Особенности восприятия и воспроизведения интонационной структуры предложения дошкольниками с онр

Например, стихотворение С. Михалкова:

Бабка охает и стонет: страдание.

Ой! Белье мое утонет. Отчаяние.

Ой! Попала я в беду. Отчаяние.

Ой! Спасите! Пропаду! Просьба, мольба.

Движения: 1строка — тело чуть наклонено вперед, ладони подносим к щекам, всплеснуть руками; 2 строка — обхватить голову руками, на лице выражение отчаяния, затем слегка развести руки в стороны и опустить их вниз; 3 строка — обхватить голову руками, руки в «замок» и прижать к груди; 4 строка — обхватить голову руками, затем вытянуть их вверх, в сторону, а потом ладонь на ладонь прижать к груди. 5. Для работы над интонацией используются простые сюжетные игры. Например, игра «Мама и детеныш». Участвуют одна или несколько пар. Один в паре исполняет роль мамы, другой — детеныша.

Затем меняются ролями. Детям говорится, что мамы могут ласкать, ругать, наказывать, жалеть, спасать детенышей, а детеныши — реагировать на эти действия. Называется животное и организуется диалог мамы и детеныша. В этой игре развивается также эмпатия и выразительность движений. Систематическое использование этих и подобных упражнений в работе логопеда и воспитателя способствует не только развитию интонационной стороны речи детей, но и формированию умения анализировать эмоциональную ситуацию, выбирать соответствующую ей интонацию. Развивает способность понимать чувства собеседника по интонации, а также способствует формированию эмоциональной сферы ребенка в общем. Чтобы учить детей изменять голос по высоте и силе в зависимости отсодержания высказывания, пользоваться паузами, логическим ударением, менять темп и тембр речи; точно, осознанно выражать как свои, так и авторскиемысли, чувства и настроения. Ребенок должен уметь правильно использоватьинтонационные средства выразительности, чтобы передать в собственной речиразличные чувства и переживания. Работу по развитию выразительности речи рекомендуется проводитьпоследовательно, в два этапа: сначала формировать навыки восприятия интонации, затем — навыки её использования в собственной речи. Наиболее эффективны в решении задач формирования интонационнойвыразительности речи: театрализованная деятельность; логоритмика; игровыеупражнения для развития интонационной выразительности; использованиефольклорного материала (заклички, потешки, скороговорки).Упражнения на интонирование следует начинать со слушания сказок, стихов, других литературных текстов, прочитанных выразительно, с правильно поставленными акцентами, подчеркивающими смысл фразы.

С этой целью детям читается дважды один и тот же рассказ, первый раз — без интонационного оформления текста, второй — выразительно, с интонационным оформлением. Затем выясняется, какое чтение больше понравилось и почему; объясняется, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос, радость, удивление, просьбу, приказ и т. д.Эффективным приемом является дирижирование, при котором повышение и понижение голоса сопровождается плавными движениями руки вверх или вниз. Для развития восприятия мелодики воспитатель дважды произносит отдельные фразы или серии слогов и при повторе предлагает детям сначала вместе с ним, а затем самостоятельно «нарисовать» в воздухе мелодику, т. е. дирижировать. При развитии восприятия у детей темпа речи как интонационного компонента необходимо провести предварительную работу: познакомить детей с понятиями «быстро», «медленно», «умеренно». Сначала вводятся контрастные образцы темпа: «быстро» и «медленно», после овладения ими предлагается образец умеренного темпа. В качестве речевого материала могут служить потешки, поговорки. Первоначально у детей формируют умение подчинять скорость собственных движений темпу, заданному в речевом образце. Например, нужно выполнить серию хлопков, прыжков в том темпе, с которым воспитатель читает стихотворный текст.

Если взрослый ускоряет речь, то дети тоже должны ускорять свои движения. Более сложное задание: прослушав речевой образец, сказать, в каком темпе он произнесён, «быстро», «медленно» или «умеренно». Для успешного запоминания терминов можно использовать специальные символы: круги разного цвета. По мере овладения детьми этими понятиями использование наглядных опор прекращается. Л. В. Лопатина и М. В. Ковалева считают незаменимым материалом для дикционных упражнений пословицы, поговорки, песенки, загадки, скороговорки[27]. Малые формы фольклора лаконичны и четки по форме, глубоки и ритмичны. С их помощью дети учатся четкому и звонкому произношению, проходят школу художественной фонетики. Педагог имеет большие возможности для влияния на интонационную выразительность детской речи. Очень важно воспитывать интонации, которые будут необходимы ребёнку в его повседневной жизни. Нужно показать ему, как приветливо и радушно встречают и приглашают гостей, дружелюбно просят о чём — то товарища, ласково уговаривают малыша поиграть вместе со всеми.

