Профессиональная подготовка учителя музыки к индивидуализированному музыкально-эстетическому воспитанию школьников

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Выделенные педагогические условия явились прочным фундаментом для выработки целостной методики организации профессиональной подготовки будущего учителя музыки к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников. Разработанная нами методическая схема-модель, включающая в себя три периода (планирование процесса воспитания профессионально-значимых качеств, умений… Читать ещё >

Профессиональная подготовка учителя музыки к индивидуализированному музыкально-эстетическому воспитанию школьников (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

I. ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1. Проблема индивидуализации обучения в педагогической теории и практике (ретроспективный анализ)
2. Музыкально-эстетическое воспитание в образовательной системе России Х1Хв. с позиции индивидуализации обучения
3. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности и их проявления в учебном процессе
4. Условия формирования профессиональной готовности к индивиду&пизации музыкально-эстетического воспитания школьников в специальной подготовке учителя музыки
II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-МУЗЫКАНТОВ К ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
1. Определение уровня профессиональной готовности студентов к индивидуализации музыкального воспитания школьников (констатирующий эксперимент)
2. Организация профессиональной подготовки студентов к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников (формирующий эксперимент)
3. Результаты опытно-экспериментальной работы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях глубоких изменений в экономической и социальной жизни нашей страны ценностные ориентации предусматривают поворот в сторону развития индивидуальности как личности, свободы ее самореализации. В связи с этим, современные требования к уровню и качеству образования вызывают необходимость в изменениях и дополнениях традиционной методики, в рамках которой чаще всего реализовывались лишь репродуктивные и эмпирические формы познавательной деятельности без достаточного учета личностного фактора.

Целью образовательной политики является создание такой образовательной среды, которая благоприятствовала бы развитию личности как учителя, так и ученика. Создание новых нетрадиционных форм образования, инновационные системы в определенной степени решают встающие перед современной педагогикой проблемы.

В систему образования на данный момент, кроме школ в традиционном понимании, включены альтернативные школы, гимназии, лицеи, спецшколы различных направлений, работающие по своим собственным программам и учебным планамавторские инновационные школынегосударственные школы, лицеиобразовательные блоки «детский сад — школа», «детский садшкола — вуз». Так например, в Саратовской области, которая является типичной для средней полосы России, сегодня насчитывается более 30 учебных заведений нового типа и экспериментальных баз. Такие учебные заведения Саратова, как физико-математический лицей (на базе школы N 13), эстетический лицей (на базе школы N 28), педагогический лицей при педагогическом институте, гимназии N 1,2,3,4, школы со специализированными классами, в том числе и эстетическими, N 15, 34 и др., экспериментальная школа — система N 11, ставят своей задачей воспитание высокоразвитой, отличающейся своей индивидуальностью личности.

Основой происходящих перемен является изменение системы взаимоотношений учителя и учащихся, переход от авторитарного стиля к взаимообусловленному сотрудничеству. Усиление субъективного фактора в обучении предполагает индивидуализацию образования, при которой ориентация на среднего ученика меняется в сторону выявления и развития своеобразия индивидуальных способностей и возможностей учащихся.

На современном этапе в школах с любым направлением начинают вводиться предметы художественно-эстетического цикла во всем его многообразии. Это обусловлено тем, что художественно-эстетическое направление в образовании необходимо для всех без исключения, оно отвечает возрастным потребностям, помогает самоутвердиться личности, выявляет педагогическую, психологическую и социальную эффективность эстетического воспитания. Осуществление внутри самого обучения дифференциации в соответствии со склонностями и личностными предпочтениями учащихся создает условия, при которых каждый учащийся сам определяет себе уровень собственных возможностей и ответственности за интеллектуальную деятельность.

Индивидуализированный подход в художественно-эстетическом обучении позволяет учащимся обратить внимание на многообразие индивидуальных склонностей, на коммуникативные качества, необходимые в различных формах взаимодействия с людьми. Нетрадиционные программы художественно-эстетического обучения стимулируют развитие творческого мышления и познавательной активности личности.

Изменения происходят и в процессе преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. В гимназиях, лицеях, эстетических классах, во внеклассной работе все чаще начинают внедряться индивидуальные инструментальные занятия, имеющие свою специфику. Отличительной особенностью обучения игре на фортепиано в учреждениях общеобразовательного цикла является предоставление широких возможностей выбора индивидуальной образовательной траектории учащимся, а учителюиндивидуализирования содержания учебного материала и управления познавательной деятельностью в соответствии с особенностями музыкального и общего развития ученика.

В связи с этим, значительно возрастают требования к уровню квалификации педагогических кадров, тем более, что практическая реализация индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников остается еще достаточно сложным вопросом, решение которого зависит от целого ряда теоретических, методологических и материальных проблем педагогического характера. Это обуславливает как необходимость обновления содержания программ музыкально-эстетического воспитания школьников, так и ряд конкретных изменений в действующей системе подготовки учителя музыки в вузе.

Принципы индивидуализации учебной деятельности должны стать важнейшим фактором подготовки высококвалифицированных специалистов — учителей музыки общеобразовательных школ, лицеев, гимназий. Индивидуальная система занятий по специальным дисциплинам на музыкально-педагогическом факультете дает возможность реализации этих принципов, тем самым создавая благоприятные условия для формирования и развития у студентов стиля целенаправленного индивидуализированного музыкального воспитания и обучения.

