Межнаучная коммуникация в интеграции педагогического образования студентов вуза

В жизни общества первостепенную роль играет наука, границы которой постоянно расширяются не только за счет поступательного развития отдельных наук, а благодаря их взаимодействию. Научные исследования, выполненные на стыках наук, порождают новые сферы познания, в которых возникают новые идеи, теории, концепции преобразования окружающей действительности. По данным отечественных и зарубежных науковедов, исследователей в области научной коммуникации и информатики, за каждое десятилетие общий объем научной информации увеличивается примерно в два раза (М.В. Волькенштейн, P.C. Гиляревский, Б. М. Кедров, А. И. Михайлов, И. Т. Фролов, А. И. Черный, JI. Бриллюэн, Д. Прайс, К. Шеннон) [45- 67- 154- 223- 279- 350- 439- 440].

Вместе с тем, располагая богатейшим научным потенциалом, человечество в целом, российское общество наряду с существовавшими в прошлом трудностями на рубеже второго и третьего тысячелетий столкнулось с серьезнымипроблемами в социальной, области, к числу которых следует отнести: — неприязнь, конфликты на религиозной, национальной почвевсплески агрессивных проявлений в молодежной среде в связи с различием атрибутов существующих субкультуризбирательные отношения разных социальных групп и слоев населения к общечеловеческим ценностямдеформация традиционных отношений в семье, между младшими и старшими, между представителями одного и того же пола. В мире не уменьшаются число обездоленных детей и взрослых, не изжита беспризорностьвопреки существующей Конвенции о правах ребенка используется труд несовершеннолетнихобщество взрослых вынуждено снижать-возрастной ценз для молодежи при оформлении семейно-брачных и трудовых отношенийрастет число детей с отклонениями в интеллектуальном, психическом, физическом и нравственном развитииусиливается тенденция к иждивенчеству. Кроме того, в условиях набирающей темп демократизации отечественной школы среди воспитанников общеобразовательных школ, молодежи наблюдается непринужденность, крайний либерализм и все чаще вседозволенность в общении и поведении, опытные педагоги стали испытывать трудности в управлении учебно-воспитательным процессом. Эти и другие негативные явления продолжают существовать в нашей жизни, в связи с чем общественность обеспокоена породившими их причинами, а, главное, тем, как их преодолеть.

Для их разрешения требуются не только улучшение материальных условий жизни взрослых и детей, социально ориентированная молодежная политика, крайне необходима консолидация ученых, духовных просветителей, компетентных специалистов, профессионалов, представляющих разные науки о человеке. Практика совместных усилий ученых показывает, что взаимодействие наук, приведшее к возникновению новых научных отраслей (астробиология, биокибернетика, биофизика, синергетика, антропогенетика, управленческая антропология, нейролингвистика, психофизиосоциология, педагогическая психология и др.), на протяжении десятков лет приносит ощутимые результаты в решении судьбоносных задач мировой цивилизации. Иначе говоря, решение глобальных и локальных проблем в социальной области зависит не только" от уровня развития обособленных наук, но и от их интеграции и, в первую очередь, от интеграции гуманитарных областей человекознания.

Педагогическая наука среди наук о человеке занимает особое место, представляя собой центральное звено в их системе, интегрируя при этом различные области знания в единое целое — человекознание, исследуя общий для них объект — человека как личность, формирующуюся в обучении и воспитании. Следовательно, педагогическая наука должна развиваться на основе ее межнаучных связей, необходимость выявления, построения и реализации которых обусловлена еще и тем, что в цивилизованном мире любые исследования, выполняемые в разных сферах жизнедеятельности человека, базируются на человеко-центрической концепции поиска их конечных результатов.

Односторонний подход к решению* в теории и на практике собственно педагогических задач в наши дни часто не приносит ожидаемых результатов.

