Творческое воображение в развитии музыкально-исполнительского мастерства

Исполнение музыкального произведения является и целью, и итогом деятельности музыканта. При этом проявление мастерства связано, в первую очередь, с творческим аспектом исполнения, который предполагает создание и реализацию исполнительского образа музыкального произведения. Однако этот процесс не есть лишь момент творческого вдохновения: его проявление подготовлено всем периодом работы с музыкальным произведением. Исполнительский образ, являясь продуктом творческого воображения, порождает тот способ представления музыкального материала, который способствует раскрытию смысла произведения и его индивидуального видения, определению адекватных средств исполнения.

Развитие музыкально-исполнительского мастерства является объектом изучения ряда специальных дисциплин, таких как искусствознание, музыковедение, музыкальная педагогика и др. Эти дисциплины разрабатывают специфические, основанные на собственных внутренних средствах, подходы к данной проблеме. Однако при этом из виду упускаются следующие важные аспекты, являющиеся предметом психологического изучения: а) развитие исполнительского мастерства связано с процессом творческого воображения — формированием исполнительского образаб) исполнительское мастерство является высшей психической функцией (по Выготскому). В связи с этим актуальность темы определяется следующими основными положениями:

1. Понятие исполнительского образа длительное время находилось лишь в поле внимания музыкантов, педагогов, музыковедов (Баренбойм JI.A., 1937; Савшинский С. И., 1961; Нейгауз Г. Г., 1982; Гофман И., 1961 и др.). С научной стороны только единичные авторы обращались к этому понятию, рассматривая его в рамках музыкальной психологии (Вицинский A.B., 1950; Прокофьев Г. П., 1956, 1959; Ражников В. Г., 1973, 1978; Готсдинер A. JL, 1993; Бочкарев JI.JI., 1997). Другие психологи при изучении деятельности музыканта-исполнителя, избегая понятие «исполнительский образ», предпочитали говорить о формировании исполнительского замысла или истолковании музыкального произведения, его интерпретации (Корыхалова Н.П., 1970, 1979; Токи-на H.H., 1972; Капустин Ю. В., 1976; Фейгин М. Э., 1976; Гуренко Е. Г., 1982; Тарасов Г. С., 1983; Palmer С., 1989). Так или иначе, активная роль целостного психического образа в инициировании и регулировании деятельности субъекта раскрыта общепсихологической категорией «образа мира», предложенной А. Н. Леонтьевым (1979, 1986) и разработанной С. Д. Смирновым (1981, 1990), В. В. Петуховым (1984, 1990) и др., что подготовило реальную основу для изучения исполнительского образа в рамках общей психологии.

2. Процесс творческого воображения широко рассматривается в психологии художественного творчества (Langer S.K., 1953,1960; Арнхейм Р., 1994; Костин В. 1962; Розов А. И. 1966; Никифорова О. И., 1972; Раппопорт С. Х., 1973; Рунин Б. М., 1980; Климовицкий А. И., 1980; Тараканов М. Е., 1980; Дранков В. А., 1996; Короленко Ц. П., Фролова Г. В., 1975 и др.), однако основное внимание уделяется здесь поиску общих закономерностей при создании произведения искусства, а не исполнительству. Многие исследователи связывают творческое воображение только с областью музыкального восприятия и композиторским творчеством. Есть несколько причин этого: общепсихологическое понятие творческого воображения по отношению к музыкально-исполнительской деятельности четко не определено, поэтому неясны его место и функциональная рольисполнительский образ рассматривается вне связи с процессом творческого воображения, нет четко выделенных стадий и механизмов его формирования.

3. Почти все психологические исследования в области музыкально-исполнительской деятельности проведены с уже сформировавшимися исполнителями (известными дирижерами, инструменталистами, профессорами консерваторий, участниками международных конкурсов, студентами). Результаты, полученные в них, будучи значительным вкладом в развитие и становление музыкальной психологии, тем не менее, оказываются неадекватными детскому возрасту, а методы, хорошо работающие у зрелых музыкантов — совершенно невалидными у детей. Поэтому необходимо исследование процесса развития исполнительского мастерства в самом начале его становления, ориентируясь на совершенное исполнение. Нужно изучить то, как происходит «преобразование психической и духовной организации» (Пузырей, 1986) начинающего музыканта с помощью произведения искусства. Следует отметить, что в детской педагогической практике музыкально-исполнительское мастерство понимается, в основном, в узкопианистическом смысле как развитие технических приемов и навыков, интонационно-мелодических, динамических и эмоциональных компонентов исполнения. При таком подходе исчезает собственно творческий момент, что отдаляет музыканта от понимания произведения как вещи искусства, и следовательно, само музыкальное искусство не становится для него органом его психического и духовного развития. Требуется переход от операционального уровня рассмотрения музыкально-исполнительской деятельности — к мотивационному, от эмоционально-когнитивного понимания содержания исполняемого — к смысловому.

