Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Школьная дезадаптация у первоклассников: Систематизация причин и комплексный подход к их предупреждению

Диссертация: Школьная дезадаптация у первоклассников: Систематизация причин и комплексный подход к их предупреждению
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Йлстуальность темы. Укрепление психического здоровья, Ю'-^е: течение полноценного образования и гармоничного ¦.вития личности подрастающего поколения являетсягейшей социальной задачей любого цивилизованного ¦ -ства, составляют предмет научного изучения и практики? (нагих специальностей. В последнее время все более I г1. альной проблемой, объединяющей вокруг себя усилия =.а. мэди.-юв, психологов… Читать ещё >

Школьная дезадаптация у первоклассников: Систематизация причин и комплексный подход к их предупреждению (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ И ЕЕ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ
    • 1. 1. Проблема определения школьной дезадаптации
    • 1. 2. Педагогический подход
    • 1. 3. Психологический подход
    • 1. 4. Медицинский подход
  • ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ И ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ВЫЯВЛЕНИЯ «ФАКТОРОВ РИСКА» ВОЗНИКНОВЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ, ЕЕ РАННИХ ПРОЯВЛЕНИЙ
    • 2. 1. Методы выявления факторов риска школьной дезадаптации у будущих первоклассников
    • 2. 2. Методы выявления ранних признаков школьной дезадаптации у первоклассников
    • 2. 3. Диагностика особенностей личностного развития учащихся средних классов, имеющих проявления школьной дезадаптации или входящих вгруппу риска" по ее возникновению на этапе начального обучения
    • 2. 4. Диагностика некоторых личностных собенностей педагогов начальной школы, участвующих в эксперименте
  • ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОГРАММЫ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ. ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
    • 3. 1. Результаты выявления на дошкольном этапе факторов риска школьной дезадаптации и особенности будущих первоклассников, составивших ччгруппу риска" по ее возникновению
    • 3. 2. Результаты диагностики ранних признаков школьной дезадаптации и особенности первоклассников ЧЛгруппы риска" в зависимости от аспекта проявлений
    • 3. 3. Особенности личностного развития учащихся средних классов, имеющих проявления школьной дезадаптации или входящих в 44 группу риска" по ее возникновению на этапе начального обучения
    • 3. 4. Некоторые личностные собенности педагогов начальной школы, участвующих в эксперименте
    • 3. 5. Причинно-следственная систематизация школьной дезадаптации как основа комплексного подхода к ее предупреждению
    • 3. 6. Результаты применения программы комплексного подхода по предупреждению школьной дезадаптации в период подготовки к школе и начала школьного обучения

| йлстуальность темы. Укрепление психического здоровья, Ю'-^е: течение полноценного образования и гармоничного ¦.вития личности подрастающего поколения являетсягейшей социальной задачей любого цивилизованного ¦ -ства, составляют предмет научного изучения и практики? (нагих специальностей. В последнее время все более I г1. альной проблемой, объединяющей вокруг себя усилия =.а. мэди.-юв, психологов и педагогов, становится проблема школ-пэу: дезадаптации как явления, препятствующего: .-поденному личностному развитию ученика и затрудняющего ^ ,-.еоко-воспитательный процесс. Действительно, повсеместно М" - /т^ечается возрастание в школе числа детей с признаками вольной дезадаптации, выражающейся в неадекватной форме: риентировки ребенка в школьной жизни (в позиции — школьника), в учебной деятельности, в непродуктивном х’оссотрудничестве со взрослыми и сверстниками, в низком. уровне способности к произвольной регуляции собственнойчтельности, в неуспеваемости, в высокой школьной (:>зважности и негативном эмоциональном отношении к школе. яду с явными проявлениями дезадаптации широко распространены и ранние ее признаки, такие, как повышенная 1' дельная тревожность, конфликтность самооценки, снижение учебной мотивации на фоне хорошей успеваемости и дисциплинированности, которые в силу «завуалированности» нь привлекают к себе внимание со стороны педагогов и психологов. Поэтому особенно актуальной является проблема предсказания, предупреждения, ранней диагностики и своевременной коррекции школьной дезадаптации.

Медики, психологи и педагоги, осознавая всю важность этой проблемы, разрабатывают каждый свои критерии, способы диагностики и коррекции, основываясь на своем профессиональном понимании главных причин развития дезадаптивных состояний у детей. В исследованиях педагогической направленности выделяются такие ведущие причины школьной дезадаптации, как несформированность навыков учебной деятельности и учебной мотивации у младших школьников (Е.В.Новикова, 1985; А. Л. Венгер, 1989; и др.). Психологи в качестве причин школьной дезадаптации прежде всего выделяют индивидуальные особенности личности ребенка, особенности семейных отношений, особенности процессов обучения, направленность поведения педагога (Н.А. Березовин, Я. Л. Коломенский, 1975; И. Н. Невский, 1986; и др.). Медики склонны отождествлять школьную дезадаптацию с нервно-психическими отклонениями и в качестве предрасполагающих факторов выделяют слабость нервной системы, перенесенные нейройнфекции, родовые травмы, отягощенную наследственность и т. д. (Е.А. Глушкова, Е. И. Попова, 1983; Д. И. Исаев, Б. Н. Воронков, 1984; Л. Н. Винокуров, 1984; и др.).