Однако, в системе профессиональной подготовки студентов явно прослеживается общая тенденция — превалирование специальной подготовки над психолого-педагогической, что часто становится тормозом на пути формирования и развития не только общепедагогических, но и профессиональных умений и навыков. Отсутствие в практике инструментального обучения ориентации на овладение умениями познания особенностей качеств личности, своеобразия музыкального мышления, исполнительской индивидуальности затрудняют самостоятельный поиск студентов в осуществлении индивидуальной учебной деятельности, не позволяет им проявить себя в дальнейшей педагогической работе по индивидуализации музыкально-эстетического воспитания, применить свои исполнительские умения и навыки на практике в школе.

В диссертационных исследованиях последних лет индивидуальный подход в профессионально-педагогической деятельности определяется как ведущий компонент в психологической подготовленности учителей (Л.Г. Ахтариева), как средство воспитания активной личности (Л.А. Яцыневич). Ярко выражена тенденция индивидуально-дифференцированного подхода в формировании готовности студентов к хормейстерской деятельности в научном исследовании В. А. Овсянниковой.

В то же время, анализ специальной и методической литературы по данной проблеме позволяет сделать некоторые уточнения. В педагогических исследованиях и в практике педагогического образования не получила широкого освещения проблема формирования профессиональной готовности учителя музыки к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников. И здесь возникает ряд вопросов, требующих своего решения: не исследованы специфические особенности содержания и организации индивидуализированного процесса музыкально-эстетического воспитания в ходе инструментального обучения школьников, а также не определены оптимальные условия профессиональной подготовки студентов к этому виду деятельности в исполнительском классе музыкально-педагогического факультета. Задача изучения индивидуально-психологических качеств как необходимого условия управления музыкальным развитием решается педагогами преимущественно эмпирически, без достаточного научного обоснования.

В сязи с вышесказанным, решение проблемы подготовки учителей музыки, способных работать в современных условиях индивидуализированного процесса обучения, является крайне необходимым. В ходе индивидуальной учебной деятельности, осуществляемой в инструментальном классе музыкально-педагогического факультета, путем преобразования педагогических воздействий по мере углубления понимания своеобразия индивидуальных музыкальных способностей и музыкального мышления студентов, мы готовим их к будущей профессиональной деятельности.

Актуальность данной проблемы, назревшая необходимость ее решения явились основанием выбора темы настоящего исследования.

Цель исследования — теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка методики формирования профессиональной готовности студентов к индивидуализированному процессу музыкально-эстетического воспитания школьников.

Объект исследования — профессионально-педагогическая и специальная подготовка студентов-музыкантов в фортепианном классе музыкально-педагогического факультета.

Предмет исследования — пути и методы формирования профессиональной готовности будущего учителя музыки к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что формирование профессиональной готовности студентов к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников будет протекать успешно при соблюдении следующих педагогических условий:

• наличие педагогической направленности учебного процесса в инструментальном классе на индивидуализацию музыкально-эстетического воспитания школьников, включающей психологическую и музыкально-педагогическую подготовку студентов;

• использование в качестве основополагающего методического принципа в работе со студентами инструментального класса принципа индивидуального подхода, заключающегося в понимании личности студента, своеобразия его музыкального развития и использовании адекватных приемов педагогического воздействия;

• внедрение в учебный процесс различных форм индивидуальной и коллективно-групповой деятельности студентов (установочно-образовательный курс, индивидуальная работа в классе, деловые игры);

• развитие у студентов профессионально-значимых рефлексивных качеств: осознание особенностей музыкального опыта, самооценка своих исполнительских и педагогических возможностей, инициативность в выборе педагогических приемов соответственно музыкальной одаренности учащихся в ходе педагогической практики.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены его ведущие задачи:

1. Обосновать необходимость использования индивидуального подхода в музыкально-эстетическом воспитании школьников через исполнительскую деятельность.

2. Раскрыть содержание понятия индивидуализации обучения (в историческом аспекте).

3. Проанализировать проявление в учебном процессе индивидуальных различий мыслительной деятельности.

4. Разработать примерную психолого-педагогическую модель профессиональной готовности студентов к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников.

5. Определить пути и методы, обеспечивающие успешность формирования профессиональной готовности студентов.

6. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность предлагаемой методики.

Методологической основой исследования явились: положения психологической науки о деятельности человека (А.Н.Леонтьев,.

С.Л.Рубинштейн), психологии индивидуальных различий и способностей (Б.Г.Ананьев, В. С. Мерлин, К. К. Платонов, В.Д.Небылицын), профессиональной обусловленности личностных качеств учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н. Д. Левитов, В.А.Сластенин) — выводы педагогической науки о сущности индивидуализации обучения (А.А.Кирсанов, Е. С. Рабу некий), деятельностно-личностном подходе в обучении (В.Г.Афанасьев, Ю. К. Бабанский, В.В.Давыдов) — основные положения общей и музыкальной педагогики и психологии о необходимости понимания своеобразия общего и музыкального развития учащихся при выборе форм педагогического воздействия (Л.А.Баренбойм, Л. С. Выготский, Г. Г. Нейгауз, Г. П. Прокофьев, Б. М. Теплов, М.Э.Фейгин) — положения общей и музыкальной педагогики высшей школы о путях формирования профессиональной готовности учителя (Л.Г.Арчажникова, Н. В. Кузьмина, Г. М. Цыпин, А.И.Щербаков).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов:

• ретроспективный анализ литературы по проблеме исследования;

• изучение путей решения проблемы индивидуализации обучения в области общей и музыкальной педагогики;

• обобщение передового педагогического опыта;

• педагогическое наблюдение: непосредственное (индивидуальное и коллективное) и опосредованное (изучение результатов педагогической деятельности);

• педагогический эксперимент: естественный в условиях обучения, моделирование — имитационные деловые игры;

• психолого-педагогические методы: анкетирование, тестирование;

• психолого-педагогический эксперимент — констатирующий, формирующий.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

• проблема профессиональной готовности к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников впервые явилась предметом специального научного исследования в процессе вузовской инструментальной подготовки студентов;

• сформулировано определение профессиональной готовности учителя музыки к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников в общеобразовательных инновационных учреждениях;

• предложена психолого-педагогическая модель формирования исследуемых качеств учителя музыки, включающая в себя личностный аспект психологической и практической профессиональной подготовки студентов, самореализацию индивидуальности студентов в исполнительском и педагогическом творчестве;

• на этой основе разработана соответствующая методика формирования профессиональной готовности, органично сочетающая традиционные методы индивидуального инструментального обучения и коллективно-групповые формы (моделирующие, имитационные деловые игры).