В таких играх как «Магазин», «Почта», «Телефон», во время экскурсий закрепляются не только слова вежливых обращений, но и их звуковая форма. Есть ряд игр и хороводов, где текст чаще всего фольклорный, произносится с особенно яркими интонациями. В осуществлении коррекционной работы необходимо постепенное усложнение упражнений: переход от действий по подражанию к действиям по образцу, по речевой инструкции, которая должна быть четко сформулирована. Необходимо также многократное повторение материала в разных ситуациях. Психологической основой построения программы развития интонационной выразительности является учение о речевом слухе. По определению С. Ф. Ивановой речевой слух — это психолингвистическая способность человека при восприятии речи улавливать слухом и одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологические средства языка, артикулируя и интонируя слышимую речь.

Несомненно, для успешного формирования прочных интонационно-выразительных навыков дошкольников с ОНР решающее значение имеет долговременная слуховая память, которую необходимо всемерно развивать. Интонационно-выразительные умения формируются при выполнении различного рода упражнений, эффективность которых зависит от характера заданий, их системы, а также подбора дидактического материала. В комплекс упражнений, выполняемых детьми с ОНР, необходимо включать упражнения, связанные с расширением кругозора дошкольников, упражнения, помогающие осознавать значение эмоциональной интонации, развивающие умения пользоваться выразительными средствами звучащей речи. Речевым продуктом являются: реплика от имени персонажа прослушанной сказки, рассмотренной иллюстрации прочитанного текста, мини-диалог (4−5 реплик), который ведут дети вместо героя или вместе с героем; мини-монолог (3−4 предложения) внутри диалога. Содержание и интонационное оформление этих речевых продуктов становится предметом рассмотрения в ходе выполнения коммуникативных упражнений. В основе коммуникативных упражнений, направленных на формирование интонационно-выразительных умений, лежит создание речевой ситуации. Эффективность ее использования обеспечивается присутствием всех ее структурных компонентов: речевая задача, описание места действия, уяснение роли, стимул, мотив, опора на жизненный опыт. Кроме того, необходимо учитывать формирование слуховых и произносительных интонационных умений и в соответствии с этим разделятькоммуникативные упражнения на два типа: слухо-аналитического и произносительно-синтетического характера. Упражнения первого типа направлены на развитие слуховой культуры, при их выполнении ребенок осуществляет переход от непосредственного, нерасчлененного восприятия слухового потока к его расчленению и оценке.

Анализ интонации высказывания опирается на элементарные сведения из лингвистики и интонологии. В ходе выполнения упражнений первого типа формируются, в основном, интонационно-слуховые умения:

умение фиксировать внимание на звуковой (интонационной) стороне речи, анализировать и оценивать ее;

— умение по интонации достаточно полно улавливать мысли и чувства говорящего, т. е. эмоциональная интонация. Упражнения второго типа направлены на развитие произносительной культуры и предполагают мобилизацию соответствующих умений для интонационного оформления высказывания, т. е. формируются интонационно-произносительные умения:

умение правильно интонационно оформлять говоримую (спонтанную) речь в зависимости от речевой ситуации. Взаимосвязь двух типов упражнений не вызывает сомнений, так как развитие произносительной культуры невозможно без опоры на слуховые умения и навыки, поэтому упражнения чаще всего носят смешанный характер (слухо — произносительные). Для проведения этих упражнений важно использовать небольшие по объему и простые по содержанию (часто знакомые) тексты, которые легко воспринимаются и анализируются по слуху. Тексты можно предъявлять в исполнении педагога. Исходным лингвистическим положением для выделения частных интонационных умений (программа опытного обучения) стало понимание интонации как многокомпонентного явления. Таким образом, предметом практического освоения детьми с ОНР становятся элементы, составляющие интонацию связного текста и фразы как единицы связного текста. На занятиях с детьми с ОНР по коррекции интонационной выразительности происходит развитие:

основного тона речи (эмоциональной интонации, тембра речи) как главного элемента эмоционально-смысловой выразительности, с помощью которого передается отношение к сообщаемому;

— темпа речи (медленного, быстрого, нормального) как элемента выразительности звучащей речи, используемого в целях повышения ее действенности соответствии с содержанием и ситуацией общения;

— громкости (тихо, громко, нормально) как элемента, влияющего на качество восприятия излагаемого в какой-либо ситуации общения;

— пауз, логического ударения, мелодики как элементов оформления отдельных высказываний в рамках связного текста. Многокомпонентный подход к интонационной работе на уровне фразы на начальном этапе обучения имеет свою специфику. Известно, что становление интонационных умений не должно ограничиваться работой над изолированной фразой, так как только контекстом или речевой ситуацией обуславливается и смысловое содержание, и соответствующее интонационное оформление фразы. 3.