Расхождения в понимании главных причин дезадаптивных состояний школьников диктует не только терминологические различия («психогенная школьная дезадаптация», «школьная фобия» ,." школьный невроз", «дидактогенный невроз» и т. д.), но и разные подходы к предупреждению и своевременной коррекции этих состояний, что значительно снижает эффективность практического. применения множества разрабатываемых в этих целях программ.

Таким’образом, назрела необходимость объединения усилий медиков, психологов и педагогов в плане создания единого комплексного подхода к предупреждению школьной дезадаптации и своевременной коррекции ее ранних проявлений, решения в рамках этого подхода проблемы их динамического взаимовлияния, взаимоподчиненности и взаимодополняемости, а также выработки рациональной тактики приоритетности того или иного специалиста на разных этапах работы с каждым учащимся.

Цель работы — разработать основы единого комплексного подхода к предупреждению школьной дезадаптации.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Провести причинно-следственную систематизацию разных подходов (педагогического, психологического и медицинского) к проблеме школьной дезадаптации.

2. Разработать основы комплексного подхода к предупреждению школьной дезадаптации.

3. Разработать комплекс методик для выделения детей «группы риска» по возникновению школьной дезадаптации.

4. Изучить возможность прогнозирования развития школьной дезадаптации у первоклассников.

5. Провести изучение психологических особенностей детей «группы риска», входящих в разные подгруппы в зависимости от ведущих причин. б. Разработать и апробировать адаптационные программы, направленные на предупреждение школьной дезадаптации.

Объект исследования — дети 6−8 лет, на первом этапе как дошкольники, на втором — как ученики первых классов (всего 4 98 детей). В исследовании также приняли участие 37 9 родителей и 23 учителя. Всего 870 испытуемых. Исследование проводилось в течение 1991;1997 гг. в средних школах № 135 и № 56 г. Омска.

Предмет исследования — школьная дезадаптация и ее ранние проявления у первоклассников.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в следующем: в результате теоретического анализа различных подходов к проблеме школьной дезадаптации произведена систематизация ее основных причин и проявлений, объединившая все основные аспекты дезадаптации ребенка к школе, что позволяет решать проблему выработки единого междисциплинарного комплексного подхода к школьной дезадаптациив русле комплексного подхода «группа риска» возникновения школьной дезадаптации разделяется на три подгруппы в зависимости от преобладающей причины: педагогическую, психологическую и физиологическую, в рамках которых также требуется дифференцированный подход в зависимости от аспекта возможных проявлений;

— зафиксированы некоторые психологические последствия у младших подростков наличияу них школьной дезадаптации на начальном этапе обучения в школе.

Гипотеза исследования состоит в следующем: поскольку школьная дезадаптация представляет собой многофакторное явление (педагогические, психологические и физиологические группы факторов), мы предполагаем, что предупреждение школьной дезадаптации возможно только при комплексном междисциплинарном подходе.

Практическая значимость работы заключается в возможности предупреждения и своевременной направленной коррекции школьной дезадаптации. Разработанный комплексный подход к предупреждению школьной дезадаптации может служить основанием для системы психопрофилактических мероприятий перед поступлением ребенка в школу. Разработанный в исследовании комплекс методик может быть использован в диагностической работе психолога с учениками начальной школы.

По материалам диссертации разработаны программные методические пособия для учителей и психологов, работающих в начальной школе.

Апробация работы осуществлялась при отборе и обучении детей в средней школе № 135 г. Омска. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры практической психологии Омского государственного педагогического университета (ОмГПУ) (1997;1998), на научно-практических семинарах для учителей и директоров школ г. Омска (1997;1998), а также на секционном заседании Всероссийской научно-практической конференции «Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь» (Москва, 1998). Результаты исследования использовались на семинарах по обучению учителей школы 135, используются в курсе лекций и практических занятий по возрастной психологии на факультете психологии и педагогики ОмГПУ им. А. М. Горького.

По материалам диссертационного исследования создан авторский курс для студентов третьего курса факультета психологии и педагогики «Профилактика школьной дезадаптации у младших школьников» .

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Причины школьной дезадаптации неоднородны, каждая группа причин может давать проявления как в педагогическом, так и в психологическом или физиологическом аспектах.

2. Практическое применение разрабатываемых методических программ^профилактики, своевременной диагностики и коррекции школьной дезадаптации в большинстве случаев оказываются неэффективными ввиду реализации разных подходов к проблеме школьной дезадаптации.