Не будет преувеличением отметить тот факт, что практически иссякает потенциал классической педагогики, исчерпываются возможности существующих ее традиционных — односторонних связей с философией, экономической теорией, физиологией, психологией, медициной и другими науками, которые продолжают «поставлять» свой ценнейший научный материал для более эффективного решения задач обучения, воспитания и развития человека. В то же время отечественная педагогика, пройдя достаточно длительный путь становления и развития, не располагает действенным механизмом «мобилизации» научной информации из других научных источников, дополняющей и компенсирующей накопленный арсенал собственно педагогических знаний. По этой причине у выпускников педвуза отсутствует межнаучное понимание актуальных проблем педагогической действительности и межнаучное видение путей их решения.

Целостный подход к формированию личности, основанный на реализации всестороннего взаимодействия наук о человеке, вытекающий из основных положений теории его функциональных систем, требует фундаментальногоисследования условий, средств, механизма* формирования, распространения и использования широкого спектра многосторонних связей педагогики не только в системе наук о человеке, но и дальнейшего исследования ее взаимодействия с естественными и техническими науками, исследования интеграционных процессов, возникающих в условиях межнаучного синтеза, обеспечивающих формирование единого человекознания, то есть исследования межнаучной коммуникации (Б.Г. Ананьев, П. К. Анохин, Б.М. Бим-Бад, И. В. Блауберг, В. Р. Дольник, Н. П. Дубинин, В. И. Журавлев, Б. Ф. Ломов, А. Д. Урсул, И. Т. Фролов, В. М. Шепель, Б.Г. Юдин) [11- 12- 33- 34- 110- 111- 112- 121- 200- 338- 339- 412].

Востребованность межнаучной коммуникации в педагогическом образовании нам видится в том, что она, обеспечивая по каналам межнаучных связей педагогики многосторонний поиск, формирование и усвоение студентами межнаучной информации, является основой его интеграциикоторая позволяет:

— сформировать новые — межнаучные знания о личности школьника, о ее диагностике, обучении, воспитании и управлении образовательным процессом для разных категорий обучающихся, воспитанников;

— выработать обобщенные профессионально-педагогические действия, направленные на реализацию целостного подхода к развитию познавательной сферы, формированию нравственности, укреплению здоровья, развитию функциональных личностных систем школьников;

— сформировать межнаучные понятия, выработать гибкость и вариативность профессионализма, компетентность будущих педагогов, позволяющие им всесторонне осознавать актуальные проблемы школьников, объяснять их причины, видеть и осуществлять пути решения;

— развивать потребности учителей и воспитателей в новаторстве, педагогическом творчестве, качественном программно-методическом и технологическом обеспечении образовательного процесса;

— обеспечивать оптимальный, поиск педагогом эффективных условий, реализации непрерывно растущих разностороннихпотребностей и интересов1 современных школьников, выстраивать гармонию их взаимоотношений с природой, социумом, осознавать им свое земное назначение и пути самосовершенствования.

Решение этих задач возможно путем решения ключевой задачи — исследования механизма интеграции всесторонних знаний о человеке, формируемых у студентов в процессе реализации многосторонних межнаучных связей педагогики. Ее решение позволит получить ответы на вопросы о том, каковы условия межзнаниевого взаимодействия и как оно происходит, какие при этом знания являются базовыми, а какие сопутствующими, какими свойствами обладают вновь сформированные — межнаучные знания.

Мы полагаем, что успешность решения этой задачи сделает более открытой методологию педагогических исследований, расширит и углубит представления теоретиков и практиков об объекте и предмете педагогической науки, позволит обогатить ее язык и тезаурус, выполнить отбор и расширить систему приемлемых для нее методов, средств и технологий исследования, широко используемых в смежных областях познания, осуществить переход от предметно-номенкулатурного изучения педагогики как учебной дисциплины к ее межнаучному структурированию и интегративному формированию на этой основе педагогического профессионализма будущих учителей и воспитателей.

Актуальность исследования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования диктуется состоянием образовательной практики, потребностями педагогических работников в их межнаучной подготовке, о чем свидетельствуют данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы с учителями, воспитателями средних общеобразовательных школ Тюменской, Московской и Брянской областей.