И, наконец, в музыкальной педагогике почти нет практических методов по развитию творческих аспектов исполнительства или приемов, стимулирующих развитие творческого воображения и процесс создания исполнительского образа, необходимых хотя бы потому, что попытка прямого введения понятия исполнительского образа в сознание учащегося наталкивается на существенные трудности, связанные с его (понятия) абстрактной природой и, как следствие, недоступностью для детей определенного возраста. Размышляя о природе детского творчества, Л. С. Выготский (1960, 1967) указывал на его синкретизм, в котором кроется сам принцип разработки инструментальных средств активизации творческого воображения, основанный на возможности взаимовлияния различных видов творческой деятельности. Решение этой проблемы позволит оснастить существующие методики в области музыкальной педагогики психологическими средствами, сделать обучение детей более эффективным, способствовать их творческому и духовному развитию.

Постановка проблемы. Одна из главных психологических особенностей музыкально-исполнительского мастерства состоит в том, что оно является высшей психической функцией (по Л.С. Выготскому), и его развитие можно рассматривать как формирование этой функции, осуществляемое с помощью культурных средств. Поэтому основной проблемой настоящего исследования является поиск культурных средств развития музыкально-исполнительского мастерства на начальных этапах обучения. С другой стороны, развитие исполнительского мастерства связано с процессом творческого воображения, заключающемся в порождении и преобразовании исполнительского образа. Следовательно, требуемые культурные средства прежде всего должны быть направлены на формирование исполнительского образа как необходимого условия развития исполнительского мастерства.

Согласно Л. С. Выготскому, формирование высшей психической функции предполагает наличие двойного ряда стимулов: стимулов-объектов и стимулов-средств, последние их которых, в процессе интериоризации преобразуются из внешних во внутренние. Поэтому первый исследовательский вопрос состоит в том, каковы должны быть внешние средства обучения (на его начальных этапах), приводящие к порождению исполнительского образа, которые в дальнейшем стали бы адекватны внутреннему содержанию музыкального произведения. Согласно нашему предположению, таким внешним средством может быть включение исполняемых учебных музыкальных произведений в контекст сочиняемой волшебной сказки. Ожидаемым результатом такого включения является повышение качества исполнения музыкальных произведений. Тогда вторым исследовательским вопросом будет являться определение объективного критерия продуктивного воздействия сочинения волшебной сказки. Таким критерием может быть ее когнитивная сложность.

Однако для развития исполнительского мастерства как высшей психической функции требуется, чтобы влияние внешнего средства сохранялось и без его видимого применения, внутри стимула-объекта, чтобы внешнее средство стало бы путем к самостоятельному построению внутренних средств. Это значит, что исполнительский образ должен обладать некоторой структурой, обеспечивающей его сохранение независимо от наличия сказочного контекста. Тем самым третьим исследовательским вопросом становится выявление условий сохранения эффекта воздействия внешних средств. Понятно, что это потребует разработки адекватных эмпирических методик для исследования этих условий.

Дальнейшее развитие исполнительского мастерства предполагает спонтанную воспроизводимость исполнительского образа и его устойчивость. Это достигается лучше всего тогда, когда исполнение музыкального произведения является лишь операцией в рамках более общей творческой деятельности. На этом этапе изучаются мо-тивационные и социокультурные изменения, вызываемые развитием исполнительского мастерства.

Настоящая работа, таким образом, является теоретико-эмпирическим исследованием роли творческого воображения в развитии музыкально-исполнительского мастерства.

Основными целями данной работы являются: определение адекватных внешних средств развития музыкально-исполнительского мастерства на начальных этапах обученияопределение объективных критериев продуктивного воздействия этих средстввыявление условий сохранения эффекта воздействия предлагаемых средств.

