Методика обучения средствам выражения «возможности» в практическом курсе русского языка на занятиях со студентами-нефилологами

Актуальность проблем функционирования языка и развитие коммуникативно-деятельностного и когнитивного подходов к их анализу сосредоточивает интерес исследователей на процессуальных аспектах речевой деятельности, рассматривая связную речь, обозначаемую как дискурс, в качестве полноправного объекта лингвистического описания. Этому способствуют постоянно развивающиеся процессы глобализации всех сфер жизни: культурной, научной, социальнойоткрытость и доступность гуманитарных процессов в современной Европе, самых последних достижений мировой науки и культуры. Развитие средств массовой, коммуникации позволяет огромному числу людей узнавать много нового о поведении и образе жизни других народов. В результате обмена информации и научного обмена постоянно возрастает интерес к изучению иностранных языков, растет число многоязычных научных изданий, многоязычных научных коллективов, которые подтверждают рост общения между представителями разных культур. Особенно актуальными эти тенденции становятся в контексте глобализации научных исследований, когнитивного описания языков различной структуры, создания единого научно-информационного пространства. Вступление России в Болонский процесс, который предполагает свободное образовательное пространство в современной Европе для студенчества, делает весьма перспективной проблемы изучения языков в вузах Европы, становление методик обучения студентов, в том числе греческих студентов, языкам Европы. Высшее образование России, сохраняющее до сих пор традиции высокого качества технологического образования, является привлекательным для многих студентов из Европы. В свою очередь, европейское высшее образование, в том числе и высшее образование Греции, может предложить российским студентам интересные направления, которые долгое время не развивались в советском обществе. В совместном коммюнике министров образования стран, подписавших Болонскую конвенцию в Берлине, было отмечено, что «будут предприняты усилия для обеспечения более тесных связей между высшим образованием и исследовательскими системами в каждой из стран-участниц. Общеевропейское пространство высшего образования на этом начальном этапе извлечет большую пользу от совместной деятельности с европейским исследовательским пространством, укрепляя таким образом фундамент для Европы Знаний» [Коммюнике 2003].

Такой фактор, как глобализация применительно к сфере культурных, социальных и собственно научных исследований и коммуникации в данной' сфере, приводит не только к интеграции исследовательской-деятельности, но и интеграции исследовательского дискурса в целом. Это, в свою очередь, не, может не повлиять на разработку современных методов" и методик преподавания иностранных языков, которые становятся все более ориентированы на интеграцию дискурсивных процессов, актуализацию обучения речевым действиям, особенности связанным с проблемой выживания и самоопределения личности в инокультурной языковой среде. В. этом контексте особенно интересным представляется изучение способов волеизъявления в контрастивном аспекте. Еще один важный фактор, оказывающий воздействие на национальный дискурс, — это становление интернациональных корпоративных культур: научно-образовательной, деловой, социально-политической, которые могут оказывать значительное влияние на национальную культуру. Демократизация научной общественной жизни, превращение ее не только в, отрасль мирового хозяйства, но и в канал международных контактов, вовлечение в сферу коммуникативной деятельности все большего числа участников приводит и к изменению средств и способов коммуникации, что, естественно, отражается на содержательных и речевых свойствах дискурса. Современные исследователи не могут не отмечать, что, являясь отражением когнитивного процесса, который является принадлежностью индивида, дискурс не может не отражать те общественные и коммуникативные процессы, которые происходят в современном обществе. Сказанное и обусловливает актуальность данного исследования.

В-настоящее время является очевидным, что человечество развивается по пути-расширения взаимосвязи и взаимозависимости различных народов и их культур, по пути интеграции и глобализации научного знания и культурных процессов. Эти тенденции подтверждают общую закономерность: интернационализация и глобализация культурных связей в сфере образования приводит к формированию и упрочению общих тенденций в развитии отраслевых научных школ. Осмысление этих фактов привело к активизации дискурсивных исследований, которые исходят из коммуникативно-деятельностного подхода к изучению функционированияязыка, трансформации текстов, вернее, их смысловой структуры, в определеннуюпроцессуальную данность, отражающую особенности национального и корпоративного дискурса. Дискурсивный подход к изучению выражения определенных смысловых категорий предполагает, что помимо использования языка в процессе общения участники информационного обмена совершают в отношении друг друга определенные коммуникативные действия. Таким образом, опора на деятельностную направленность коммуникации позволяет рассматривать коммуникацию в различных сферах как способ межличностного взаимодействия. Необходимость учитывать формы коммуникации в дискурсивных исследованиях (письменной и устной) предполагает проводить различия в способах построения высказывания и особенностях его восприятия: в письменной научной форме участники не вступают в непосредственный контакт, но при этом отправитель информации исчисляет релевантные параметры коммуникативной ситуации, включая значимые характеристики адресата, и порождает письменный текст, в смысловой и вербальной структуре которого представлены значимые параметры коммуникации.