2. Развитие восприятия интонационной структуры предложения у детей с ОНР на индивидуальных и фронтальных занятиях.

При коррекции интонационной стороны речи у дошкольников с ОНР можно использовать как фронтальные, так и индивидуальные занятия. Фронтальные занятия обычно проводятся 1−2 раза в неделю с группой детей из 5−7 человек. На таких занятиях развитие интонационной стороны речи нельзя рассматривать отдельно от таких важнейших аспектов речевого общения, как мимика, поза, взгляд, жест. Все эти обязательные элементы коммуникации создают эмоциональную окраску речи, способствуют передаче не только вербального сообщения, но и подтекста, который часто определяет основной смысл высказывания. В норме все названные элементы задействованы в речевом общении. Они дополняют друг друга. У детей с ОНР разрушается целостность различных сторон речевой коммуникации.

Нарушается темпоритмический рисунок фразы. Темп может значительно изменяться в одной фразе. Как показало проведенное исследование, в речи исследуемой категории детей отмечаются затруднения с постановкой ударения, ограничение способности к модуляции голоса и монотония — основной симптом нарушения просодики. Нечеткая артикуляция влечет за собой голосовые нарушения, в результате чего звучание переводится в верхний голосовой регистр. Речь детей перестает быть звучной. Нарушаются все характеристики музыкальности речи. Речь таких детей либо очень тихая, голос хриплый; либо чрезмерно звонкая, голос слишком высокий (визгливый). Тембр голоса у ребенка с ОНР связан с его эмоциональным состоянием. Под тембром понимается чистота голоса, яркость его звучания, поэтому у детей с преобладанием процесса торможения тембр низкий, голос тихий, слабый или приглушенный, немодулированный.

У детей с преобладанием процесса возбуждения — тембр высокий, голос громкий, высокий, срывающийся на фальцет. Для данной категории детей характерны отклонения в темпе речи: у одних детей он ускоренный, у других — замедленный. Это объясняется отсутствием равновесия между двумя основными нервными процессами: торможением и возбуждением. Нарушение темпа существенно сказывается на относительной длительности гласного и согласного звуков в слоге, что проявляется в общем звучании речи. Она становится либо излишне торопливой с проглатыванием звуков или слогов, либо неестественно растянутой.

Ритм речи у детей нерегулярный, изменчивый. Часто отмечаются нарушения модуляции ударения. Этим определяется необходимость разработки содержания занятий по коррекции просодики. Занятия по коррекции просодической стороны речи рекомендуется продолжать в течение всего курса логопедических занятий. С первых занятий по постановке голоса и коррекции интонации речь соединяется с движением. Во время занятий широко используются различные движения и, прежде всего, движения рук. Работу по коррекции интонации нужно начинать с развития речевого слуха и внимания: вырабатывать умение различать достоинства и недостатки голоса у себя и у других людей. Образцы выразительной речи и пения предлагаются очень тихо, и дети должны прислушиваться. Слух при этом обостряется и работает более активно. После того, как эти упражнения усвоены, к ним присоединяют упражнения по коррекции темпа, ритма и паузации речи.

С налаживанием паузации появляется мера, а все, что ощущается слухом как мера, фактически является ритмом. Ритмические упражнения подготавливают детей к восприятию интонационной выразительности, создают предпосылки для усвоения логического ударения. В коррекционной работе используются комплексы ритмических упражнений для развития восприятия ритма, типа: прослушать изолированные удары, серии простых ударов и серии акцентированных ударов; и для развития восприятия ритма, типа: отстучать по подражанию удары и их серии, записать условными знаками предложенные для восприятия удары и их серии, самостоятельно воспроизвести по предъявленной карточке удары и их серии. Параллельно с работой над ритмом производится коррекция мелодического рисунка речи и голоса. При постановке голоса используются приемы отечественных и зарубежных специалистов, педагогов по вокалу и сценической речи. Фонопедические упражнения, направленные на развитие координированной деятельности дыхания, фонации и артикуляции. Про речь можно сказать, что, по сути, она является озвученным дыханием. В связи с этим необходимо учить детей правильно пользоваться своим речевым дыханием. В том случае, если дети неправильно пользуются выдохом, используя только верхнее дыхание, с ними можно проводить упражнения для развития нижереберного дыхания и нижних резонаторов. Данные упражнения будут способствовать постановке голоса на опору, снятию завышенного звучания и формированию длительного экономного выдоха. Также данные упражнения способствуют увеличению емкости легких и улучшению подвижности грудной клетки. С этой целью используются «одышечные» упражнения («одышечные» — термин заимствован у педагогов по сценической речи):

1. Необходимо лечь на живот, руки положить за голову, на выдохе произнести звук «Ф», при этом животом нужно отталкиваться от пола.