Эти цели включали следующие задачи: 1) дать теоретическое и экспериментальное обоснование адекватности выявленных средств- 2) выяснить, сохраняется ли их продуктивное воздействие- 3) разработать процедуру определения когнитивной сложности как объективного критерия внешних средств- 4) разработать адекватную эмпирическую методику для исследования условий сохранения эффекта воздействия средств- 5) проверить эффективность предлагаемой методики.

Дополнительные задачи, выявившиеся в ходе работы, включали: разработку средств диагностики способа восприятия исполняемой музыкивыяснение социокультурных и мотивационных изменений, вызываемых развитием исполнительского мастерства.

Методологической основой исследования является культурно-историческая теория Л. С. Выготского и ее последующие разработки.

В исследовании применялись методы: формирующий эксперимент, констатирующий эксперимент, анализ отдельного случая. Для изучения индивидуального сознания и продуктов деятельности использовались: контент-анализ, функционально-статистический анализ, техника репертуарных решеток Дж. Келли, экспертные оценки. Статистическая обработка данных проводилась с помощью корреляционного анализа, метода %2, факторного анализа. Экспериментальная база была представлена учащимися школы искусств в возрасте от 7 до 14 лет.

Объектом данного исследования является музыкально-исполнительское мастерство и его развитие. Предметом исследования — процесс творческого воображения на различных этапах развития музыкально-исполнительского мастерства.

Положения, выносимые на защиту: 1. Сочинение волшебной сказки с одновременным включением в ее контекст изучаемых музыкальных произведений является адекватным внешним средством повышения исполнительского мастерства на начальных этапах обучения.

2. Когнитивная сложность сочиняемой сказки есть тот объективный критерий, который выступает как показатель ее продуктивного влияния на повышение исполнительского мастерства.

3. Условием эффекта воздействия сказочного контекста является процесс осмысления его внутренней связи с содержанием исполняемого музыкального произведениярезультатом такого процесса является развитие музыкально-исполнительского мастерства.

Научная новизна исследования связана, прежде всего, с тем, что в работе предлагается подход к развитию музыкально-исполнительского мастерства как к формированию высшей психической функции (по Л.С. Выготскому). В рамках этого подхода рассматривается роль творческого воображения в процессе преобразования внешнего средства во внутреннее, определяется объективный критерий продуктивности внешнего средства и процедура его определения.

В работе вводится понятие исполнительского образа как продукта творческого воображения, делается попытка рассмотреть этапы обучения исполнительскому мастерству через стадии формирования исполнительского образа.

Принцип организации методических средств потребовал выработки специальных методов для обеспечения каждого этапа экспериментального исследования. Таковыми являются: 1) метод сочинения сказочного контекста для исполняемых музыкальных произведений- 2) метод работы со структурной единицей музыкальной сказки- 3) методика диагностики ведущего способа смысловой организации музыкального содержания.

Надежность, обоснованность и достоверность положений и выводов определяется применением статистических методов обработки полученных данных, согласованностью результатов эмпирического исследования теоретической концепции.

Теоретическая значимость работы состоит в развитии культурно-исторической теории Л. С. Выготского для изучения творческого воображения на материале музыкально-исполнительской деятельности.

Практическая значимость заключается в том, что • функционально-статистический анализ сказочного контекста (модификация структурного метода Проппа) может применяться как самостоятельная самообучающаяся процедура при исследовании детского творчества;

• предлагаемые методы организации творческого процесса у детей являются простыми и доступными в применении и могут использоваться в педагогической работе для развития исполнительского мастерства;

• разработана диагностическая методика определения ведущего способа организации содержания музыкального произведения, что дает возможность дифференцированного подхода к учащимся;

• показано, что существуют значимые различия в восприятии музыки у слушателей и исполнителей;

• предлагается комплекс экспресс-методов активизации творческого воображения в практической работе по развитию исполнительского мастерства;

• показаны пути формирования у учащихся внутренней мотивации музыкальной деятельности и развития творческих способностей;

• рассмотрены средства преодоления стрессовых ситуаций во время выступления и психотерапевтические аспекты сочинения музыкальной сказки.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались в 1995 г. на Региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития службы практической психологии образования» (г. Орехово-Зуево), в 1996 г. на педагогическом семинаре отдела фортепиано детской школы искусств (г. Орехово-Зуево), обсуждались на заседании кафедры общей психологии факультета психологии МГУ. Разработанные автором методы активизации творческого воображения в 1996 г. представлены в методический кабинет Московского областного управления культуры для использования в педагогической деятельности преподавателей школ искусств Московской области. По теме диссертации автором опубликовано 7 работ.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и 9-ти приложений, оформленных в виде отдельной книги. Общий объем работы — 276 страниц, основной текст — 160 страниц.