Так, организация экспериментальных площадок на базе школ Тюменской области (1989;1993 г. г.) показала, что значительная часть учителей средних общеобразовательных школ не видела необходимости построения и реализации простейших межпредметных связей на уроках литературы, истории, русского языка, математики и других учебных предметов, лишь, 15% опрошенных педагогов проявили интерес к модернизации содержанияшкольного образования путем построения системы межпредметных связей и введения интегративных факультативов и отмечали при этом, что не владеют методами их построения и реализации, 17% принявших в экспериментальной работе учителей подтвердили значимость используемой ими на уроках учебной информации, содержащейся в научных документах и текстах, изучение которых не предусмотрено учебными программами. В то же время около 60% воспитателей групп продленного дня, классных руководителей в середине 90-х годов, считали, что для повышения результативности их работы с воспитанниками им. крайне необходимы знанияоснов народной, духовной, социальной и специальной педагогики, требуются аксиологические, антропологические, психологические, физиологические, медицинские и другие знания о них.

Для оценки состояния межнаучной подготовки студентов, начиная с 90-х годов прошлого столетия, нами были обследованы студенты разных курсов и факультетов, обучавшиеся по педагогическим специальностям в указанных регионах РФ. Подавляющее большинство будущих учителей, воспитателей в конце 90-х годов при выполнении тестовых заданий подтвердили наличие у них повышенного интереса к решению собственно педагогических задач на основе использования новейших данных в области психологии, психотерапии, нейрофизиологии, нейролингвистики, аксиологии, культурологии, этнографии, духовной педагогики, народного искусства, антропологии, этологии и других наук. При этом 47% студентов выпускных курсов проявили свои знания в бинарных областях: психология-педагогика, история-педагогика, социология-педагогика, философия-педагогика- 24% - в бинарных областях: литература-педагогика, физиология-педагогика, информатика-педагогика. Низкий процент межнаучных знаний был выявлен в следующих бинарных областях: иностранные язы-ки-педагогика, экономическая' теория-педагогика, искусство-педагогика. Более 75% опрошенных студентов утверждали, что они не владеют методами поиска, обработки и отбора необходимой информации для решения конкретных педагогических задач. Пилотажные эксперименты среди студентов 4−5 курсов позволили установить, что в процессе принятия ими решений в воспитательной работе с детьми во время педагогической практики они в большинстве случаев опирались не на межнаучные, а на односторонние познания в области педагогики, а иногда — на интуицию.

По этим причинам в 90-е годы прошлого столетия в рамках постепенно устаревающей модели общепедагогической подготовки студентов — будущих учителей и воспитателей наметилась тенденция к введению в учебные планы педвузов России таких бинарных научных дисциплин, как: педагогическая информатика, социальная педагогика, семейная педагогика, народная педагогика, педагогика творчества, этнопедагогика, педагогическая антропология, реабилитационная педагогика, лечебная педагогика и др.). Некоторые бинарные научные дисциплины находятся в стадии их теоретико-методологического обоснования (педагогика межнационального общения, толерантная педагогика, тендерная педагогика и др.). Но поскольку учебные планы факультетов не безграничны, то этот путь межнаучной подготовки студентов оказался тупиковым и возник вопрос о том, как ее оптимизировать в условиях актуализации интегра-тивных образовательных целей.