2. Руки положить на пояс, произносить звук «Ф» на выдохе и стараться животом разорвать руки.

3. Необходимо обвязаться широким поясом на уровне чуть ниже талии и попытаться раздвинуть этот узел мышцами своего живота, на выдохе произнося звук «Ф».

4. Необходимо поднять правое колено к левому локтю на выдохе, произнося звук «Ф», потом то же самое с левым коленом и правым локтем.

5. Необходимо при наклоне произносить звук"Ф" на выдохе. В процессе постановки у ребенка голоса, нужно вызвать у него и закрепить в памяти ощущение открытой глотки, особенно если мягкое небо у ребенка слегка провисает, например, из-за пареза. Существуют достаточно эффективные приемы для активизации движений мягкого неба у ребенка. Например, одним из таких упражнений является упражнение, при котором логопед учит ребенка «открывать глотку» указательным пальцем. Для этого логопед вводит указательный палец глубоко в рот к ребенку, не прикасаясь ни к языку, ни к мягкому небу. На начальном этапеданное упражнение выполняет только логопед, а потом ребенок может выполнять его самостоятельно и вводить свой указательный палец так, чтобы он не касался языка и мягкого неба. После того, как ребенок научился этому упражнению, логопед проводит работу по уточнению правильной артикуляции гласных звуков и обучает ребенка «вынимать указательным пальцем гласные звуки». Для этого ребенок должен вводить глубоко в рот указательный палец, глотка при этом рефлекторно открывается и на выдохе ребенком «вынимается» долгое [А], которое является озвученным дыханием. Далее отрабатываются подобным образом и все остальные гласные звуки в следующем порядке: [О], [У], [Ы], [И], [Э].

После отработки всех гласных звуков, можно уже переходить к следующему упражнению под названием «Цветок». В данном упражнении отрабатываются все гласные звуки в том же самом порядке. Следующее упражнение «Нюхаем цветок» направлено на распевание двух звуков на подъеме и двух звуков на спуске, например, АО — ОА; затем можно переходить на распевание трех звуков на подъеме и трех на спуск АОУ — УОА; далее уже четырех звуков АОУЫ — ЫУОА; пяти звуков АОУЫИ — ИЫУОУ и, наконец, шести звуков АОУЫИЭ — ЭИЫУОУ. Все перечисленные упражнения должны выполняться на одном выдохе. Если вдруг ребенок прерывает пропевание или пытается вдохнуть, то упражнение необходимо выполнить снова. В работе над голосом учитывается тесная взаимосвязь речевой и певческой функции. Используя пение в коррекционной работе, можно добиться легкости и непринужденности звукоизвлечения, затем перенести эти навыки в речь. Во время пения следует следить за положением рта. Важно, чтобы губы при пении не напрягались, и полностью раскрывался рот.

Целесообразно использовать «жестовое пение», когда все пропеваемые гласные связываются с определенными кодовыми знаками. Когда голос звучит на опоре и не зажат, звуки сначала произносятся как бы механически, и в них нет жизни. Поэтому необходимо постоянно уточнять артикуляцию. Закрепляя правильное голосоведение, используется пропевание гласных звуков с жестами — «жестовое пение». В ходе этой работы звуки пропеваем ниже или выше, тише или громче. В этом периоде на занятиях в качестве речевого материала используются гласные звуки и их сочетания, даже во фразах дети пропевают только гласные звуки, и каждый звук изображался жестом, соответствующим этому звуку. Здесь детям можно рассказать об эвфонии — науке о благозвучии, согласно которой каждый звук имеет только ему присущую красоту и свою душу, при этом он связывается с определенным кодовым знаком и мимикой: Например, звук [У] принято изображать в виде рупора, который уводит звук в бесконечность; а звук [О] - это солидный объемный звук в виде широкого круга; звук [А] - это солнечный и радостный звук, он изображается движением рук, как расходящихся в обе стороны лучей. Итак, фронтальные занятия по формированию интонационной стороны речи направлены на коррекцию темпа, ритма, паузации, преодоление монотонии, на обучение в конечном итоге правильному голосоведению. Для свободного и правильного звучания необходимо использовать опору и ощущать открытую глотку.