3. Профилактика школьной дезадаптации должна начинаться на дошкольном этапе и осуществляться комплексно, с учетом всех возможных аспектов ее проявлений.

4. Создание комплексной программы, объединяющей усилия всех специалистов, реально действующих в условиях школы педагога, школьного психолога и школьного врача), делает возможным предупреждение школьной дезадаптации у первоклассников ." .

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения. Основной текст изложен на 14 6 страницах машинописи. Работа содержит 4 таблицы и 8 рисунков.

Список литературы

включает 156 наименований, 8 из которых на иностранных языках.

ВЫВОДЫ.

1. Школьная дезадаптация является результирующей взаимодействия всех (педагогических, психологических и физиологических) причин. Каждая группа этих причин может давать проявления в трех соответствующих аспектах: педагогическом, психологическом и физиологическом, что требует объединения усилий в плане предупреждения школьной дезадаптации педагога, школьного психолога и школьного врача.

2. Причинно-следственная систематизация дает возможность охватить все главные аспекты школьной дезадаптации, четко распределить обязанности школьных специалистов, закрепить за ними «зоны ответственности», построить систему взаимодействия, взаимодополняемости и контроля за эффективностью профилактических и коррекционных мер.

3. Реализация разработанного на основе причинно-следственной систематизации комплексного подхода к школьной дезадаптации позволяет предупреждать развитие школьной дезадаптации, при этом в наибольшей разработке нуждается аспект дидактои дидаскалогений.

4. Осуществление программы комплексного подхода к предупреждению школьной дезадаптации эффективно начинать на дошкольном этапе, что позволяет смягчить воздействие факторов риска и поддержать адаптационный процесс, на начальном этапе обучения.

5. Эффективная реализация комплексного подхода к предупреждению школьной дезадаптации возможна при условии равноправного участия, педагога, школьного психолога и школьного врача, расширения их функций по сравнению со стандартными, повышения их компетенции.

6. В рамках последипломной подготовки должна существовать система обучения сотрудничеству специалистов, работающих в школе.

7. Отсутствие на начальном этапе обучения поддерживающих мероприятий в плане предупреждения школьной дезадаптации у детей «группы риска» приводит к формированию симптомокомплекса подростковой дезадаптации (замкнутость, тревожность, фрустрированность) уже в младшем подростковом возрасте.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Комплексный подход к предупреждению школьной дезадаптации: Гуманитарные исследования. — Омск, 1998. -С.63−69.

2. Педагогические факторы риска школьной дезадаптации // Психолого-педагогические системы и технологии: Материалы первой научно-практической студенческой конференции. — Омск, 1998. — С.31−34.

3. Подготовка будущих педагогов в плане профилактики дезадаптационных состояний у школьников // Многоуровневое высшее педагогическое образование. Выпуск 16. — Омск, 1998. — С.148−152.

4. Проблема эмоционального воспитания будущего педагога // Образовательные стандарты и развитие личности:

Материалы международной конференции. — Омск, 1995. — С. 2627 .

5. Работа с родителями в плане предупреждения школьной дезадаптации // Родители и дети в меняющемся мире: проблемы и помощь: Материалы второй областной научно-практической конференции. — Омск, 1998. — С.2 6−28.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В современных условиях крайней нестабильности социально-экономической ситуации российского общества все более актуальной становится проблема сохранения личности ребенка, охраны его психического здоровья, наиболее полного раскрытия его потенциальных возможностей. В силу многих причин непереоценимая роль в данном процессе принадлежит школе. Гуманизация образовательного процесса, провозглашенная современной школой, невозможна без целостного принятия ребенка, учета всех аспектов его развития.

Проблемой, объединяющей вокруг себя усилия многих специалистов, работающих с детьми, все больше в последнее время становится проблема школьной дезадаптации.

Наша работа была посвящена школьной дезадаптации у первоклассников, систематизации причин и комплексному подходу к их предупреждению. В связи с недостаточной разработанностью и неоднозначностью трактовок понятия «школьная дезадаптация» мы предприняли попытку проанализировать его, рассмотреть различные подходы к этой проблеме, особое внимание уделив причинам ее возникновения на начальном этапе школьного образования.

Анализ теоретических подходов к проблеме школьной дезадаптации позволил констатировать наличие на современном этапе попытки специалистов различных направлений (педагогов, психологов, медиков и других) уйти от одностороннего редукционизма, господствующего долгие годы во взглядах на это явление, признание ими того факта, что в возникновении школьной дезадаптации могут играть роль различные факторы (педагогические, психологические и физиологические) и проявления школьной дезадаптации достаточно разнообразны. При этом, сохраняется противоположность позиций по поводу значимости определенных факторов в возникновении школьной дезадаптации: педагоги считают ведущими школьные факторы и успешность учебной деятельности, психологи — мотивационную и эмоционально-волевую неготовность, несформированность коммуникативных навыков, медики — изначальную органическую предрасположенность ребенка. Отсюда и отсутствие единого мнения по вопросу ответственности конкретного специалиста за предупреждение и своевременную коррекцию начальных проявлений школьной дезадаптации, и неэффективность разрабатываемых методических систем программ профилактики, ранней диагностики и коррекции школьной дезадаптации.

