможным формирование единой и целостной образовательной парадигмы, соответствующей отечественным духовным и культурным традициям и при том не противоречащей тенденциям развития мировой науки и общественной практики. ^.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

— показать социокультурную динамику России на трех этапах ее исторического развития (дореволюционная Россия, советский период, постсоветская Россия) в духовном, культурном и социальном аспектах;

— выявить теоретическое содержание наиболее судьбоносных для отечественной системы образования философско-педагогических концепций на каждом рассматриваемом этапе;

— выявить ключевые проблемы, возникавшие перед отечественной философией образования на упомянутых этапах ее развития;

— показать решение этих проблем в разных философских традициях, имеющих место в России на каждом рассматриваемом этапе;

— соотнести различные концепции отечественной философии образования с традиционными ценностями и духовным опытом развития России;

— 14.

— определить их роль в процессе становления философии образования в России, а также выявить степень их практической пригодности в современной российской школе.

Методология исследования.

Мы исходим из того, что для решения поставленных задач наиболее адекватным является метод культурологической компаративистики.

Методологическое значение в культурологической компаративистике имеет использование ценностных оснований, задаваемых религией на протяжении столетий. Еще Н. Я. Данилевский и О. Шпенглер в своих основных трудах пришли к выводу о том, что нет общечеловеческой цивилизации, в реальности отождествляемой с западноевропейской, развивающейся по единым универсальным законам. Доказывая свою точку зрения, мыслители приводили весомые аргументы в пользу существования множества локальных цивилизаций (культурно-исторических типов), каждая из которых развивалась по собственным основаниям.

Метод культурологической компаративистики позволяет классифицировать философско-образовательные парадигмы России, каждая из которых имеет свое понимание сущности человека и абсолютную формулу стратегии и тактики образования. Типологизация существовавших в России парадигм, их теоретические установки и нормативные выводы, берутся диссертантом в качестве основного критерия сравнения. Избранная методология исследования позволяет выявить, что в зависимости от той или иной мировоззренческой парадигмы, теоретические основания образования содержат в себе соответствующие ей формы и методы воздействия на человека и общество с целью приближения их к некому концептуально моделируемому идеалу.

В диссертации также был использован диалектический метод, позволяющий раскрыть объективные закономерности исследуемого предмета, выявить внутреннюю динамику развития философии образования, уяснить характер влияния на нее изменений в социокультурной сфере.

Научная новизна:

— в рассмотрении отечественной философии образования как социокультурного феномена;

— в обосновании идеи самобытности философии образования в России;

— в рассмотрении генезиса философии образования России в социокультурной динамике;

— в выявлении различных течений внутри философии образования, анализе их способов сосуществования (примирения и противоборства) и ответов, которые ими предлагались на вызовы своего времени.

Использование избранных нами методологических оснований позволяет по-новому взглянуть на данную проблему и прийти к следующим заключениям, выносимым на защиту:

— установлено, что философия образования в России есть самостоятельный феномен, специфику которому придавали на протяжении веков отечественные духовные и культурные традиции;

— установлено, что многообразие философско-образовательных парадигм в России на трех рассматриваемых этапах, каждой из которых соответствовало свое понимание сущности человека, стало следствием смешения западноевропейских и отечественных культурных традиций;

— показано, что развитие философской мысли в области образования проходило в борьбе между представителями двух культурных традиций — западнической и национально ориентированной. В диссертации отмечается, что европейская традиция помогла России создать собственную оригинальную культуру, но, она же и способствовала разного рода социальным деформациям и социально-гражданским антагонизмам;

— выявлено, что необходимость преодоления тенденции натурализма возникла в недрах самих этих философских направлений. Основоположником этих процессов стал Н И. Пирогов, который, пройдя через увлечение натуралистическими теориями, пришел к сознанию необходимости обращения к отечественным культурным традициям;

— установлено, что идеологизированная социокультурная атмосфера существенно повлияла на философию образования советского периода, преобразив ее в идеологию образования, радикально отстраненную от духовно-ценностных оснований национальной культуры. В то же время достижения советской школы удивляли мир: за короткое время страна получила гигантский слой образованных людей и достигла высоких мировых стандартов в подготовке дипломированных специалистов. Противоречивые тенденции советской школы позволили ей стать феноменом не только отечественной, но и мировой культуры;

— показано, что основной причиной разрушения образовательной системы советского государства стала, сложившаяся на основе марксистско-ленинской идеологии, система социального воспитания, непосредственно направленная на создание условий для целенаправленного формирования «нового» человека;

— выявлено, что создание единой и целостной образовательной концепции, философско-антропологические основания которой определяет национальная культура, дает возможность продуктивно использовать достижения как отечественного образования, так и всей мировой педагогики в целом;

— выявлено, что философские основания «Русской культурологической школы», являются приоритетными для создания единой и целостной образовательной концепции.