Эти занятия входят в структуру подгруппового или фронтального логопедического занятия и проводятся после массажа и кинезотерапевтической артикуляционной гимнастики. На завершающей стадии коррекционного воздействия большое внимание обращается на развитие логико-коммуникативной функции интонации. Для этого используются различные упражнения: определить на слух интонацию фразы и показать соответствующий знак, изобразить интонацию по предложенному знаку; составить фразу по интонационному образцу; задавать вопросы в различных ситуациях (прохожим на улице, в магазине и т. д.).Игры и упражнения по коррекции интонационной стороны речи рекомендуется включать в каждое фронтальное занятие с данной категорией дошкольников, так как проведенное исследование показало недостаточное развитие у детей с данным речевым нарушением интонационной стороны речи. Например, используются такие упражнения: Упражнение «Вопрос-ответ"Цель. Совершенствовать навыки выделения вопросительных предложений без вопросительного слова. Учить различать на слух различные виды мелодики.Материал. Эмблемы с изображением точки и вопросительного знака — по количеству детей. Описание. Дети встают в две шеренги лицом друг к другу: одна шеренга — «точки», другая — «вопросительные знаки». Когда педагог произносит фразу-вопрос, шаг вперед делают дети с эмблемами вопросительного знака, когда фразу-утверждение, — дети с эмблемами точки.

(При индивидуальном занятии, ребенок показывает педагогу соответствующую карточку.)Упражнение «Замени"Цель. Развитие умения произвольно изменять интонацию высказывания.Материал. Карточки с изображением сюжетов (звери строят дом, лето и т. п.).Ребенку предлагается заменить вопросительные предложения восклицательными. Например: Звери все построили сами? — Звери все построили сами! Они дружно работали? — Они дружно работали! Дом красивый?

— Дом красивый! Ребенку предлагается произнести данное предложение с вопросительной интонацией. Например:

Лето наступило. — Лето наступило? На улице тепло. — На улице тепло? И т.п.Ребенку предлагается произнести данное предложение с восклицательной интонацией. Например:

Лето наступило. — Лето наступило! На улице тепло. — На улице тепло! И т.п.Игра «Качели"Цель. Формировать навыки восприятия повышения и понижения основного тона (мелодики), развивать речевой слух. Представьте, что вы качаетесь на качелях. Качели движутся то вверх, то вниз.

Изобразите движение качелей, поочередно поднимая и опуская прямые руки со словами: «И вверх, (голос повышается), и вниз (голос понижается).Упражнение «Муха-Цокотуха"Цель. Развитие понимания ребенком связи темпа речи со смыслом высказывания. Послушай стихи и вспомни, из какого произведения эти строки. Но жуки-червяки (в среднем темпе) Испугалися,(в среднем темпе) По углам, по щелям разбежалися:(темп возрастает) Тараканы (в быстром темпе) Под диваны,(в быстром темпе) А козявочки (в быстром темпе) Под лавочки,(в быстром темпе) А букашки под кровать -(в быстром темпе) Не желают воевать!(в среднем темпе) И никто даже с места (в медленном темпе) Не сдвинется…(в медленном темпе)(К.И.Чуковский «Муха-Цокотуха»)Стихи были прочтены в одинаковом темпе или темп менялся? О каких событиях в стихах говорилось быстро? О каких — медленно? Как ты думаешь почему? Обратить внимание ребенка на то, что с помощью изменений темпа речи можно передать особенности происходящего события: быстро или медленно совершаются действия в рассказе или стихотворении. Упражнение «Ау!"Цель. Развитие силы голоса.Описание. Вы заблудились в лесу. Вы стоите и кричите: «Ау! Ау!». Произносить звуки надо сначала тихо, потом громче и еще громче.

2-й вариант. Стоя разводить опущенные руки в стороны и тихо произносить: «А___». Разводить руки в стороны от груди, чуть громче: «А___». Руки над головой, громко: «А___». Так же с другими гласными. Игра «Новоселье» Цель. Расширение высотного диапазона голоса и формирование умения произносить высказывание с восклицательной интонацией.Материал. Картинка с изображением животных, строящих дом.Описание. 1-й вариант. Друзья поселились в новом доме. Они очень рады новоселью, ходят в гости и поздравляют друг друга. Ребенку предлагается произнести одну и ту же фразу с восклицательной интонацией, изменяя тембр голоса.

2-й вариант. Представь, как звери поздравляют друг друга с новосельем. Как говорит волк? Какой у него голос? (Низкий, говорит медленно.) Как ты думаешь почему? (Волк большой сильный.) Попробуй поздравить друзей-строителей голосом волка: «Поздравляю вас с новосельем!"Как скажет поросенок (сова, медвежонок и т. д.)? Почему? Индивидуальные занятия по развитию интонационной стороны речи необходимы в тех случаях, если:

уровень развития интонационной стороны речи ребенка значительно отличается от остальных детей, — у ребенка наблюдаются специфические нарушения, коррекция которых требует индивидуальной работы, — ребенок сложно работает в группе (стесняется, агрессивен и т. д.).Для того чтобы заинтересовать ребенка при преподнесении речевого материала, чтобы ему самому хотелось повторять сложные и не всегда доступные для его произношения слова, можно использовать различные варианты. Один из наиболее распространенных вариантов является проведения индивидуальных логопедических занятийпо типу «К нам пришел гость». Обычно такое занятие заключается в том, что:

1)гость хочет посмотреть и послушать, что ребенок умеет делать и как умеет произносить;

2)гость сам не умеет делать артикуляционную гимнастику или произносить правильно звуки, и поэтому просит ребенка его научить;

3)гость принес с собой разные интересные задания для ребенка и просит их выполнить. В любом из предложенных вариантов ребенку необходимо выполнять предложенные ему задания. Еще один вариант для проведения индивидуального занятия, которое будет интересно ребенку, это «Идем в гости». На таком занятии ребенку или игровому персонажу предлагается отправиться в гости. По дороге ему приходится преодолевать разные препятствия, которые заключаются в выполнении заданий логопеда или персонажей, которые встретились на его пути. Для оборудования и проведения такого занятиянеобходим настольный театр. Третий вариант организации подобного индивидуального занятия — это игра по типу «Мы пришли в гости». Она заключается в следующем:

1)Когда удивим хозяев, мы покажем им, что умеем делать;

или приготовление сюрприза для хозяев;

2)Оказание помощи хозяевам, которые сами никак не могут в чем-то разобраться. Вариант проведения занятия «Посылка». Логопед приносит на занятие посылку, отправитель которой известен сразу или имя его выясняется в ходе занятия. Разбирая посылку (игрушки, картинки, карточки и т. д.), ребенок выполняет приготовленные для него отправителем задания. Вариант проведения занятия «Письмо». Этот сюжет аналогичен предыдущему, только задания даются в письменном виде, а ребенок вместе с логопедом выполняет их, используя имеющийся в кабинете наглядный и дидактический материал. Более сложное в организации занятие по типу «План». На таком занятии ребенку дается план, на котором указаны места в кабинете, где спрятаны конверты с различными заданиями. Ребенок должен самостоятельно передвигаться по кабинету в поиске конвертов и выполняя задания, при необходимости ему можно помочь. В плане также может указываться, в каком порядке выполнять эти задания.

Еще одно занятие-игра подобного типа — это «Зарытый клад». Ребенку даетсянарисованная карта, по которой он перемещается игральной фишкой, выбирая ход при помощи кубика. На каждом пункте его ждет какое-нибудь задание. В конце этого пути ребенка должен ожидатькакой-нибудь сюрприз. Всем известна такая игра, как «Поле чудес». Ее также можно использовать для индивидуальных занятий. Для этого перед ребенком выкладывается слово из карточек рубашками вниз. Чтобы перевернуть карточку, он должен выполнить задание логопеда. На занятии по типу"Стройплощадка" ребенок из деталей конструктора или частей одной разрезной картинки должен построить строит дом (или любое другое здание). Для завершения каждый элемента постройки или получения нужной детали конструктора, части картинки, ребенок должен выполнить задание логопеда.

Вариант проведения занятия «Цирк». Цирковые артисты (это могут быть картинки или игрушки) не просто выступают в цирке, а выполняют задания, при этом ребенок им активно помогает: например, жонглер ловит мячи с заданным звуком; попугай передразнивает, повторяя слова; умный слон топает столько раз, сколько слогов в слове и т. п.Вариант проведения занятия «Занятие-сказка». В ходе рассказывания и наглядной демонстрации хорошо знакомой ребенку сказки логопед предлагает помочь персонажам, выполнив различные задания (замесить вместе с бабушкой тесто, «пробежаться» с Колобком по дорожке, перехитрить лису и т. д.). На таком занятии может быть использована и авторская сказка, которую логопед придумывает сам и разыгрывает вместе с ребенком с помощью картинок или игрушек. Ребенок не только смотрит и слушает, но и является активным участником сказки, выполняя предложенные логопедом задания. Конечно, это далеко не полный список форм индивидуальных занятий, которые можно использовать в работе с детьми дошкольного возраста. Каждый логопед может продолжить его своими наработками и идеями. Выводы по третьей главе.

Работу по коррекции интонации нужно начинать с развития речевого слуха и внимания. После того, как эти упражнения усвоены, к ним присоединяют упражнения по коррекции темпа, ритма и паузации речи. Ритмические упражнения подготавливают детей к восприятию интонационной выразительности, создают предпосылки для усвоения логического ударения. Параллельно с работой над ритмом производится коррекция мелодического рисунка речи и голоса. При коррекции интонационной стороны речи у дошкольников с ОНР можно использовать как фронтальные, так и индивидуальные занятия. Фронтальные занятия обычно проводятся 1−2 раза в неделю с группой детей из 5−7 человек. Индивидуальные занятия по развитию интонационной стороны речи необходимы в тех случаях, если уровень развития интонационной стороны речи ребенка значительно отличается от остальных детей, у ребенка наблюдаются специфические нарушения, коррекция которых требует индивидуальной работы, ребенок сложно работает в группе (стесняется, агрессивен и т. д.).