Все очевиднее становится необходимость более тесной связи и взаимодействия между специалистами различных областей, выработки единых критериев, единого подхода, принципов приоритетности того или иного специалиста на различных этапах работы по предупреждению и ранней коррекции школьной дезадаптации. Причем, как указывается в документах ВОЗ (1979): «.необходимо переместить фокус научных исследований и перейти ОТ изучения факторов, повышающих уязвимость ребенка к психическим расстройствам, к изучению тех факторов, которые защищают его от воздействия стресса, ОТ изучения вредных влияний, ОТ изучения неудачных мер воздействия — к изучению воздействий, которые позволили бы предупреждать психические нарушения.» .

В нашем исследовании мы исходили из того, что поскольку школьная дезадаптация представляет из себя многофакторное явление (педагогические, психологические и физиологические группы факторов), то и предупреждение школьной дезадаптации возможно только при комплексном междисциплинарном подходе.

Задачами нашего исследования являлись: 1) причинно-следственная систематизация разных подходов педагогического, психологического и медицинского) к проблеме школьной дезадаптации- 2) разработка основ комплексного подхода к предупреждению школьной дезадаптации- 3) разработка комплекса методик для выделения детей «группы риска» по возникновению школьной дезадаптации- 4) изучение возможности прогнозирования развития школьной дезадаптации у первоклассников- 5) изучение психологических особенностей детей «группы риска», входящих в разные подгруппы в зависимости от ведущих причин- 6) изучение динамики школьной дезадаптации в средних классах- 7) разработка и апробация адаптационных программ, направленных на предупреждение школьной дезадаптации.

Для осуществления поставленных задач нами была произведена их причинно-следственная систематизация школьной дезадаптации. Разработанная схема систематизации ведущих причин и аспектов проявления школьной дезадаптации легла в основу комплексного медико-психолого-педагогического подхода по предупреждению, ранней диагностике и своевременной коррекции начальных проявлений школьной дезадаптации.

Данный подход дает возможность еще на дошкольном этапе определять «зону риска» школьной дезадаптации у конкретного ребенка, что позволяет предсказывать вероятность ее возникновения, возможные пути* развития, основной аспект ее проявлений, а также заранее предпринимать меры, позволяющие в определенной степени компенсировать наличие у ребенка каких-либо факторов риска. При всей вариативности дезадаптивных проявлений становится возможным выделение у конкретного ребенка главной «зоны дезадаптации», требующей первоочередных поддерживающих мер.

В рамках данного подхода впервые конкретно определен аспект комплексного подхода в плане взаимодействия реально действующих школьных специалистов — учителя, школьного психолога и врача по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации, становится реальным распределение «зон ответственности» этих специалистов, условий их взаимодействия, приемственности и приоритетности на разных этапах сопровождения адаптационного процесса у ребенка при непреложном условии участия родителей в решении проблем любого характера.

Представленная нами схема причинно-следственной систематизации отражает и центральную, связующую и координирующую роль психолога в комплексной системе предупреждения школьной дезадаптации.

Значительно расширяются по сравнению со стандартными функции школьного врача. Мы полагаем, что для этого врачи, работающие в школе, должны получать дополнительную специализацию «школьный врач», где они получали бы дополнительную подготовку по неврологии (в плане работы с детьми с явлениями церебральной резидуально-органической недостаточности), по психологии и психотерапии (для работы с детскими неврозами), по нейропсихологии для совместной с психологом работы с детьми, имеющими нетяжелые нейропсихи-ческие нарушения, а также по санитарной гигиене (знание возрастных норм и требований к условиям школьного обучения, диагностика функциональных нарушений).

Данный подход подразумевает активное участие родителей в процесс профилактики школьной дезадаптации во всех ее аспектах и на всех этапах, что повышает эффективность сотрудничества родителей со школой, способствует повышению их компетентности в области психологических и медицинских знаний, касающихся возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, повышает ответственность родителей за нервно-психическое здоровье ребенка, способствует пониманию и принятию его индивидуальности, его потребностей и возможностей, позволяет школьным специалистам в случае семейных причин невротизгции быть в курсе этих проблем и принимать участие в их рагоешении.

В рамках предлагаемого нами подхода становятся очевидными зоны преимущественной адаптации школы к особенностям ребенка (это касается всех аспектов действия физиологических причин).

Данный подход позволяет по результатам комплексного обследования будущих первокласников выделять в составе так называемой группы риска" развития школьной дезадаптации три подгруппы в зависимости от ведущих причин: педагогическую, психологическую, медицинскую, что предполагает различные подхопч как в плане поддержки адаптации, так и в плане коррекции оанних проявлений школьной дезадаптации. В работе дана характеристика детей, составляющих различные подгруппы.