Список литературы

включает 255 названий.

Выводы.

1. Концептуальный образ есть продукт творческого воображения, порождаемый в процессе синтеза проблемных единиц и обеспечивающий отдельному исполнительскому образу спонтанную воспроизводимость независимо от условий исполнения.

2. Развитие музыкально-исполнительского мастерства вызывает мотивацион-ные и социокультурные изменения учащегося: возникновение мотивации других видов творческой деятельности, формирование психологической готовности к публичным выступлениям, проигрывание созданной музыкальной сказки на сцене имеет психотерапевтический эффект.

3. Не все возрастные группы одинаково чувствительны к воздействию сказочно-словесных средств: наиболее сензитивными можно считать средние возрастные группыв старшем периоде обучения такое воздействие в значительной мере определяется сложившимся соотношением словесных и исполнительских средств.

Заключение

.

В современной психологии искусства творческое воображение чаще всего рассматривается в связи с процессами восприятия или создания произведений живописи, музыки и литературы. Музыкально-исполнительская деятельность изучается, в основном, в эмоциональном или операциональном плане. Между тем, этот вид деятельности, высшим проявлением которого является исполнительское мастерство, равно предполагает не только участие, но и приоритет творческого воображения, поскольку связан с порождением и воплощением исполнительского образа музыкального произведения.

Необходимо отметить также и тот факт, что почти все психологические исследования, связанные с творческим воображением у музыкантов, касаются известных композиторов, дирижеров, инструменталистов, участников международных конкурсов, студентов консерваторий — то есть, уже сформировавшихся исполнителей. Результаты этих исследований, являясь значительным вкладом в развитие и становление музыкальной психологии, тем не менее, оказываются неадекватными для детского возраста, когда процессы развития музыкально-исполнительского мастерства конкретно-развернуты. То же самое касается и методов исследования, которые, прекрасно проявляя себя у зрелых музыкантов, совершенно не «работают» у детей.

В настоящей работе была сделана попытка подойти к развитию музыкально-исполнительского мастерства как к формированию высшей психической функции (по Л.С. Выготскому) и рассмотреть роль творческого воображения в процессе преобразования внешнего культурного средства во внутреннее. Было показано, что волшебная сказка, сочиняемая учащимися для организации конкретного музыкального материала, является тем внешним культурным средством, которое приводит к развитию исполнительского мастерства на первоначальном этапе. При этом объективным показателем продуктивной роли сказки является ее когнитивная сложность, определяемая по методу функционально-статистического анализа сказочного контекста, разработанного на основе теоретических исследований В. Проппа.

Этапы обучения исполнительскому мастерству рассматривались в работе через стадии формирования исполнительского образа как продукта творческого воображения. Было выделено три таких стадии. Первая характеризуется процессом порождения исполнительского образа, основные признаки которого проявляются при включении конкретных музыкальных произведений в контекст сочиняемой волшебной сказки. Такими признаками являются: целостность исполнения, обоснованность эмоционального выражения, привнесение своего отношения к исполняемому, наличие элементов интерпретации: смещения кульминации, агогики (временных колебаний), изменения динамического плана исполнения, подчеркивания или сглаживания метроритма, непривычных акцентировок и т. п.

Вторая состоит в понимании образа. Она несет наибольшую смысловую нагрузку в процессе развития музыкально-исполнительского мастерства: здесь происходит процесс осмысления волшебной сказки как контекста для исполняемых музыкальных произведений, осознание внутренней связи этого контекста с музыкальным содержанием. Совместная со взрослым работа с «проблемной единицей», направленная от контекста к музыке, приводит к пониманию целостного содержания единицы и уточнению исполнительского смысла музыкального произведения, а следовательно — к пониманию его внутренней специфики. Происходит процесс преобразования волшебной сказки из внешнего средства во внутреннее.