Решение этой задачи возможно путем технологизации выявленных и исследованных на теоретико-методологическом уровне межпредметных и междисциплинарных связей педагогики, так как в высшей педагогической школе накоплен, хотя и незначительный, опыт научной коммуникации в системе педагогической подготовки студентов в условиях традиционного обучения: использование в изучении курса общей педагогики односторонней межпредметной информации при объяснении отдельных педагогических явлений и процессов (P.A. Блохина, Н. Ю. Бочарова, O.A. Мехедова и др.) — разработка и использование межпредметных педагогических задач и ситуаций (Н.В. Вдовенко, E.H. Орлова-и-др.). Ряд авторов, определив круг взаимодействующих с педагогикой наук и экспериментально проверив эффективность односторонних межпредметных связей в педагогическом образовании, приблизились к осознанию проблемы его интеграции (А.И. Еремкин, В. К. Кириллов, И. И. Кириченко и др.), другие авторы, наоборот, исследуя проблему интеграции отдельных видов знаний в профессиональной подготовке студентов, ограничиваются оценкой эффективности отдельных односторонних и бинарных связей (О.В. Козлова, К. Ю. Колесина, Е. В. Протас, Н.Г. Худо-лий и др.). Но попытки технологизации процесса изучения педагогики на основе реализации ее многосторонних связей и, тем более, — построения структуры межнаучной коммуникации как основы интеграции всесторонних знаний о человеке в. педагогическом образовании не предпринимаются.

Поэтому, как мы полагаем, целесообразно использовать имеющийсяопыт технологизации образовательного процесса в высшей школе по всем его направлениям, понимая, что ключевым вопросом при этом должен стать вопрос о том, что будет определять готовность центральной фигуры образовательного процесса в вузе — студента к освоению технологий интегративного формирования их профессионализма на основе межнаучной коммуникации.

Для исследования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования существует определенная теоретическая база, так как проблемы разработки и применения междисциплинарных и межпредметных связей в образовательной практике высшей школы ставились и ранее в работах философов, психологов, педагогов, физиологов, специалистов в области информатизации образования. Представленные в них идеи отражают следующие научные направления:

— разработку теоретико-методологических основ всеобщей классификации наук и ее отдельных групп, представляющей достигнутый уровень межнаучного взаимодействия, включающей педагогику как общественную науку (М.В. Баград, Е. Д. Гражданников, Д. Р. Дарбанов, Л. Г. Джахая, Б. М. Кедров, B.C. Леднев и др.);

— систематизацию наук о человеке с позиций межпредметных связей педагогики (С.И. Гессен, В. И. Журавлев, И. Д. Зверев, А. И. Еремкин, В: К. Кириллов, И. И. Кириченко и др.);

— разработку антропологических, человековедческих основ теории и практики образования и управления образовательными системами (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, М. Г. Левин, П. Ф. Лесгафт, Я. Я. Рогинский, К. Д. Ушинский, В. М. Шепель и др.);

— обоснование и выделение в системе наук о человеке связей физиологии, психологии, педагогики и дефектологии в самостоятельное педологическое направление, связывающее анатомо-физиологический, биологический, психологический и социологический подходы к развитию человека (П.П. Блонский, К. Ф. Лебединцев, М. С. Морозов, А. П. Пинкевич, Н. Е. Румянцев, Н. М. Соколов, Г. Г. Тумим, Н. П. Урсин и др.);

— фундаментальные исследования механизмов формирования целостности и единства познания в системе взаимодействующих наук (Б.Г. Ананьев, И.В.

Блауберг, K.K. Вахтомин, В: А. Вялых, Н. П. Дубинин, А. Д. Урсул, И. Т. Фролов, Б. Г. Юдин и др.);

— разработку информационных процессов в системе взаимосвязанных наук (В.И. Бородыня, Н. П. Ващекин, Г. М. Добров, A.M. Иваницкий, В. З. Коган, Е. П. Кринчик, Б. Н. Макаровский, А. П. Суханов, В. Н. Тростников, В. М. Шепель и др.);

— поиск путей интеграции различных областей человекознания на основе анализа взаимодействующих факторов, условий развития личности, ее функциональных систем (П.К. Анохин, Л. Я. Босик, В. В. Давыдов, C.B. Кравков, А. Н. Леонтьев, И.В. Равич-Щербо, К. Д. Ушинский, А. Г. Хрипкова и др.);