Данные исследования доказывают возможность прогнозирования развития школьной дезадаптации на этапе начального обучения. Причету наиболее точному прогнозированию поддаются нарушения г собственно педагогическом аспекте, т. е. в ситуации несоответствия содержания стандартных обучающих программ актуальному уровню интеллектуального развития ребенка. В наибольшей разработке в дальнейшем нуждается проблема прогнозирования и предупреждения таких проявлений школьной дезадаптации, как дидактои дидаскалогении. Напротив, по результатам нашего исследования такой фактор, как наличие хронических соматических заболеваний у будущего первоклассника, как оказалось, не оказывает существенного влияния на процесс адаптации к школе при условии отсутствия других факторов риска на момент поступления в школу.

В результата исследования динамики школьной дезадаптации на этапе средней школы и влияния ее на личностное развитие школьников нами было выявлено, что состояние риска развития школьной дезадаптации на этапе начального обучения без соответ: твующей поддержки и своевременной коррекции ведет к формированию симптом: окомплекса подростковой дезадаптации, отражающего эмоциональное неблагополучие подростка. Дети, составляющие «группу риска» возникновения школьной дезадагтации в начальной школе, в средних классах обнаруживают выраженные признаки школьной дезадаптации и неблагоприятную тенденцию в плане личностного развития.

Опираясь при диагностике ранних проявлений школьной дезадаптации на данные учителей, мы не могли не обратить внимание на субъективность и фрагментарность педагогической диагностики. Выделяются целые аспекты проявлений школьной дезедаптации, в рамках которых сведения, полученные от учителей могут использоваться лишь как вспомогательные и должны быть подкреплены результатами объективных методик. Так, для учителей практически остаются незамеченными проявления у учеников школьной тревожности, субдепрессивные признаки, нарушения взаимоотношений со сверстниками в виде замкнутости, обособленности, также учителями редко фиксируются нарушения работоспособности у школьников. В результате проведенного нами исследования личностных особенностей учителей становится очевидным, что в большинстве случаев учителя сами являются, так называемой, «группой риска» по возникновению невротических и психосоматических расстройств (дезадаптации). Становится очевидным, что от такого учителя трудно ожидать понимания и принятия особенностей его учеников. Кроме того, выявленные личностные особенности учителей совпадают с симптомоком-плексом дезадаптации, обнаруженным у дезадаптированных учащихся средних классов.

При таких обстоятельствах большое значение приобретает разработанное нами методическое обеспечение комплексного подхода к предупреждению и ранней коррекции школьной дезадаптации .

Предварительные итоги проводимой нами работы показали эффективность разработанной системы коррекционных мероприятий .