Были обозначены возможные пути интериоризации — их подсказывает нам само музыкальное произведение как предмет искусства. Эти пути, прежде всего, заложены в требованиях, предъявляемых произведением исполнителю. Такие требования — музыкальная форма, внутренне определяемая динамической структурой произведениялад, дающий ощущение эмоционального тона, и название, указывающее на содержательную область — задают определенные рамки для исполнителя и влияют на содержание сочиняемого сказочного контекста. На этапе сочинения сказки они, проявляясь бессознательно, задают довольно широкую и, как следствие, весьма приближенную предметную область для содержания контекста. Поэтому исполнительский образ здесь диффузен и неустойчив. На этапе сознательной доработки предметная область уточняется, структурируется, устанавливается более точное соответствие содержания элементов контекста и исполнительских средств, которое приводит к пониманию внутренней музыкальной специфики произведения. Тем самым образуется материал для образного обобщения и дифференциации исполнительского образа путем формирования у него инвариантного ядра и вариативного поля.

Исследование этой стадии, выполненное в рамках «case study» с привлечением элементов гештальт-терапии, потребовало рассмотрения проблемы адекватности языка диалога в процессе решения учащимся творческой задачи и разработки средств диагностики ведущего способа организации смыслового содержания музыкального произведения, результаты которой сопоставлялись с одной из пяти стратегий ведения диалога и методическими средствами для активизации творческого воображения, описанными в работе.

Третья, высшая стадия формирования исполнительского образа состоит в его, ставшей как бы естественной, спонтанной воспроизводимости и устойчивости. Условием перехода на эту стадию является исполнение музыкального произведения в рамках более общей творческой деятельности (создания музыкально-сказочной постановки) и процесс порождения концептуального образа, который приводит как к осмыслению внутренней мотивации музыкального мастерства, так и к развитию творческих способностей в различных предметных областях.

Работа выполнена на материале учащихся детской школы искусств, что потребовало специальной методической оснащенности каждого этапа исследования — выработки методов, являющихся адекватными детскому сознанию. В качестве объединяющего эти методы принципа было положено использование словесного творчества, названного JI.C. Выготским наиболее характерным для школьного возраста, и его влияние на другие виды детского творчества, в том числе и на музыкально-исполнительское. Преобразование форм словесного творчества (от сочинения волшебной музыкальной сказки до решения творческих задач в ее структурных единицах и дальнейшего создания музыкально-сказочной постановки) расширяет смысловое поле музыкального произведения и возможности исполнителя до масштабов, о которых лучше всего сказать словами М. В. Ломоносова (1972): «Открылась бездна звезд полназвездам нет счета, бездне — дна».

Психологическое исследование роли творческого воображения в развитии музыкально-исполнительского мастерства на начальных этапах обучения позволило нам сделать следующие выводы:

1. Включение музыкальных произведений в контекст сочиняемой волшебной сказки приводит к повышению музыкально-исполнительского мастерства, следовательно, сказка является адекватным внешним средством на начальных этапах обучения.

2. Когнитивная сложность сочиняемой сказки является тем значимым объективным критерием, который можно использовать как показатель продуктивной роли сказки в функции внешнего средства. В пределах каждого возрастного периода этот показатель прямо пропорционально связан с уровнем исполнения музыкальных произведений в контексте сказки.

3. Преобразование волшебной сказки как внешнего средства во внутреннеепроцесс осмысления внутренней связи сказочного контекста с содержанием исполняемого музыкального произведения — является условием сохранения эффекта контекста и повышения музыкально-исполнительского мастерства.

4. Не все возрастные группы одинаково чувствительны к воздействию сказочно-словесных средств: наиболее сензитивными можно считать средние возрастные группыв старшем периоде обучения такое воздействие в значительной мере определяется сложившимся соотношением развития словесных и исполнительских средств.

Круг проблем, связанных с творческим аспектом детской музыкально-исполнительской деятельности, достаточно широк и многообразен. Представленный в данной работе материал, хотя и помогает разрешить вопросы, указанные в качестве ее целей и задач, ставит, тем не менее, новые проблемы, требующие своего изучения. Наиболее интересными из них представляются следующие: возможность иных путей интериоризациипсихоаналитический аспект сочиняемого музыкально-сказочного материаларезультат связи имплицитных значимых факторов субъективного пространства исполнителей с уровнем их музыкальных способностей, полученный в данной работе в качестве артефактапсихотерапевтический эффект динамично сочиняемого контекста к музыкальному произведению, описанный в последней главеперспективы личностного роста ребенка, просматривающиеся в процессе совместной со взрослым работы с культурой.