Заключение

.

Таким образом, были выполнены поставленные цель и задачи исследования. Проведенный анализ литературы по проблеме исследования выявил, что интонационная сторона речи представляет собой сложное явление, которое включает в себя несколько акустических компонентов. Это тон голоса, его тембр, интенсивность или сила звучания голоса, пауза и логическое ударение, темп речи. Все эти компоненты участвуют в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения. Изучение онтогенеза речевого развития детей показывает, что интонационная сторона речи воспринимается и усваивается детьми значительно раньше, чем у них начинается формирование словесной речи. На протяжении раннего и дошкольного возраста ребенком постепенно осваивается интонационная сторона речи и к младшему школьному возрасту они полностью владеют ей. Нарушения интонационной выразительности речи детей с ОНР имеют свои особенности, которые проявляются в ускоренном или замедленном темпе речи, невнятном произношении, в нечеткой дикции, неточной передаче основных интонем — вопроса, восклицания, просьбы и другое. У детей с ОНР слабые модуляции голоса по высоте и силе, отсутствует умение передавать в речи свое эмоциональное отношение к предметам и явлениям. Для проверки поставленной гипотезы было проведено экспериментальное исследование. Целью исследования является изучение состояния и особенностей интонационной стороны речи у дошкольников с ОНР и определение основных направлений и содержания методики коррекционно-логопедической работы по преодолению интонационных нарушений у данной категории детей.

В эксперименте участвовали 10 детей в возрасте 5−5,5 лет с логопедическим диагнозом медико-педагогической комиссии ОНР и 10 детей 5−5,5 лет без нарушений в развитии. Исследование показало, что удетей с ОНР нарушено как восприятие, так и воспроизведение интонации и логического ударения. Это заключается в неспособности подчинить речевой поток интонационным ударениям, в нарушении мелодики речи, происходит повышение тона на ударном гласном, присутствуют лишние паузы. Это приводит к трудностям восприятия смысловой стороны речи. Речь звучит напряженно, недостаточно внятно, речь монотонная, нарушается структура синтагмы, страдает паузация и акцентуация. Таким образом, у детей с ОНР имеются нарушения интонационной выразительности речи, в первую очередь процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур, особенно ритма и логического ударения. Работу по коррекции интонации нужно начинать с развития речевого слуха и внимания. После того, как эти упражнения усвоены, к ним присоединяют упражнения по коррекции темпа, ритма и паузации речи.

Ритмические упражнения подготавливают детей к восприятию интонационной выразительности, создают предпосылки для усвоения логического ударения. Параллельно с работой над ритмом производится коррекция мелодического рисунка речи и голоса. При коррекции интонационной стороны речи у дошкольников с ОНР можно использовать как фронтальные, так и индивидуальные занятия. Фронтальные занятия обычно проводятся 1−2 раза в неделю с группой детей из 5−7 человек. Индивидуальные занятия по развитию интонационной стороны речи необходимы в тех случаях, если уровень развития интонационной стороны речи ребенка значительно отличается от остальных детей, у ребенка наблюдаются специфические нарушения, коррекция которых требует индивидуальной работы, ребенок сложно работает в группе (стесняется, агрессивен и т. д.).

Список литературы

Адамчик Н. В. Самый полный курс русского языка. — Минск: Харвест, 2008. — 848 с. Артемова Е. Э. Формирование просодики у дошкольников с речевыми нарушениями.

— М., МГГУ им. М. А. Шолохова, 2008. — 123 с. Архипова Е. Ф.

Стертая дизартрия у детей. — М.: Астрель, 2007. — 139с. Богомазов Г. М. Возрастная фонология. Теория, эксперимент, практика. — М.: Либроком, 2010.

— 280с. Бондарко Л. В., Вольская Н. Б., Кузнецов В. И., Светозарова Н. Д., Скрелин П. А. Фонология речевой деятельности. — СПб.: Изд-во С.-Петерб.

ун-та, 2000. — 164 с. Борозинец Н. М. Логопедические технологии. — Ставрополь, 2008. — 224 с. Брызгунова Е. А. Интонация // Русская грамматика / Н.

Ю. Шведова (гл. ред.). — М.: Наука, 1980. -.

Т. I. — С. 96−122Волкова Л.С., Шаховская С. Н. Логопедия. — М.: Владос, 2012. -.

364 c. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 2012. — 352с. Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. — М.: Ленанд, 2015.