Показать весь текст

Список литературы

  1. Т.В., Битянова М. Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей к школе (научно-методическая программа)//Мир психологии. — 1996. — № 1. -С.147−169
  2. Э.М., Гильяшева И. Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р.Кеттелла. Методические рекомендации. М., 1993. — 40 с.
  3. Э.М. Критерии социально-психологической адаптации детей в школе//Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков/Под ред. Г. Н. Сердюковой, С.М.Громбаха).- М., 1983. -С.35−37
  4. Э.М., Куприянова Т. А., Реут Т. И. Вопросы организации помощи младшим школьникам с трудностями адаптации//Журнал прикладной психологии. 1998. № 2. — С.85−94
  5. Э.М. Личностные особенности младших школьников в норме и при пограничных нервно-психических расстройствах: Дис. канд. психол. наук. Л., 1985
  6. Э.М., Пиатковская Ю. Структура личностных свойств у младших школьников и их самооценка.// Здоровье, развитие, личность/Под ред. Сердюковской Г. Н. и др. М., 1990. — С. 257 — 268
  7. Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М., 197 6. — С.272
  8. Т.Ю., Карабекова Н. В. Коррекция психологического развития младшего школьника на начальном этапе обучения//Вопросы психологии 1993. — № 1
  9. А.Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. -М., 1998. 224 с.
  10. А.Г. Психология личности. М., 1990. — 367с.
  11. А.Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностики развития)//Вопросы психологии. 1992. № 1
  12. В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994. — 216 с.
  13. Л.О. Невропатология. М., 1987
  14. Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности//Вопросы психологии. 1988. — № 1
  15. А.И. Динамика функциональных параметров при адаптации детей к школьному учреждению, школе и больнице: Автореф. дис. докт. Мед.наук. М., 1988. — 45 с.
  16. А.И. Особенности изобразительной деятельности ' первоклассников в период адаптации к школе//Вопросы психологии. 1987. — № 4
  17. Г. З. Школьная дезадаптация как этап формирования социальной дезадаптации у подростков с депрессивными расстройствами//Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. Мат-лы Российской науч.-практ. конф. М., 1996, с. 42−43
  18. Е.Б. Типология школьной дезадаптации //Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовыерасстройства у детей и подростков. Мат-лы Всерос. Науч.-практ. конф. М., 1995, С. 33 — 34
  19. С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993. — 198 с.
  20. H.A., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Мн., 1975. — 126 с.
  21. М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998. — 298 с.
  22. М.Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева Н. Л. Работа психолога в начальной школе. М., 1998, 352 с.
  23. A.A. Личность и общение. М., 1995. — 328с.
  24. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968
  25. Т.Г. Ригидность как состояние у младших школьников и возможность ее психологической коррекции: Дисс. канд. психол. наук. Томск, 1996. — 15 9 с.
  26. Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Томск, 1996. 23 с.
  27. Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990. — 140 с.
  28. Г. В., Карабекова Н. В., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М., 1990. — 136 с.
  29. Н.П., Зарецкий В. В. К вопросу о «детях группы педагогического риска»//Социальное и душевноездоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь. Мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. М., 1998, С.58−61
  30. Н.П. Психогигиена учащихся. М., 1980, 48с.
  31. Н.П. Реаблитационная педагогика. М., 1996. — 160 с.
  32. Л.И., Сергеев В. А., Смирнова Т. П., Савицкий В. А. Медико-психологическая помощь и психопрофилактика в школе//Журнал прикладной психологии. -1998. № 2. — С.95−107
  33. Л.Н. Роль нервно-психологических нарушений в возникновении неуспеваемости у младших школьников: Автореф. дисс. канд. мед. Наук. М., 197 4
  34. В.Н., Гильбух Ю. З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. Киев, 1980. — 117 с.
  35. Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации//Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. М., 1995. С.8−10
  36. Л.С. Вопросы детской психологии//Собрание сочинений в 6 томах, т.4. М., 1983. — С. 243−385
  37. Л.С. Педология подростка// Собрание сочинений в 6 томах, т.З. М., 1983. — С.5−242
  38. Э.В. Психическая ригидность как фактор дезадаптации учащихся младших классов: Дисс. канд. психол. наук. Томск, 1996
  39. А. Педология детского возраста. М.-Л., 1932. — С.87−102
  40. , Е.К. Гигиена урока//Школа и психическое здоровье учащихся/Под ред. С. М. Громбаха. М., 1988.1. С.99−119
  41. А.Л. Школьная психогигиена. М., 1986. — 136 с.
  42. С.М. Психогигиена учебных занятий в школе//Психогигиена детей и подростков/Под ред. Г. Н. Сердюковской и Г. Гельница. М., 1985. — С.92−114
  43. С.М. Роль школы в формировании психического здоровья учащихся//Школа и психическое здоровье учащихся/ Под ред. С. М. Громбаха. М., 1988. — С.9−32
  44. В.Н. Семья и дезадаптация детей//Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. Мат-лы Российской науч.-практ. конф. М., 1996. — С.38−41
  45. В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986
  46. В.В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной ступеней//Вопросы психологии. 1997. — № 1.1. С.3−18
  47. В.В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности//Вопросы психологии. 1992. — № 3. — С.14−19
  48. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков/Под. ред. С. А. Беличевой и И. А. Коробейникова. М., 1996. — 190 с.
  49. Диагностика школьной дезадаптации/Под ред. С. А. Беличевой и др. М., 1993
  50. А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987
  51. Т.В. Психологические особенности школьной дезадаптации воспитанников детского сада: Дис. канд. пси-хол. наук. М., 1994. — 182 с.