— межнаучный подход к пониманию сущности человека, проблем обучения, воспитания школьников и молодежи в современных условиях и разработку на этой основе ценностно-ориентационного подхода к формированию личности (Е.В. Бондаревская, Н. П. Вайзман, Ю. В. Василькова, В. Р. Дольник, C.B. Куль-невич, A.B. Мудрик, H.H. Нечаев, Н. Д. Никандров, И. Т. Фролов и др.);

— моделирование педагогического-профессионализма на основе исследования и построения односторонних межпредметных и простейших бинарных связей педагогики в содержании высшего образования (Н.Ю. Бочарова, А. И. Еремкин, В. К. Кириллов, Р. Б. Лотштейн, A.B. Мудрик, H.H. Нечаев, E.H. Орлова, В. А. Сластении, H.A. Сорокин и др.);

— построение процесса обучения на интегративной основе (А.Я. Данилюк, Н. П. Коваленко, О. В. Козлова, К. Ю. Колесина, А. П. Копылова, С. И. Корнеев, Е. В. Протас, Н. Г. Тихонкина, Г. Ф. Федорец, В. Т. Фоменко, Н. Г. Худолий и др.).

Значимость названных исследований состоит в том, что они выступают основой для глубокого осмысления предпосылок, состояния межнаучного-взаимодействия педагогики, его способов, форм, результата и позволяют: во-первых, соотнести понятия межнаучной, междисциплинарной и межпредметной связи педагогикиво-вторых, смоделировать на этой основе структуру межнаучной коммуникации в педагогическом образовании, понять ее сущностьв-третьих, исследовать структуру информационно-познавательного процесса в условиях взаимодействия наук о человекев-четвертых, выявить и исследовать функции межнаучной коммуникации в интеграции всесторонних знаний о человеке и их связь с собственно педагогическими знаниямив-пятых, исследовать интеграционный механизм формирования межнаучной информации и межнаучных знаний, установить их свойствав-шестых, определить пути построения интегративного образовательного пространства и условия перехода от информационно-поисковой к интегративной образовательной системев-седьмых, консолидировать усилия многих вузовских специалистов, обучающих студентов общему объекту с различных точек зрения, для их качественной подготовки к решению насущных задач практики образования школьников.

В то же время результаты перечисленных исследований не позволяют утверждать, что проблема исследования межнаучной коммуникации в высшем педагогическом образовании является предметом постоянного внимания ученых и практиков, так как отсутствует, прежде всего, система ее описания в теории педагогики. Термин «межнаучная коммуникация» не используется в тематиках научно-практических конференций, не является ни, объектом, ни предметом исследований при постановке педагогических экспериментов. Такое состояние проблемы объясняется отсутствием представлений о сущности межнаучной коммуникации, результатах ее реализации и оценке качества функционирования, несмотря на то, что с идеей использования межнаучной коммуникации в педагогическом образовании созвучны задачи, сформулированные в действующей программе его модернизации, базовые направления национальной политики в области образования и науки, суть которой состоит в том, что центральное место в ее реализации должен занимать педагог с релевантными информационными потребностями, гибкой профессиональной компетентностью и вариативным педагогическим мышлением.

Обобщая сказанное, выделим группы факторов, актуализирующих вопросы теоретико-методологической разработки и внедрения межнаучной коммуникации в педагогическое образование студентов вуза:

— отсутствие в требованиях к профессионализму педагогов всесторонних знаний о закономерностях и особенностях развития функциональных жизнеобеспечивающих систем личности современного школьника, умений, обеспечивающих целостность ее обучения и воспитания, и понимание того, что высокое качество профессионализма будущих учителей и воспитателей может быть достигнуто на основе их интеграции;

— отсутствие систематизации знаний о человеке в науках, изучаемых и не-изучаемых студентами в вузе, низкая эффективность межпредметных и междисциплинарных связей педагогики, недостаточность исследования ее межнаучных связей как индикаторов межнаучной коммуникации;

— неразработанность структуры и принципов построения межнаучной коммуникации, отсутствие представлений о ее функциях, путях и результатах внедрения в систему педагогического образования.