— 322с. Гербова В. В. Развитие речи в детском саду. — М.: Мозаика-Синтез, 2014.

— 84с. Глухов В. П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. — М., Издательский дом «Грааль», 2001. — 157с. Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Речевая коммуникация. -.

М.: ИНФРА-М, 2003. — 272 с. -.

С. 126Жинкин Н. И. Психолингвистика. — М.: Лабиринт, 2009. — 288 с. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у детей. — М.: Книго.

Мир, 2011. — 320с. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М.,. Филичева Т. Б., Ларина Е. А. Анализ особенностей интонационной стороны речи // Вектор науки ТГУ — 2011- № 4(7).Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1986. — 163 с. Колшанский, Г. В. Паралингвистика. —.

М.: Изд-во ЛКИ, 2008. — 96 с. Кондратенко И. Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология. ;

2001. — № 6. — С. 51−59.Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. — СПб.

: Речь, 2003. — 330 с. Корнев А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты.

— СПб.: Речь, 2006. — 380с. Лалаева Р. И., Шаховская С. Н. Логопатопсихология Учебное пособие.

— M.: Владос, 2011. — 285с. Ларина Е. А. К вопросу о периодизации развития интонационной системы языка у детей дошкольного и младшего школьного возраста // Коррекционная педагогика. — 2009 — № 1. — С.

5−14.Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Альян.

С, 2014. — 368с. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. -.

М.: Либроком, 2014. — 246с. Лепская Н. И. Язык ребенка: онтогенез речевой коммуникации. -.

М.: РГГУ, 2013. — 320с. Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников: Учебное пособие. —.

СПб.: НОУ «СОЮЗ», 2006. — 151 с. Ляксо Е. Е. Развитие речи. От первых звуков до сложных фраз. СПб.: Речь, 2010. -.

192с.Малашихина И. А., Черепкова Н. В., Эм Е. А. Логопедия. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. — Ставрополь: Издательство Ставропольского государственного университета, 2008. — 8 с. Мельникова, О. А. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников на основе формирования опосредованной памяти с учетом индивидуально-дифференцированного подхода // Психология и психотехника. — 2012 — № 3.

— С.103−109Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. — М.: Academia, 2012. — 656с. Орлова О. С. Нарушения голоса. -.

М.: АСТ: Астрель, Владимир: ВКТ, 2008. — 220 с. Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Справочник по русскому языку. Словарь лингвистических терминов. — М.: Оникс, Мир и Образование, Харвест, 2008.

— 624с. — С. 90Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. -.

СПб.: Питер, 2015. — 718с. Тонкова-Ямпольская Р. В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни // Вопросы психологии — 1968 — № 3. -.

С. 94−101Торсуева И. Г. Интонация и смысл высказывания. — М.: Либроком, 2009. -.

112 с. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи. — М.: Владос, 2010. — 288с. Фатеева Н. М., Посохова М. А. Изучение формирования речевого дыхания у детей дошкольного возраста с нарушением речи // Специальное образование — 2010 — № 2 — С. 68−81Филимонова В. Т. Состояния голоса дошкольников с речевой патологией: дис. канд. пед. наук. — М., 1990.

— 159 с. Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: ДРОФА, 2009. -.

192с.Фишман М. Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей: метод. пособие для педагогов, психологов и врачей / под ред. М. Н. Фишман. -.

М.: Экзамен, 2006. — 157 с. Хватцев М. Е. Логопедия. — М.: Владос-Пресс, КДУ, 2013. — 566с. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: учеб.

пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 240 с. Черемисина-Ениколопова, Н. В. Законы и правила русской интонации: учеб. пособие / Н.В. Черемисина-Ениколопова.

— М.: Флинта, Наука, 1999. — 520с. Чернова Е. П. Формирование лингвистических и паралингвистических средств выражения эмоций у старших дошкольников с недоразвитием речи: автореф. канд. пед. наук. -.

М., 2005. — 16 с. Чиркина Г. В. Коррекция нарушений речи. — М.: Просвещение, 2010.

— 272с. Чиркина Г. В. Основы логопедической работы с детьми. — М.: АРКТИ, 2005. — 240с. Шаповаленко И. В. Психология развития и возрастная психология. -.

М.: Юрайт, 2015. — 576с. Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. Логопедическая работа с дошкольниками. — М.: Academia, 2014.

— 256с. Шевцова Б. Б. Технологии формирования интонационной стороны речи. — М.: ACT: Астрель, 2009. — 222с/Шелехов И.

Л., Толстолес Е. С., Гребенникова Е. В. Коррекционная педагогика с основами специальной психологии. Речевые нарушения.

— Томск: Изд-во Том. гос. пед. ун-та, 2012. — 196 с.