Новизна настоящего исследования заключается в том, что в работе проводится когнитивное описание способов выражения возможности в языке обучения, а также сопоставительное исследование средств и способов выражения возможности в родном языке и языке обучения с учетом специфики построения устного и письменного дискурса, а также на основе этого разрабатываются приемы обучения и отбираются материалы обучения студентов-греков коммуникации на русском языке, приемам построения дискурса и актуализации значимых элементов его смысловой структуры.

При определении этапов исследования, постановке целей и задач исследования мы отталкивались от следующей гипотезы: семантика волеизъявления относится к универсальным смысловым категориям языка, которые различаются средствами выражения и способами их представления в дискурсе, поэтому при обучении иностранному языку необходимо учитывать особенности способов выражения того или иного типа информации в языке. Так как процесс познания мира и формирования картины мира является принадлежностью индивидуума, субъективные особенности восприятия знания не могут не выражаться в текстепри этом экспликация субъективного осуществляется иными языковыми и речевыми средствами, отвечающими установкам коммуникации в различных сферах. Из этого следует установка на необходимость целенаправленного воздействия и коррекции на занятиях по иностранному языку на особенности личностного восприятия той или иной категории. Гипотеза, определившая наш подход к материалу исследования, помогла выбрать предмет и объект исследования, сформулировать его цели и задачи.

Предметом изучения в работе является смысловая структура категории «возможности» и особенности ее экспликации средствами различных языков, и в особенности средствами русского и греческого языка, так как в ней присутствуют типологически различные элементы, свойственные разным языкам и отражающие как факты реального мира, так и события и оценки участников коммуникации.

Объектом1 исследования в данной работе являются способы формирования коммуникативной и социолингвистической компетенции студентов-греков, посредством которых эксплицируются различные фрагменты смысловой структуры категории возможности, как важнейшие составляющие содержания высказывания.

Целью настоящего’диссертационного исследования является анализ и описание смысловой структуры «возможности» как универсальной семантической категории языка, способов ее выражения в русском и греческом языках, а также разработка способов и приемов, обучения распознавания, интерпретации, и выражения возможности на русском-языке учащимися-греками. В соответствии с целью были определены и задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу по данному вопросу, выявить содержательные особенности^ категории модальности и категории возможности, а1 также отношения категории возможности к категориям вероятности, необходимости и долженствования.

2. На-основании выявленных положений описать способы-и средства выражения возможности в русском языке, сравнить эти средства со средствами выражения данной семантической категории в греческом языке.

3. Смоделировать трудности распознавания, интерпретации и выражения высказываний, содержащих семантику возможности, учащимися-греками и разработать соответствующую данной модели систему обучения, направленную на снятие возможной интерференции и эффективное использование универсальности семантики возможности и связанной с ее экспликацией • ситу ативности.

4. Произвести коррекцию содержания-обучения в. практическом-курсе русского языка для учащихся-греков с учетом формирования речевых действий, направленных на выражение возможности. Определить программу обучения, выделить список речевых действий и этапы обучения.

5. Подготовить материалы обучения, определить основные приемы работы, направленные на формирование умений выражения возможности, провести опытное обучение.

В качестве материала исследования были использованы статьи, монографии, научно-учебная и научно-информационная литература по гуманитарным специальностям последних лет, а также материалы учебников и учебных пособий, тексты на русском языке.

Методологической базой исследования послужили основные принципы и постулаты современного языкознания, прагматики и когнитивной психологии:

— о социальной природе языка, его понимании как основного средства и способа коммуникации. Согласно этому положению любой текст является продуктом общения, которое представляет собой комплекс^{системно} организованных параметров, находящихся в определенной зависимости от социально-культурных и социально-психологических факторов и от сферы человеческой деятельностио речевой деятельности как одной из форм деятельности человека, специфичность которой заключается в, том, что она может выступать в качестве способа осуществления когнитивной и научной деятельности;

— об определяющей значимости социальных и культурных стереотипов, используемых в различных сферах деятельности, в том числе и научной, и об их отражении в любом дискурсе, в том числе и научном.

При освоении и обработке научно-теоретического и текстового материала использовались следующие методы исследования и приемы описания: метод сравнительного описания речевых актов различной коммуникативной направленностиметод внутрисистемного сопоставления и внутренней реконструкции различных жанровых форм текстаметод межъязыкового сопоставления и внутренней реконструкции различных жанровых форм текстаприемы аналитической обработки большого теоретического материала, в котором рассмотрены проблемы коммуникации в научной сфере деятельностиприемы контекстуального анализа функционирования семиотических и текстовых категорий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Категориальные ситуации возможности выражаются различными средствами, принадлежащими к разным уровням языка — синтаксическому, морфологическому и лексическому. Основным средством является разряд модальных модификаторов лексических единиц, передающих грамматическое отношение возможности в составе синтаксического комплекса сказуемого. Центром поля возможности является лексико-грамматический разряд модальных модификаторов.