Разумеется, основной путь к их учету при проведении исследования лежит через поиск подходов к разработке концептуальных положений теории межнаучной коммуникации, что, в свою очередь, предполагает разработку базовых понятий, позволяющих представить функциональную структуру межнаучной коммуникации, раскрыть ее смысл и назначение в педагогическом образовании. В качестве ключевых необходимо считать такие понятия, как: «межнаучная коммуникация», «межнаучная связь», «межнаучный тезаурус», «межнаучная информация», «межнаучные знания», «язык науки», «метаязык», «интеграция образования», «интегративное образовательное пространство», «информационно-поисковая система», «интегративная образовательная система», «база межнаучных данных», «информационно-познавательный процесс», «информационно-познавательная потребность», «интегративная учебно-познавательная деятельность», «обобщенные учебно-познавательные действия», «педагогическая задача с межнаучным содержанием» и другие понятия. Отметим, что лишь некоторые из этих понятий в той или иной степени определены и употребляются в ряде исследований, монографических работах, государственных нормативных документах, в явном или скрытом виде содержатся в вузовских программах, в стандарте общепедагогической подготовки студентов, но большинство из них остаются необоснованными.

Следовательно, моделирование межнаучной коммуникации возможно по трем базовым взаимосвязанным направлениям. Первое из них связано с разработкой методологии межнаучной коммуникации, второе направление представляет собой ее теоретическое обоснование в системе высшего педагогического образования, третье направление предполагает выявление и опытно-экспериментальную проверку эффективности реализации в его интеграции.

Выявленные недостатки и пробелы в исследовании межнаучной коммуникации, объективные и субъективные сложности в ее разработке и применении в педагогическом образовании обусловлены рядом серьезных противоречий:

— между функциональными особенностями педагогической науки и ее реальным положением в системе наук о человеке;

— между потребностями в использовании межнаучной информации в' процессе изучения^ курса-общей педагогики и недостаточностью знаний^ в. области пограничных с педагогикой наук, несформированностью умений, позволяющих осуществлять поиск, обработку и селекцию научной информации, полученной из источников, представляющих науки о человеке;

— между потребностями школьной образовательной практики в педагогах, способных качественно решать задачи обучения, воспитания личности на основе межнаучного знания о ней, и невысоким уровнем межнаучной подготовки выпускников педагогических вузов;

— между потребностями высшей школы в использовании информационно-коммуникационных технологий, способствующих построению интегративной образовательной системы на основе межнаучной коммуникации, и традиционной технологией предметоцентрированного обучения;

— между потребностями в оптимальном построении образовательного процесса в условиях перехода к многоуровневому педагогическому образованию и постоянно растущими «инновационными» предложениями о включении в учебные планы вузов множества новых специальных курсов и дисциплин, нарушающих нормы учебной нагрузки студентов;

— между возросшими требованиями к оценке качества педагогического профессионализма выпускников вуза в свете реформирования системы высшего педагогического образования и его содержанием.

Таким образом, совокупность выделенных недостатков и противоречий в образовательной практике учителей и воспитателей, в существующей системе педагогического образования, в которой кроется первопричина низкого уровня их межнаучной подготовки, позволили сформулировать основную проблему исследования, которая заключается в основном противоречии между предме-тоцентрированностью образования в педвузе, основанного на фрагментарном использовании односторонних межпредметных связей, и потребностью в интеграции педагогического образования на основе межнаучной коммуникации. Вышесказанное предопределило выбор темы исследования, содержательная формулировка которого звучит следующим образом: «Межнаучная коммуникация в интеграции педагогического образования студентов вуза». Проблема и тема работы позволили определить цель, объект и предмет исследования.

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических основ межнаучной коммуникации, обеспечивающей интеграцию педагогического образования, способствующую эффективной подготовке студентов к реализации всесторонних знаний о человеке в образовании школьников.

Объектом исследования является педагогическое образование студентов вуза.