Практическая ценность заключается в том, что исследование направлено на совершенствование подготовки учителя музыки в классах специального инструмента к работе в современных условиях индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников, что дает возможность связать учебно-воспитательный процесс в вузе с практической деятельностью учителя в школе. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и предлагаемый комплекс применения способов педагогического воздействия могут служить рекомендациями в практику работы учреждений системы общего образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Тезис о том, что профессиональная готовность к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников является важным? профессионально-значимым качеством учителя музыки, так как позволяет ему раскрыться как личности и более эффективно способствовать развитию творческой индивидуальности учащихся.

2. Идея о том, что формирование исследуемой профессиональной готовности может быть эффективно осуществлено в условиях целенаправленного организованного процесса обучения студентов музыкально-педагогического факультета, опирающегося на принцип единства изучения личности с ее воспитание и обучением.

3. Основные критерии и параметры определения качества профессиональной подготовки к индивидуализированному музыкально-эстетическому воспитанию по уровням исполнительской деятельности и профессиональной готовности студентов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на музыкально-педагогическом факультете педагогического института Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского (1993;1998 г. г.) — в выступлениях автора на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава пединститута (Саратов, 1993;1998 г. г.) — путем публикаций научных и методических статей в сборниках научных трудов Саратовского педагогического института — (1994,1995,1996,1997 г. г.), межвузовском сборнике научных трудов (Саранск, 1997 г.) — в процессе обсуждения диссертационной работы на кафедре методики и теории музыки МГОПУ и на кафедре музыкальных инструментов, теории музыки и истории искусств Саратовского педагогического института.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Диссертация содержит таблицы, схемы, рисунки-графики.

ВЫВОДЫ.

1. Структура «готовности к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников» включает в себя сформированоные общепедагогические умения, музыкально-исполнительские навыки, специальные знания и умения фортепианного обучения, профессионально-значимые рефлексивные качества учителя музыки.

2. Эффективность процесса формирования у студентов музыкального факультета готовности к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания зависит от единства внешних и внутренних факторов. Внешние факторы — социальные потребности, профессиональные современные требования к учителю музыки, педагогическое руководство в условиях вуза. Внутренние — общественно-значимые мотивы, личный интерес и направленность на овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками.

3. Важнейшей целью педагогического руководства является формирование профессиональной готовности будущих учителей музыки к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников в инструментальных классах музыкально-педагогического факультета. Основные задачи: определение и реализация условий профессиональной подготовки, развитие творческой индивидуальности студентов, совершенствование их пианистического мастерства, активизация мотивационной сферы.

4. Основополагающим методическим принципом процесса формирования профессиональной готовности является принцип индивидуального подхода, заключающийся в понимании личности студента, своеобразия его музыкального развития и в использовании адекватных приемов педагогического воздействия.

5. Наиболее рациональные пути реализации этой программы заключены в таких формах обучения, как установочно-образовательный курс, индивидуализированная работа в классе, коллективно-групповая форма деловой игры.

ГЛАВА ВТОРАЯ.

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-МУЗЫКАНТОВ К ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ.

Реализация теоретической модели профессиональной «готовности к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников» у студентов музыкально-педагогического факультета проводилась в процессе опытно-экспериментального исследования, основной целью которого являлось внедрение разработанной методики подготовки студентов и экспериментальная проверка ее эффективности.

В соответствии с целью были определены задачи опытно-экспериментальной работы:

1. выявить общий уровень готовности к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания у студентов очного и заочного отделений музыкально-педагогического факультета;

2. выделить критерии и параметры оценивания уровня сформированности готовности студентов к индивидуализации воспитания школьников;

3. внедрить комплексную методику организации подготовки студентов к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников в индивидуальную инструментальную и коллективногрупповую форму обучения;

4. проверить эффективность и целесообразность предлагаемой методики. Экспериментальное исследование проводилось на базе музыкальнопедагогического факультета СГПИ им. К. А. Федина в период с 1993 г. по 1998 г. Оно включало в себя три этапа — констатирующий (1993;1994г.г), формирующий (1994;1998 г. г.), заключительный, а также предшествующую им предварительную поисковую работу, в ходе которой уточнялась и совершенствовалась программа и методика эксперимента, разрабатывались параметры и критерии наблюдаемых явлений, их количественные показатели и качественные характеристики.

В процессе каждого этапа опытно-экспериментального исследования проводилось педагогическое наблюдение за развитием мотивационно-волевой сферы студентов, их музыкально-исполнительской индивидуальности в классе инструментального обучения и музыкально-педагогической деятельности в условиях педагогической практики в общеобразовательной школе.