Научно-практическая значимость.

В диссертации делается попытка комплексного подхода к исследованию философии образования, основанная на признании ее обусловленности социокультурными реалиями России. Это доказывает, что объективный взгляд на проблему возможен лишь при обращении к совокупному опыту человечества через призму особенностей национальной культурной традиции. Материалы диссертации и ее концептуальные положения могут быть использованы при со.

17 ставлении учебных курсов, учебных пособий и спецкурсов по социальной философии, философии образования, педагогики.

Апробация работы.

Основные идеи нашли отражение в публикациях диссертанта и его докладах на очных 55, 56, 57, 58, 59 Научных конференциях молодых ученых НГАСУна 7 Всероссийской конференции «Русская школа как система воспитания и образования», проходившей в рамках «Рождественских чтений» в Москве 2000 г.- на 4 Всероссийской научно-практической конференции «Судьба России: Образование. Наука. Культура», проходившей 12−13 октября 2000 г. в Екатеринбургена Второй Сибирской Философской школе, проходившей 26−28 октября 2001 г. в Новосибирске.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Рассмотрение философии образования в социокультурной динамике позволило выявить и раскрыть ее специфику на трех этапах: дореволюционная Россия, советский период, постсоветская Россия. На каждом этапе нами были выявлены философские основания, на которых были построены те или иные образовательные концепции.

Развитие философской мысли дореволюционной России, в частности, в области образования, проходило в борьбе между представителями двух культурных традиций — западнической и национально ориентированной. Мы oi ме-чаем, что европейская культурная зрадиция помогла России создать собственную оригинальную культуру. Но она же и способствовала разного рода социальным деформациям и социально-гражданским антагонизмам. Ее основной философской тенденцией являлась натурфилософия, которая в форме натурализма реализовалась в нескольких образовательных парадигмах. Мы рассматриваем наиболее репрезентативные из них Это культурная форма натурализма научная школа, представителями которой были НИ. Пирогов и П. Ф. Лесглфк радикальная форма натурализма — умонастроения «социалистическоего народничества» (C.J1. Франк), пропагандируемые И. Г. Чернышевским, Н, А Добролюбовым, Д. И. Писаревым, и последняя форма — теория «свободного воспитания» Л И. Толстого.

Наряду с натуралистически окрашенной парадигмой в области фплосо-фии и образования в России существовала и национальная философско-консервативная тенденция О возвращении философской мысли в области образования к отечественным культурным традициям как о первостепенном приоритете русской школы на путях просвещения в XIX веке писали И. А. Киреевский Ф.М. Достоевский, В. В. Розанов Они стали основоположниками того направления философии образования в России, идеи которого в настоящее время во плотились в «Школе диалога культур» B.C. Библера, в «Русской современной школе» И. Ф. Гончарова, в «Русской Родовой школе» М. П. Щетинина.

В диссертации подчеркивается, что необходимость преодоления тенденций натурализма возникла в недрах самих этих философских направлений. Основоположником этих процессов стал Н И. Пирогов. Отечественный философ-педагог, согласно исследованиям В В Зеньковского, пройдя через увлечение натуралистическими теориями, пришел к необходимости обращения к отечественным культурным традициям, и в первую очередь — к религии Православия.

Социокультурная атмосфера России в конце XIX — начале XX веков сложились таким образом, что на пьедестал были возведены идеи «социалистического народничества». Революция 1917 г. предопределила дальнейшее развитие философии образования советского государства.

Философскими основаниями советской школы стали три основные позиции: атеизм, интернационализм и тотальная идеологизация. Идеологизированная социокультурная атмосфера существенно повлияла на философию образования советского периода, преобразив се в идеологию образования, радикально отстраненную от духовно-ценностных оснований отечественной культуры Основной причиной разрушения образовательной системы советского государства стала, сложившаяся на марксистско-ленинской идеологии, система социального воспитания, непосредственно направленная на создание условий для целенаправленного формирования «нового» человека. В то же время достижения советской школы удивляли мир: за короткое время страна получила гигантский слой образованных людей и достигла высоких мировых стандартов в подготовке дипломированных специалистов. Ч! деократия" (В.В. Зеньковский) все же не была преодолена в советскую >иох несмотря на появление в 60−80-е годы XX века новых оригинальных идей в отечественной философии образования, высказанных педагогами-новаторами, ') 15 Ильенковым, B.C. Библером. Противоречивые тенденции советской школы позволили ей стать феноменом не только отечественной, но и мировой культуры.