2. Выделенные на примере русского языка смысловые признаки функционального поля модальности в русском языке являются универсальными и во многом характеризуют функциональное поле модальности греческого языка. В современном греческом языке существует лексический способ выражения значения возможности — с помощью модальных глаголов и прилагательных, и грамматический способ выражения возможности — с помощью специальных форм желательного1 наклонения. Для греческого языка, так же как и для русского, характерносмешение, неразличение в определенных контекстах ситуаций возможности, вероятности, долженствования и необходимости.

3. -Наряду с темами и ситуациями общения к коммуникативному содержанию обучения принято относить коммуникативные задачи, представляющие собой объективное отражение целей обучения в рамках конкретного этапа и условий обучения, для решения которых вербальными средствами необходимы определенные навыки и умения в разных видах речевой деятельности. Отбор интенций обычно производится с учетом наиболее универсальных коммуникативных целей и речевых умений, их реализующих. Коммуникативные установки говорящих могут быть универсальными относительно речевой деятельности вообще и универсальными в отношении всей сферыобщениянапример, деловой, но могут быть и уникальными для отдельных ситуаций данной сферы деятельности. На основе интенций возможно составление каталога «речевых действий», свойственных данной цели обучения.

4. Обучение способам выражения-возможности следует рассматривать как один из элементов, одну из целей практического курса русского языка. Привлечение элементов проблемного обученияпри овладении языком на коммуникативно-сознательной основе не противоречит целям обучения, согласуетсясо спецификой обучения единицам языка и речи.^{Наиболее} эффективными при работе с выбранной' возрастной аудиторией и этапом обучения являются поисково-игровые и познавательно-поисковые задачи, коммуникативно-познавательные игры и познавательно-поисковые учебные проекты. Наблюдения, показывают, что в игре перед учащимися ставится. отвлекающая неучебная цель, а язык становится средством достижения этой цели.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут послужить основой для аспектных исследований по особенностям выражения возможности в русском и греческом языках, приемам использования проектных и проблемных тёхнологий обучения, а также исследований в области изучения методики преподавания русского языка как иностранного.

Практическая ценность исследования будет реализована в том, что его результаты могут быть использованы при разработке специальных вузовских курсов и программ повышения квалификации преподавателей и научных работников.

Поставленные цели и задачи исследования определили его структуру. Во Введении излагаются основные положения диссертации. В первой главе «Семантическая категория возможности и средства ее выражения в русском языке» исследуются содержательные особенности данной категории, ее отношения с другими функционально-семантическими полями языка, способы выражения данной категории в русском и греческом языках, делаются выводы о предполагаемых трудностях обучения. Во второй главе «Методическая модель обучения способам выражения возможности учащихся-греков в практическом курсе русского языка» описывается содержание обучения, определяется список речевых действий и этапы обучения, обосновывается место и время обучения, определяется система упражнений и приемы обучения. В третьей главе описывается опытное обучение.

Выводы.

Проведенное опытное обучение показало, что у студентов, прошедших опытное обучение, сформированы речевые умения, позволяющие им распознавать и достаточно разнообразно выражать средства выражения возможности на русском языке. Все это в целом, подтверждает гипотезу о том, что формирование речевых умений, определяющих способы выражения модальных значений, должно пониматься как особая цель обучения, и работа по формированию этих умений должна вестись в рамках учебной дисциплины «практический курс русского языка» с применением новых и эффективных средств и приемов, одним из которых может быть использование проблемного и проектного обучения. Помимо этого избранная методика обучения показала не только возможности проектов и ролевых игр как средства обучения иностранному языку, но и позволила сделать вывод о перспективности данных приемов обучения, вопреки выводам некоторых ученых о том, что будущее образования заключается в новых эффективных приемах обучения.

Результаты опытного обучения доказывают, что современные методы обучения иностранному языку, основанные на принципах сознательной коммуникативности, использующие самые разнообразные средства обучения, в том числе и визуальные, не только способствуют более эффективному усвоению учебного материала, но и решают целый комплекс образовательных и воспитательных задач, подготавливающих студента к продолжению образования и профессиональной деятельности, способствующих формированию совершенного уровня владения русским языком и овладению различными сферами применения русского языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Категориальные ситуации возможности выражаются различными средствами, принадлежащими к разным уровням языка — синтаксическому, морфологическому и лексическому. Основным средством является разряд модальных модификаторов лексических единиц, передающих грамматическое отношение возможности в составе синтаксического комплекса сказуемого.