Для решения поставленных задач использовались также следующие методы педагогического исследования:

• анкетирование, беседы, интервьюирование, тестирование, составление психолого-педагогических характеристик;

• моделирование педагогических ситуаций;

• контроль за выполнением экспериментальных заданий;

• анализ исполнительской деятельности студентов;

• педагогический эксперимент в условиях индивидуальной, коллективно-групповой формах и педагогической практики студентов;

• рейтинг-оценка результатов деятельности студентов в школе с последующей обработкой полученных данных методами математической статистики.

В общей сложности экспериментальной работой было охвачено 230 человек: участвовало в анкетировании 180 студентов и бывших выпускников вуза (учителей музыки в общеобразовательных школах), одновременно был установлен контакт с наиболее квалифицированными, творчески работающими преподавателями вуза. В индивидуальном констатирующем эксперименте участвовало- 50 студентов-первокурсников, из которых сорок человек участвовало затем в формирующем эксперименте в составе контрольной и экспериментальной групп.

2.1. Определение уровня профессиональной готовности студентов к индивидуализации музыкального воспитания школьников (констатирующий эксперимент).

На первом этапе исследование носило констатирующий характер, поэтому нами ставились и решались следующие задачи:

1. Анализ общего состояния профессиональной подготовки к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников средствами фортепианного обучения.

2. Разработка параметров и критериев оценки уровня профессиональной готовности.

3. Определение исходного уровня профессиональной готовности к осуществлению индивидуализации фортепианного обучения в общеобразовательной школе.

Ориентируясь на обозначенные в профессиограмме учителя музыкиорганизатора индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников средствами фортепианного обучения его личностные качества, знания и умения, мы провели анализ состояния профессиональной подготовки студентов педагогических вузов. Изучение педагогической деятельности в инструментальных классах музыкально-педагогических факультетов показали, что:

• профессиональная направленность индивидуальных инструментальных занятий не связана с осуществлением индивидуализации музыкально-эстетического воспитания средствами фортепианного обучения;

• в инструментальных классах внимание в основном сосредоточено на узко-специализированных исполнительских задачах;

• процесс формирования учебной деятельности студентов часто организуется без глубокого проникновения в их музыкальную индивидуальность;

• отбор педагогических воздействий происходит в значительной мере стихийно, научно не обоснованно психологическими свойствами личности студентов;

• формы и методы часто традиционны и привычны, а индивидуализация обучения остается на уровне деклараций.

В результате многие выпускники музыкально-педагогического факультета, попав в непривычную для них ситуацию индивидуализации обучения в таких общеобразовательных учреждениях, как гимназии, лицеи, школы эстетического направления, где фортепианное обучение школьников входит в систему музыкального воспитания, оказываются неподготовленными в профессиональном отношении. Обучая школьников фортепианной игре по принципу «всех как все», не учитывая психологические свойства личности воспитанников, обусловленных генетическими предпосылками, воспитанием и широким кругом разнообразных факторов окружающей среды, учитель не создает условий для развития творческой индивидуальности личности обучающегося.

Для решения первой из поставленных задач был проведен анкетный опрос среди студентов заочного отделения музыкально-педагогического факультета СГПИ. Всего было распространено 100 опросных листа, получены пригодными для обработки 85 листов.

Анкета включала в себя 11 вопросов, которые по содержанию и поставленным целям можно разделить на три основные группы. К первой группе относятся вопросы 1,2,3, выясняющие личностную направленность на осуществление индивидуализированного процесса фортепианного обучения в общеобразовательной школе, оценочное отношение к данному виду деятельности и к своим знаниям и умениям, необходимым для этой деятельности. Ко второй — вопросы 4,5 и 6, определяющие имеющиеся знания в области фортепианного обучения. Вопросы 7,8,9,10, составившие третью группу, связаны непосредственно с процессом индивидуализации фортепианного обучения школьников. Последние пункты анкеты содержали в себе информацию об имеющейся до поступления в высшее учебное заведение музыкальной подготовке. Большинство вопросов анкеты давались с веером предполагаемых на выбор респондента вариантов ответа, вопросы 2,3 — открытого типа. (Прил.2).

При анализе анкет мы сопоставили ответы на вопросы 2 и 8 испытуемых, положительно ответивших на первый вопрос анкеты (50 человек). Данный анализ показал, что 56% (28 человек из 50) обладают, хотя и не в полном объеме, необходимыми качествами для осуществления на практике индивидуализации музыкального фортепианного обучения. Такое явление мы объясняем тем, что респонденты данной группы закончили музыкальные и музыкально-педагогические училища и, следовательно, имеют небольшой опыт работы с детьми в процессе прохождения педагогической практики. Только четверо опрошенных смогли сформулировать профессионально-важные качества, необходимые для индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников- 36% (18 человек) из числа опрошенных заявили, что затрудняются ответить на этот вопрос и назвали всего 1−2 качества (в основном это музыкальные способности и исполнительские умения). На этот вопрос мы получили очень большой процент отказов от ответов — 28% (14 человек).

Для определения исходного уровня профессиональной готовности студентов очного отделения к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания средствами фортепианного обучения им предлагалось ответить на вопросы анкеты в начале обучения до прохождения педагогической практики в общеобразовательных учреждениях. Количество вопросов было несколько меньшее (6 вопросов), (Прил.З). Ответы на них, позволяли выяснить первичную установку на использование фортепианного обучения в качестве средства индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников, наличие у студентов таких важных качеств будущего педагога, как самостоятельность и творческий подход к решению исполнительских и профессионально-педагогических задач, способность объективной самооценки своих возможностей и творческой индивидуальности.

Сравнительный анализ ответов студентов на вопросы анкеты (до педагогической практики) позволил нам сделать предварительные выводы о педагогической направленности студентов. В дальнейшем эти показатели уточнялись с помощью методик самооценки и рейтинг-оценки в процессе индивидуального формирующего эксперимента.