  52. И.Г. Влияние личности учителя на личностные проявления учащихся: Дисс. канд. психол. наук. М., 1985
  53. И.В., Акимова М. К., Борисова Е. М. и др. Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1991. — 303 с.
  54. Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М., 1991
  55. Н.М., Логинова М. С., Лебедев М. А. Изучение факторов дезадаптации в условиях школы/Пограничные нервно-психические расстройства. М., 1983. — С.54−57
  56. Г. В., Богомаз С. А. Возрастная динамика некоторых психофизиологических показателей и прогноз их связи с успешностью учебной деятельности школьников/ /Сибирский психол. ж., 1998. Вып.7. — С. 48 — 51
  57. Г. В., Бохан Т. Г., Галажинский Э. В. Психическая ригидность как фактор дезадаптации учащихся младших классов: диагностика, коррекция, профилактика. Томск, 1998.
  58. Г. В. Психическая ригидность в норме и патологии. Томск, 1993.
  59. Г. В. Психическая ригидность и активность //Сибирский психол. ж., 1998. Вып.7. — С.19−22
  60. Г. В. Фиксированные формы поведения. Иркутск, 1976
  61. A.B. Развитие произвольных движе-ний//Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1986.- Т.2. — С.5−233
  62. А.И. Неврозы у детей и подростков. М., 1988, 246 с.
  63. А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982, 212 с.
  64. О.В. Динамика психического развития детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995. — 16 с.
  65. Н.М. Психопатологические механизмы школьной дезадаптации//Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. М., 1995, С.23−24
  66. Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. М., 1984, 192 с.
  67. Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб., 1996. — 454 с.
  68. В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации//Вопросы психологии. 1984, № 4
  69. В.Е. Социальная дизадаптация и совладающее поведение//Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. Мат-лы Российской нуч.-практ. конф. -М., 1996. С.60−61
  70. В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия/ /Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. М., 1995, С.3−7
  71. В. П. Современные аспекты адаптации.-Новосибирск, 1980. 520 с.
  72. . Д. Медицинская психология. Л., 1982. — 271 с.
  73. В. В. Психогенные патологические механизмы формирования личности у детей и подростков. М., 197 6
  74. Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Мн., 197 6
  75. Я.Л. Психология детского коллектива. -Мн., 1984
  76. И.А., Агаев А. Ч., Миндиашвили Ш. Д. Диагностические аспекты профилактики и коррекции школьной дезадаптации. Методические рекомендации. М., 1988. — 47 с.
  77. Н.К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников.-М., 1997.- 123 с.
  78. Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991. — Д51 с.
  79. О.М. Ценностная детерминация профессионального поведения педагогов//Сибирский психол. ж., 1998. Вып.7. — С. 25−28
  80. Д.Н. Нервно-психическое здоровье учащихся и его классификация как основа профилактики и коррекции пограничных нарушений//Проблемы социальной дезадаптации детей и подростков и принципы ее профилактики. М., 1993. -С. 116−129.
  81. И., Матейчек И. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.
  82. В.Г. Психологические механизмы мотивации.-Новосибирск, 1992. С. 216
  83. В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985. — 166 с.
  84. А. Г., Бурменская Г. В., Карабанова O.A. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990. -136 с.
  85. М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. — 144 с.
  86. А.К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. — С. 180
  87. А.К., Матис Т. А., Орлов A.B. Формирование мотивации учения. М., 1990. — 192 с. 1.O
  88. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. — 256 с.
  89. Ю.В. Нейропсихологическая диагностика способности к обучению. Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14, Психология. 1996. — № 2
  90. O.A., Кабанов A.B. Программа «Работа с семьями подростков, имеющих трудности адаптации»//Семейная психология и семейная терапия. 1997. — № 1. — С.24−36
  91. Н.В., Овчинникова М. Н. Комплексная психологическая диагностика особенностей личностного развития подростка//Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков. М., 1996. — С.6−51
  92. Н.В., Овчинникова М. Н. Программа комплексной медико-психологической помощи и поддержки детского населения//Диагностика и коррекция нарушения социальной адаптации подростков. М., 1996. — С.174−189
  93. Н.В. Психологические особенности школьной дезадаптации учащихся старших классов: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1996. — 19 с.
  94. B.C. Возрастная психология. М., 1997. -432 с.
  95. Н.Г. Основные задачи психопрофилактики и психогигиены в школе//Профилактика психоневротических расстройств у школьников и учащихся-подростков. Харьков, 1980
  96. A.A. Социально-психологическая адаптация личности. Ереван, 1988. — 236 с.
  97. Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младшихподростков//Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. М., 1985. — С.42−56
  98. Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993. — 256 с.
  99. Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996. — 240 с.
  100. Одаренные дети/Под ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого.- М., 1991
  101. В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования// Психологическая наука и образование. 1998. — № 3−4. — С.38−47
  102. O.JI., Корецкая JI.B., Кулинич Т. Э. Особенности психоэмоциональных реакций детей при обучении с 6-летнего возраста. Педиатрия, 1985. -.№ 10. — С.44−46
  103. Л.И., Чупров Л. Ф. Определение уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников//Вопросы психологии. 1989. — № 5
  104. A.B. Психология развивающейся личности. М., 1987. — 238 с.
  105. В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996. — 512 с.