Центром поля возможности является лексико-грамматический разряд модальных модификаторов. Доминанту поля составляет глагол мочь (и его отрицательный коррелят не мочь), отличающийся от всех остальных, единиц поля широтой семантического объема и способностью выражать все типовые ситуации и их варианты, а также частотой употребления в речи, которая в несколько раз превышает употребительность всех остальных единиц поля вместе взятых. Семантика модальных модификаторов можно и нельзя соотносима лишь с ситуацией внешней возможности, однако они также входят в состав ядра поля как наиболее специализированные и регулярно употребляющиеся средства выражения данной семантики.

Выделенные на примере русского языка смысловые признаки функционального поля модальности в русском языке являются универсальными и во многом характеризуют функциональное поле модальности греческого языка. В современном греческом языке существует лексический способ выражения значения возможности — с помощью модальных глаголов и прилагательных и грамматический способ выражения возможности — с помощью специальных форм желательного наклонения. Грамматический способ не имеет аналога в русском языке, так же как в греческом языке отсутствует способ передачи данного значения с помощью инфинитивных предложений. Исследование лексических средств выражения возможности в русском и греческом языках показало, что данный способ означивания потенциальных ситуаций является универсальным. Для греческого языка, так же как и для русского, характерно смешение, неразличение в определенных контекстах ситуаций возможности, вероятности, долженствования и необходимости.

Проблема формирования умений выражения возможности средствами иностранного языка не дифференцирована по типам ситуаций и социально-коммуникативных ролей, так как является потенциальной характеристикой^ любой ситуации и любого действия, которые могут быть выражены всоответствии с речевым намерением говорящего. В основе формируемых речевых умений лежат общие умения характеристики ситуации как реальной и нереальной. Практика и логика обучения, продвижение от. простого к сложному требует первоначального формирования умений обозначать ситуацию как реальную, а затем умения трансформировать ее в различных модальных регистрах. Именно поэтому данный вид речевых умений может быть сформирован в ходе базового практического курса, подготавливающего общий-«пороговый» уровень владения языком на материале различных тем и социальных ролей. •.

Составление каталога речевых действий, связанных с выражением возможности, сопряжено с выделением основных коммуникативных намерений. Коммуникативные намерения указанного типа связаны с типами возможности как ситуации потенциального действия. Так, ситуация внутренней приобретенной и неприобретенной возможности может передаваться как намерение выразить готовность (физическую или психологическую) к выполнению какого-либо действия, предрасположенность к совершению действия^ способность к совершению действия или попаданию в какую-либо ситуацию, подготовленность к выполнению каких-либо действий. Ситуации внешней возможности могут передаваться как готовность выразить намерение к совершению каких-либо действий, ситуативную необходимость совершения действия, ситуативную возможность совершения кем-либо каких-либо действий.

Обучение способам выражения возможности следует рассматривать как один из элементов, одну из целей практического курса русского языка. Привлечение элементов, проблемного1 обучения при овладении языком на коммуникативно-сознательной основе не противоречит целям обучения, согласуется со спецификой обучения единицам языка и речи. Примерами таких упражнений являются задания на чтение текста и нахождение в нем специфических конструкций возможности и их истолкование. Условно-речевые упражнения, как и коммуникативные, характеризуются речевой задачей, ситуативностью, отношением к высказываемому. Поэтому они являются комбинированными, так как преследуют, помимо основной, еще и ряд дополнительных целей — активизацию в речи лексических единиц и грамматических конструкций, усвоения определенных форм речи. Коммуникативные упражнения и задания включаются в процесс обучения1 как в виде контрольных, итоговых, так и в случаях применения элементов проблемно-поискового обучениягпроведения «деловых игр», конференций, презентаций проектов. Наиболее эффективными при работе с выбранной возрастной аудиторией и этапом обучения являются, на наш взгляд, поисково-игровые и познавательно-поисковые задачи, коммуникативно-познавательные игры и познавательно-поисковые учебные проекты. Наблюдения показывают, что в игре перед учащимися ставится отвлекающая неучебная цель, а язык становится средством достижения этойцели. Эмоциональность игры, спонтанность позволяют включить учащегося" в занятие не-частично и не формальноа дают ему возможность проявить свои лучшие личностные качества в полной мере.

Результаты опытного обучения показывают, что формирование речевых умений, определяющих способы выражения модальных значений должно пониматься как особая цель обучения, и работа по формированию этих умений должна вестись в рамках учебной дисциплины «практический курс русского языка» с применением новых и эффективных средств и приемов, одним из которых может быть использование проблемного и проектного обучения.