Задачей музыкально-педагогических факультетов является не просто воспитание личности, формирование ее профессионально-важных качеств, а личности учителя музыки, способного работать в современных условиях. Поэтому нас интересовал самоанализ студентов с точки зрения их будущей профессии: насколько они представляют себе современные требования, предъявляемые музыкально-педагогической деятельностью к личности учителя музыки (как в традиционных, так и в альтернативных образовательных учреждениях) и насколько они могут оценить себя в соответствии с этими требованиями. С этой целью мы включили в анкету вопрос 4, в котором было предложено проранжировать профессиональные качества учителя музыки (необходимые в условиях индивидуализированного процесса музыкально-эстетического воспитания) по степени субъективной значимости для респондентов.

В таблице 1 представлены данные, полученные при анализе ответов на этот вопрос. Из таблицы видно, что из выделенных профессиональных качеств самыми значимыми студенты считают исполнительские умения и навыки (самая большая частотность в ответах). Из других компонентов профессиональной готовности к индивидуализации музыкальноэстетического воспитания преобладают организаторские способности (2 место), волевые качества (3 место). Не заняли должного места в ответах интеллектуальные и коммуникативные качества и умения, практически отсутствуют перцептивные способности. Ответы только нескольких студентов (3 человека) носили ярко выраженную направленность на изучение и понимание индивидуальности обучаемого.

3АКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное изучение проблемы профессиональной подготовки учителя музыки к индивидуализированному музыкально-эстетическому воспитанию школьников позволило нам сделать следующее заключение:

1. Индивидуализация учебной деятельности — социальное, психолого-педагогическое явление. На современном уровне индивидуальный подход в обучении приобретает признаки педагогического принципа индивидуального личностного подхода, выражающегося в формировании индивидуально-своеобразных способов действий, которые отвечают внешним требованиям и наиболее полно подходят к индивидуальности обучаемого. Индивидуализация музыкально-эстетического воспитания предполагает естественное органичное развитие способностей и возможностей каждого обучаемого, не подавляя своеобразия его музыкальной индивидуальности.

2. Специфика профессиональной подготовки учителя музыки к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников определяется условиями, содержанием и задачами педагогической деятельности в современных условиях появления альтернативных нетрадиционных форм образования. Под профессиональной готовностью к этой деятельности подразумевается адекватность уровней понимания индивидуального своеобразия музыкальных специальных способностей, соотношения образной и рациональной сторон музыкального мышления и отбора педагогических воздействий, в одинаковой степени стимулирующих резервы общего и специального развития учащихся. Практика свидетельствует, что на музыкально-педагогические факультеты педвузов поступают студенты с отсутствием профессиональной направленности на индивидуализацию обучения и воспитания, а в процессе их учебной деятельности в инструментальных классах эта направленность не получает должного развития. Поэтому необходимо создать специальные педагогические условия, нейтрализующие индиферентное отношение к профессии, способствующие формированию профессиональной готовности к индивидуализации обучения и воспитания.

Среди таких педагогических условий, оптимизирующих организацию профессиональной подготовки в инструментальных классах педвузов, важнейшими являются следующие:

• профессиональное просвещение, задачей которого является раскрытие социальных требований к учителю музыки в современных условиях, его знаниям, профессионально значимым качествам, педагогическим и специальным способностям;

• формирование ориентировочной основы педагогической направленности на индивидуализацию музыкального воспитания школьников, включающей в себя общественно значимые мотивы, потребности в развитии собственных исполнительских и педагогических способностей, высокий уровень самооценки своей индивидуальности с целью постоянного разностороннего самосовершенствования;

• овладение теорией и практикой индивидуального подхода в обучении и воспитании в процессе образовательного курса «Современные концепции музыкально-эстетического воспитания» ;

• формирование профессиональной готовности к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников с использованием различных форм индивидуальной и коллективно-групповой учебной деятельности;

• целенаправленная организация учебной деятельности в инструментальном классе, основополагающим принципом которой является принцип индивидуального подхода, заключающегося в адекватности педагогических воздействий пониманию своеобразия музыкального развития студентов- • развитие профессионально значимых рефлексивных качеств учителя музыки в процессе деловых игр и педагогической практики, самостоятельности и инициативности в выборе педагогических приемов соответственно музыкальной одаренности учащихся.

4. Выделенные педагогические условия явились прочным фундаментом для выработки целостной методики организации профессиональной подготовки будущего учителя музыки к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников. Разработанная нами методическая схема-модель, включающая в себя три периода (планирование процесса воспитания профессионально-значимых качеств, умений, навыковцеленаправленная работа по формированию у студентов профессиональной готовности в инструментальном классе музыкально-педагогического факультетаформирование опыта реализации индивидуального подхода в музыкально-эстетическом воспитании школьников в процессе коллективно-групповой формы обучения и педагогической практики студентов) и пять этапов (образовательный, диагностический, планировочный, практический и контрольный), содержит идею о внедрении профессиональной готовности к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания в учебную деятельность студентов как необходимого профессионально значимого качества учителя музыки.

5. Результаты проведенного исследования подтверждают правильность выдвинутой гипотезы и дают основания убедиться в эффективности предложенной автором методики организации профессиональной подготовки студентов.