Основной причиной разрушения образовательной системы советского государства стал кризис идентичности человека. Поэтому центральным звеном философско-педагогической мысли постсоветской эпохи стал поиск таких идеалов и ценностей, которые бы вывели сферу образования из кризиса Философы-педагоги отметили акту альность и современность высказанных в первой половине XX века идей, ставших «ключом» для будущего отечествен ной философии образования. Следует подчеркнуть, что в настоящее время отечественная философско-педагогическая мысль все чаще обращается к трудам С И Гессена, И. А. Ильина, В. В. Зеньковского и других мыслителей, имеющим своими теоретическими основаниями отечественные духовные и культурные традиции.

В диссертации представлена динамика поиска различными течениями отечественной философии образования теоретических оснований образовательных теорий. И. В. Киреевский полагал, что «начала просвещения» лежат в самом Отечестве. Только обратившись к ним, Россия обретет свое уникальное лицо и органично интегрируется в мировое сообщество. Представители научного направления полагали, что сутью просвещения станет научное обоснование жизни, и, следовательно, законов сферы образования. Представители «социалистического народничества» считали, что без борьбы и революционных преобразований невозможно достичь образовательных вершин. JI.H. Толстой, отождествивший разум и веру с моралью, пропагандировал идею «свободного воспитания» Суть просвещения советского государства определяла марксистско-ленинская идеология. Постсоветская эпоха не имеет четких философских оснований образовательной концепции, поскольку тенденции философско-педагогических парадигм постмодернизма в обществе создали предпосылки для множества инноваций.

Следует особенно подчеркнуть, что итогом философских исканий большинства мыслителей различных течений и направлений становились следующие выводы. Философы утверждались в мысли, что приоритетные основания просвещения лежат в отечественных культурных и духовных традициях. Так, И. В. Киреевский, Н. И. Пирогов, В. В. Розанов пришли к выводу о необходимости религиозного обоснования образования. Основа! ели педагогики сотрудничества" и «школы диалога культур» заострили необходимость рассмотрения философии образования в свете национальной культурной традиции. В настоящее время востребованы труды по философии образования мыслителей русского зарубежья — И. А Ильина, В. В. Зеньковского, С. И. Гессена и др.

Философские основания образования, определяемые национальными культурными и духовными традициями (стремление к всеединству, соборность, диалог, национальное самопознание), дают возможность говорить о «Русской культурологической школе» как о типе школы наиболее адекватной духовно-ценностному содержанию национального менталитета, поскольку позволяет преодолеть синкретизм и рационализм, способствует нахождению человеком высших смыслов бытия, а также идентификации человека национальной культуре.

Философские основания «Русской культурологической школы» создают условия для становления человека культуры, имеющего четкую иерархию ценностей, присущей тому или иному типу культуры, человека, имеющего органичное соотношение развития его разума, чувств, воли. Эти условия подразумевают отношения учителя и ученика, прежде всего, как отношения личностей, поскольку они подразумевают расширение и углубление представлений о человеке — иерархическом единстве духа, души и тела.

Соответственная философско-антропологическая подготовка учителя делает возможным исключение из практики нигилистических, моралистических и сциентических тенденций, подрывающих основы духовного единения людей.

Вместе с этим, отношения учитель — ученик не сводимы к «свободной педагогике». Конечной целью «Русской культурологической школы» является воспитание молодых людей, способных к свободной ориентации в мире науки и культуры, с благоговением относящихся к святыням Отечества.

В диссертации был осуществлен комплексный подход к исследованию путей становления отечественной философии образования, основанный на признании ее обусловленности социокультурными реалиями России. Нами были рассмотрены место и роль философии в каждой образовательной концепции рассматриваемого периода. В результате стало очевидным наличие в отечественной мысли философских оснований образования, которые могут стать ключевыми при разработке единой и целостной педагогической концепции.

Проведенная работа позволяет сделать вывод о самобытности и оригинальности отечественной философии образования и просвещения. Создание единой и целостной образовательной концепции, философско-антропологические основания которой определяют духовно-ценностные основания культуры, дает возможность продуктивно использовать достижения как отечественного образования, так и всей мировой педагогики в целом.

Детальная разработка единой и целостной образовательной концепции, соответствующей отечественным духовным и культурным традициям, может стать темой дальнейшей работы диссертанта.