  106. В.Н., Таран Л. Н. Младший школьник. -М., 1981
  107. . Избранные психологические труды. М., 1969. — 659 с.
  108. И.Н. Психолого-педагогическая реабилитация учащихся с признаками школьной дезадаптации//Социальная дезадаптация: нарушения поведенияу детей и подростков. Мат-лы Российской науч.-практ. конф.• М., 1996. — С.54−56
  109. К.Н. Типология индивидуальных вариантов психологического' развития детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту//Новые исследования в психологии. 1988. — № 2
  110. Н.М., Сапожникова Г. М. Гигиенические требования к организации учебных занятий//Школа и психическое здоровье учащихся/Под ред. С. М. Громбаха. М., 1988.1. С.54−78.
  111. А.Г. Психологическая адаптация школьников к учебной деятельности//Актуальные проблемы• психологической теории и практики. СПб., 1995. — С.109 -113.
  112. Практическая психология образования/Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1997. — 528 с.
  113. Психическое здоровье учащихся и осуществление индивидуального подхода к ним. Методические рекомендации. М., 1989
  114. Психическое развитие младших школьников/Под ред. В. В. Давыдова. М., 1990. — 166 с.
  115. Психогигиена детей и подростков/Ппод ред.• Г. Н. Сердюковой, Г. Гельница. М., 1985. — 224 с.
  116. Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1991. — 303 с.
  117. A.A. К проблеме социальной адаптации личности/Вестник СПбГУ. Сер.6. 1995. — Вып.З. — С.74−79
  118. A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогиче-екая психология. СПб, 1999. — 416 с.
  119. Ю.Н. Патологические аспекты школьной дезадаптации//Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. Мат-лы Российской науч.-практ. конф. М., 1996. — С.168−169
  120. B.C., Аршавский В. В. Поисковое поведение и адаптация. М., 1984. — 194 с.
  121. B.C., Бондаренко С. М. Мозг, обучение, здоровье. М., 1989. — 238 с.
  122. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы/Под ред. И. В. Дубровиной М., 1995. — 170 с.
  123. A.A. Проблемы междисциплинарного взаимодействия при коррекции школьной дезадаптации//Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. -М., 1995, С.11−17
  124. В.Я., Аксенов М. М. Пограничные состояния. Региональные аспекты. Томск, 1996. — 184 с.
  125. В.Я., Аксенов М. М. Пограничные состояния и психическое здоровье. Томск, 1990. — 209 с.
  126. В.Я., Аксенов М. М. Психопрофилактика и реабилитация состояний психической дезадаптации//Теоретические и прикладные аспекты физиологии и психологии в психиатрии. Владивосток, 1995. — С.3−6.
  127. Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия 90». — М., 1991. — 48 с.
  128. Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости//Нейропсихология сегодня. М., 1996
  129. Г. В., Дробинская А. О. Школьная дезадаптация на первом году обучения//Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и 'подростков. Мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. М., 1995.- С.47−48
  130. A.C. Профилактика детских неврозов.- М., 1988. 199 с.
  131. А. И., Саркисова Т. А. Школьная дезадаптация, обусловленная речевой патологией//Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. Мат-лы Российской науч.-практ. конф. М., 1996. — С. 172 173
  132. H.H. Использование карты наблюдений для диагностики нарушений в личностном развитии и поведении школьников//Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога/Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987
  133. В.В., Мухлынина О. В. Динамика дезадаптационных проявлений у учащихся средней школы//Семейная психология и семейная терапия. 1997. -№ 1. — С.37−41
  134. М.М. Информационные неврозы. Л., 1987. — 143 с.
  135. Хрестоматия обучения и воспитания детей «группы риска». М., 1996. — 224 с.
  136. Г. А., Елизарова Н. В., Фрумина М. И., Чудинова Е. В. Обучение учебному сотрудничеству//Вопросы психологии. 1993. — № 214 0. Цылев В. Р. О проблеме психологической адаптации школьников//Психологическая наука и образование. 1998. -№ 3−4. — С.31−37
  137. Л.В. Программы психологической реабилитации школьников. М., 1996. — 163с.
  138. Л.М. Социально-эмоциональные нарушения: школьная дезадаптация, средства диагностики и помощи//Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь. Мат-лы Всерос. науч,-практ. конф. М., 1998. — С.19
  139. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. М., 1995. — 112 с.
  140. Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969. 184с.
  141. Е.П. Функциональная структура воли. Омск, 1990. 256 с. 14 6. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. 1971. -№ 4.
  142. Д.Б. Психическое развитие в детском воз-расте//Избр. психол. труды. М., 1989. — С.122−280
  143. Э.Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. Л., 1990. — 190 с.
  144. Bernstein G.А., Svingen P.H., Garfinkel В.G. School fobia. -J. Of Amer. Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1990, v.29(1), p.24−30
  145. Hersov L.A. School refusal, in: Child and adolescent psychiatry: modern approaches. 2nd ed. (ed. M. Rutter, L. Hersov), Oxford, 1978, p.382−399
  146. Kupersmidt J.V., Coie J.D. Preadolescent peer status, agression, and school adjustment as predictors of •externalising problems in adolescence.- Child Development, 1990 v.61(5), p.1350−1362
  147. Last C.G., Francis G. School fobia. in: Advances in clinical child psychology. Vol.2 (ed. Lahey В., Kazdin A.), N.Y., 1988
  148. Leach D. Learning and behaviour difficulties in school. London, 1997
  149. Okun B.F. Family therapy and the schools.- in B.F.Okun (ed.) Family therapy with school related problems.- Rockville, 1984, p.1−12
  150. Phillips B. School refusal and anxiety.- N.Y., 1978
  151. Searight H.R. Family environments of children with school behaviour problems.- Psychol. Reports, 1987, v.60(3-pt2), p.1263−1266
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!