Показать весь текст

Список литературы

Абрамова Г. С. Возрастная психология/ Учебное пособие. М.: Академия, т 1997.-701с.
Акимова М.К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: 1992.' 75 с.
Актуальные проблемы дифференцированного обучения // Ананич И. А., Василевский А. Б., Водейко В. И. и др. / Под ред. Л. Н. Рожиной. Минск.: Нар. асвета, 1992. — 191с.
Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск., 1990.-560с.
Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: I960.- 159с.
Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей. М.: АПН РСФСР, 1962. 15−32.
Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и способности. Д.: ЛГУ, 1962.С.15−36.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. — 339с.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380с. Ю. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды / Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Н. В. Кузьминой. М.: Педагогика, 1980.Т. 2. 129−267.
Анцибор М.М., Матаева Е. В. Индивидуализация обучения как один из путей активизации познавательной деятельности учащихся. Тула, 1992.-98с.
Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. — 192с.
Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. — 208с. П. Безруких М. М., Ефимов СП. Знаете ли вы своего ученика? Учебное пособие. М.: Академия, 1997. — 240с.
Белов В.А. В защиту индивидуальности. М.: Магистр, 1997. — 40с.
Беляуекайте Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка // Диагностическая и корреляционная работа школьного психолога. М., 1987. 67−80.
Блонский П.И. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. — 547с,
Богословский В.В. Межличностные отношения в структуре педагогической деятельности учителя // Психология труда и личности учителя / Под ред. А. И. Щербакова. Вып. 1. Л., 1976. 100−114.
Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как о личности. Л.: ЛГУ, 1970.-135с.
Бодалев А.А. Об исследовании гностических характеристик общения // Актуальные проблемы истории и теории психологии. Ереван.: Ереванский ун-т, 1976. 89−93.
Бодалев А.А. Общение и формирование личности // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Краснодар.: Кубанский ун-т, 1978.KH. 2.Вьш.261.С.З-12. •ч, Г -176-^ 25. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982.-200с.
Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. — 271с.
Б0Ж0ВИЧ Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Щ Психологическое исследование. М.: Просвешение, 1968. — 464с.
Бутузов И.Д. Дифференцированное обучение — важное дидактическое средство эффективного обучения школьников: Автореф. дис… канд. пед. наук. М., 1968.-20с.
Валаткене С. Проблема организационных форм и методов обучения в педагогике США K.XIX — н.ХХвв.: Канд. дис. Вильнюс, 1980. ЗО. Верцинская Н. Н. Индивидуальная работа с учащимися. Минск.: Народная Асвета, 1983. — 143с.
Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1983.-175с.
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгу новой. М., 1967.- 360с.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-520с.
Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. В. И. Иванова. М.: Искусство, 1965. — 379с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. — 480с.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. -475 с
Гальперин П.Я. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П. Я. Гальперина. М.: МГУ, 1977. 198с.
Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. — 260с. 4% 41. Григорьев В. В. Исторический очерк русской школы. М., 1900.
Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. М.: — Педагогика, 1982. 10−21.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. — 239с.
Данилочкина Г. А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся: Автореф. дис... канд. пед. наук. М., 1973.-19с.
Дворяшина М.Д. Особенности интеллектуального развития студентов и характер их личных взаимоотношений // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М.:АПН СССР, 1979.С.133−134.
Демина И.Д. Педагог и воспитанники / Под ред. А. Ю. Гордина. М.: Педагогика, 1976. — 80с.
Дидактика средней школы // Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина М.: Просвещение, 1975. -301с.
Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Избр. пед. соч./ Сост. В. А. Ротенберг. Общая ред. Е. Н. Медынского. М.: Учпедгиз, 1956.-374с.
Добролюбов Н.А. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1952.-736с.
Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика. 1985. — 191с. -Я1 it -178-ju 51. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф.дис. …д-ра пед.наук. М., 1983.-32с.
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / пер с англ. Н.М. 1% Никольской. Под ред. Н. Д. Виноградова. М: Совершенство, 1997. — 208с.
Егоров Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: историко-педагогический очерк. М.: Педагогика, 1987. — 152с.
Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.-327с.
Елманова В.К., Михалевская Г. И. Формирование у студентов умений анализировать состояние знаний учащихся // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: ЛГУ, 1976. Вып. 3. ИО-115.
Ермолаева М.Г. Становление субъекта профессиональной педагогической деятельности в педагогическом колледже: Автореф. дис. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1998. — 18с.
Ершова Л.Д. Особенности восприятия учителем личности учащихся: Автореф. дис. …канд. психол. наук. Л., 1973. — 24с.
Игры-обучение, тренинг, досуг. Кн.5: Педагогические игры / Под ред. В. В. Петрусинского. М., 1994. -136с.
Игры для интенсивного обучения /Под ред. В. В. Петрусинского. М.: Прометей, 1991.-219с.
Ильюшкина Л. Педагогические условия организации учебно- воспитательного процесса в разновозрастных группах общеобразовательной школы: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Ярославль, 1998.- 19с.
Илюсизова СМ. Учитель и ученик. Проблемы взаимоотношения. Алма- Ата.: Мектеп, 1989. — 109с. >#t 72. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся / Под ред. А. А. Кирсанова. Казань, 1963.
Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. ^ Л. В. Занкова, М, В, Зверевой. М., 1973. — 176с.
Индивидуальный подход к школьникам в обучении. Вып. 3. Горький.: Горьковский гос. пед. ин-т, 1975. 118с.
Каган М.С. О функциях учителя в школе нового типа // Туныктышо — Учитель, 1994. N 3−4. 33−36 -180-^ 76. Калмыкова З. И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Доклады АПН РСФСР. 1959. N 6.
Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно- деятельностной игре (на материале проектирования инновационных 0 образовательных систем): Автореф. дис… канд. пед. наук М., 1996. — 19с.
Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 144с. I
Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Изд. Казанского ун-та, 1982. -224с.
Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Докт. дис. Л., 1983.
Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, Казанский ун-т, 1969. — 278с.
Князев A.M. Дидактические условия использования игровых технологий в педагогической подготовке слушателей военной академии: Автореф. дис… канд. пед. наук, М., 1996. — 23с.
Козявина Е.П. Дифференциация содержания образования в старшей средней школе США: Автореф. дис… канд. пед. наук. Киев, 1989. — 21с.
Ковалев А.Г., Мясищев В. Н. Психические особенности человека. Способности / Под ред. Б. Г. Ананьева. Л.: ЛГУ, 1960. Т. 2. — 304с.
Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970.- 391с.
Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974. — 95с.
Коменский ЯЛ. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М.: in Педагогика, 1982. Т.1. — 656с. Т.2.- 576с.
Кон И. С. Психология ранней юности. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255с.
Кондратьева СВ. Межличностное понимание и его роль в общении. Автореф. дис… д-ра психол. наук. Дрогобыч, 1977. — 34с. -181-^ 90. Кондратьева СВ. Психолого-педагогические проблемы общения. Гродно, Гродненский ун-т, 1982. — 68с.
Короткое В.А. Профессионально-личностная ориентация педагогов. Автореф. дис… канд. психол. наук. М, 1998. — 22с.
КОСТЮК Г. С. О взаимоотнощении воспитания и развития ребенка // Советская педагогика, 1955, N12. 60−74.
Крутецкий В.А. Вопросы психологии способностей. М.: Педагогика, 1973.-216с.
Кузьмин Е.С. Социальная психология и работа с людьми // Социально- психологические, педагогические и методические проблемы повышения эффективности учебного процесса в высшей школе. Л.: ЛГУ, 1972. 5−26.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967.- 183с.
Кузьмина Н.В. Методы исследованР1я педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970.-114с.
Кузьмина Н. В, Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, 1972.-98с.
Кузьмина Н.В. Уровни педагогических способностей и проблемы социальной перцепции // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар.: Кубанский ун-т, 1975.С.251−253.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.-3/с.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Учет индивидуальных особенностей учащихся в программированном обучении // Учет индивидуальных * -182-^ особенностей при построении обучающих программ и проведении программированного обучения. М., 1969,
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. -к П2с.
Кулешова Л.Н. Психологические особенности познания учителем ученика в процессе обучения: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Л., 1977,-24с.
Кумарина Г. Ф. Педагогические основы реализации принципа индивидуализации в условиях коррекционного обучения: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1991. — 20с.
Кутовая Т.И. Индивидуализация и дифференциация обучения в социалистической и капиталистической школах: Канд. дис. Казань, 1988.
Левитов Н.Д. Детская и юношеская психология. М.: Учпедгиз, 1960. 428с.
Лейтес Н.С. Индивидуальные различия в способностях // Психологическая наука в СССР. М.: АПН РСФСР, 1960. 74−90.
Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. Психологические характеристики некоторых типов школьников/ Под ред. Б. М. Теплова. М.: АПН РСФСР, 1960. — 215с. И^ но. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-279с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304с. *, f^ 112. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. — 91.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. 186с.
Лийметс Х.Й. Подготовка к общению в системе воспитательных устремлений общеобразовательной школы // Проблемы подготовки к общению. Таллин: Таллинский ин-т, 1979. 5−8. -183-^ 115. Локк Д. Мысли о воспитании // Сочинения: В 3 т. Т. 3. М., 1988. 669с.
Ломов Б.Ф. Вопросы общей педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. — 296с.
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.:Изд. М. ун-та, 1973.-374с. fhi 118. Львова Ю. Я. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992.-224с.
Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983. — 192с.
Мамунова Т.М. Индивидуализация учебной деятельности учащихся в процессе самостоятельной работы по формированию математических понятий: Автореф. дис… канд. пед. наук. М., 1996. — 16с.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192с.
Матросова Л.Н. Деловая игра В процессе подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. Канд.дис. М., 1994.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 205с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. — 367с.
Махмутов М.И. Современный урок. М., Педагогика, 1981. — 192с.
Меженцева Г. Н. Дидактическое стимулирование самоопределения студентов в процессе педагогической практики. Канд. дис. М., 1994,
Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследование мышления в советской психологии. М.: АПН РСФСР, 1966. 122−124.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника / Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. — 224с.
Мерлин B.C., Климов Е. А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика, 1967. N 4. 110−118.
Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. — 256с. т т
Минаков О.Д. Имитационная игра в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе. Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1994.-20с.
Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. — 104с.
Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи // Проблемы способностей. М.: АПН РСФСР, 1962. 5−14.
Навокина З.К. Проблема индивидуализации обучения в современной американской педагогике и пути ее решения в элементарной школе США: Канд. дис. М., 1974.
Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976. — 345с.
Общение и развитие психики. М.: АПН СССР, 1986. — 176с.
Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. — 382с.
Осколкова Л.А. Индивидуализация учения младших школьников с учетом особенностей развития их познавательных процессов: Автореф. дис… канд. пед. наук. Челябинск, 1978. — 19с.
Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. М., 1989. — 302с.
Павлов И.П. Полное собрание трудов. Т. 3, кн. 2. М.: АПН РСФСР 1949.-438с.
Палей И.М., Зазулина П. Л., Иванова Е. А., Левиева Н., Лисенкова В. П. Опыт комплексного исследования некоторых индивидуально-типических особенностей человека // Человек и общество / Под ред. Б. Г. Ананьева и Д. А. Керимова. Л., 1966.-18'4с.
Педагогика: Учебное пособие / Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1988. 479с. ^ -185-
Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1996. — 602с.
Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. М., 1989. — 560с.
Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2-х т. /Под ред. В. М. Кларина, В. А. Ротенберга. М., 1981, Т. 2.-416с.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972. 184с.
Пирогов Н.И. Вопросы жизни //Избр. пед. соч. М., 1953. — 751 с.
Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. — 312с.
Погодин А.И. Индивидуализация при обучении иностранных студентов лексике русского языка: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1996.-18с.
Пономарев ЯЛ. Психология творчества и педагогика. М.: Наука, 1976.-278с.
Поташник М.М., Вульфов В, 3, Педагогические ситуации. М., 1983. 144с.
Психология и педагогика: Учебное пособие для студентов. М.: Центр, 1996.-332с.
Психологические вопросы регуляции деятельности / Под ред. Д. А. Ошанина, О. А. Конопкина. М.: Наука, 1973. — 207с.
Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов / Под ред. А. А. Бодалева. Л.: ЛГУ, 1976. — 248с.
Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности). М.: Педагогика, 1975. — 184с.
Рабунский ^ Е. С, Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Автореф. докт. дис. М., 1989.
Развивающие игры / Сост. А. И. Скрынник. Минск, 1992.-46с. -186-
Развивающее обучение в вузе / Под ред. В. И. Загвязинского, А. Лицеровой и др. Тюмень.: Гос. ун-т, 1983. — 112с.
Раченко И.О. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск.: Гос.пед.ин-т, 1990.-.50с,
Революция — искусство — дети: Материалы и документы: В 2-х ч. Сост. Н. П. Старосельцева. М., 1988. — 367с.
Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и ее соц.-филос. смысл. М., 1984. — 141с.
Рубинштейн Л. Основы общей психологии. М.:Учпедгиз, 1946. 704с.
Рубинштейн Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.- 147с.
Рубинштейн Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории / Вопросы психологии, 1960. N 3,
Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 423с.
Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения в 2-х т. М., 1981. Т. 1.- 656с.
Самодова Г. А. Формирование мотивационной готовности студентов педвузов к педагогической деятельности: Канд. дис. М., 1988. — 158с.
Сапрыкина Г. А. Педагогические программные средства для индивидуализации школьного образовательного процесса: Автореф. дис. пед. наук. Новосибирск, 1997. — 19с.
Славина Л.С. Индивидуальный подход: Педагогическая энциклопедия. Т. 2. М.: Сов. энциклопедия, 1965. С, 209−213.
Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя / Под ред. А. И. Щербакова. Вып. 1. Л., 1976. 30−47.
Смирнов М.И. Психология деятельности и отношений. Киров., 1994. — 45с. -187-
Смирнов М.И. Личностная психология. Киров., 1994. — 64с.
Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 3./ Под ред. А. А. Бодалева, Н. В. Кузьминой, Е. Ф. Рыбалко. Л.: Лен. ун-т, 1976.-134с.
Социально-психологические проблемы обучения и воспитания учащихся и студентов: Межвуз. сб.науч.тр./ Под ред. А. Д. Глоточкина. Тверь, 1992.- 130с.
Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. — 150с.
Сухомлинский В. А, Сердце отдано детям. Киев, 1988. — 269с.
Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Ун-т., 1969. — 134с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. — 343с.
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-536с.
Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. — 270с.
Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация. М., 1990. — 192с.
Ушинский К.Д. Избр. пед. произв. / Предисл. В. Я. Струминского, М.: Просвещение, 1968. — 557с.
Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Пед.соч.: В 6 т. Сост. Ф.Егоров. М., 1990, Т. 5.- 528с.
Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М., 1987. — 590с.
Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. — 576с.
Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Дидактические очерки. Минск.: Народная Асвета, 1995. — 206с.
Щербаков Ю.И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей: Автореф. дис… канд. пед. наук. М., 1980. 20с.
Щербаков А.И. О подготовке студентов — будущих учителей к исследованию педагогических явлений и процессов // Психология труда и личности учителя. Вып. 2. Л.: ЛГУ, 1977. 124−131.
Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. — 160с.
Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. -143с.
Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 208с.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. — 304с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560с.
Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). М.: Тривола, 1994. -168с.
Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология. Программа. Методы. М., Наука, 1972. — 239с.
Якиманская И.С. Развивающее обучение . М.: Педагогика, 1979. — 144с.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96с.
Яцыневич Л.А. Индивидуально-дифференцированный подход в обучении как средство воспитания творческой активности учащихся: Автореф. дис… канд. пед. наук. Казань, 1981. — 21с. •190-Музыкальная педагогика и психология
Абдуллин. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1983. -111с. 1^ 212. Абдуллин Э. Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе вьющего образования. М., 1990. — 186с.
Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки. М., 1992.-67с.
Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка, 1971.-278с.
Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. Ч.1 и 2. М.: Музыка, 1988.-415с.
Алиев Ю.Б. Музыкальное развитие учащихся общеобразовательной щколы в процессе занятий хоровым пением. Дис.канд.пед.наук. М&bdquo- 1965. 291с.
Анисимова И.А. По страницам русских фортепианно-методических пособий второй половины XIX века // Вопросы фортепианной педагогики/Под ред. Ю. М. Гохфельда. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1980. 3−13.
Апраксина О.А. Становление и развитие музыкального воспитания в ^ советской общеобразовательной щколе: Докт. дис. М., 1971.
Апраксина О.А. Современные задачи музыкального воспитания в школе // Музыкальное воспитание в школе / Сост. О. А. Апраксина. М.: Музыка, 1975. Вып. 10. C.5−1L
Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983. — 221с.
Апраксига О.А. Задачи музыкального воспитания в свете реформы школы // Музыкальное воспитание в школе. М.: Музыка, 1986. Вып. 17. ^ ^

Заполнить форму текущей работой