Предметом исследования выступает межнаучная коммуникация в интеграции педагогического образования студентов вуза.

Гипотеза исследования заключается в том, что интеграция педагогического образования на основе межнаучной коммуникации, представленная интеграцией его содержания и интегративным формированием педагогического профессионализма студентов, будет способствовать их эффективной подготовке к успешной реализации всесторонних знаний о человеке в образовании школьников, если ее построение и внедрение в образовательный процесс вуза будет базироваться на теоретических, методологических и технологических подходах, обоснованных в соответствии со следующими предположениями:

— базовым средством моделирования межнаучной коммуникации должна выступить системная классификация взаимодействующих с педагогикой наук как источников всесторонней информации о человеке, разработка которой возможна путем исследования форм межнаучного взаимодействия, построенного на генезисе способов представления межнаучной мысли в педагогике на разных этапах ее развития;

— построение системной классификации взаимодействующих с педагогикой наук будет способствовать обнаружению потенциальных источников формирования межнаучной информации, трансформирующейся в межнаучные' -интегрированные знания о человекев процессе установления ее межнаучных связей как индикаторов межнаучной коммуникации по их направленности, функциям, содержанию, семантике, дидактическому объему, времени действия, числу взаимодействующих источников, структуре и характеру межнаучного взаимодействия;

— дефицит всесторонних знаний о человеке в целостном изучении педагогических фактов, явлений, процессов и систем, возникающие на этой основе информационно-познавательные потребности в межнаучной информации и процессы, направленные на ее поиск, формирование и применение, возникающие при включении студентов в учебно-познавательную и научно-информационную деятельность, изменят содержание, процесс педагогического образования и приведут к его интеграции;

— обоснование структуры, функций и принципов построения межнаучной коммуникации позволит установить природу, выявить свойства межнаучной информации, исследовать механизм интеграции знаний о человеке в педагогическом образовании, разработать межнаучную модель интегративного формирования педагогического профессионализма и на этой основе осуществить переход от знаниево-репродуктивной системы изучения педагогики к интегратив-ной образовательной системе;

— межнаучная модель формирования педагогического профессионализма, представленная межнаучными конструкциями в содержании педагогического образования и комплексами межнаучной информации, формирующейся в сознании студентов на основе устанавливаемых ими межнаучных связей в соответствии с факторами, условиями и особенностями развития личности школьника, учитывающая их когнитивный стиль и возможные уровни ее усвоения, будет реализована с помощью информационно-поисковой, проблемно-ориентирующей и личностно-ориентирующей технологий его интеграции;

— реализация межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования будет возможна в условиях функционирования Банка межнаучных: данных (научно-информационного центра педвуза), содержимое которого составят информационные массивы, преобразованные в базу межнаучных данных о человеке, межнаучный тезаурус и комплексы межнаучной информации, способствующие построению интегративной учебно-познавательной деятельности студентов, минимальной структурной единицей которой будет служить педагогическая задача с межнаучным содержанием;

— оценка эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования будет выполнена с помощью диагностической методики, позволяющей выявить показатели интегративного формирования педагогического профессионализма, среди которых определяющими должны быть умения перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики, сформированные межнаучные знания, обобщенные учебно-познавательные действия и усвоенные межнаучные понятия.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены и решались следующие задачи исследования:

1. Выявить тенденции развития межнаучной мысли в педагогике, обосновать этапы формирования межнаучной коммуникации и разработать системную классификацию наук о человеке как средство для обнаружения многосторонних межнаучных связей педагогики.

2. Обосновать структуру, разработать функции и принципы построения межнаучной коммуникации, обеспечивающей интеграцию педагогического образования.

3. Выявить условия организации интегративной учебно-познавательной деятельности студентов в образовательной системе, построенной на многосторонних межнаучных связях педагогики.

4. Разработать типологию межнаучных связей педагогики и построить соответствующую ей межнаучную модель интегративного формирования педагогического профессионализма студентов.

5. Разработать интегративную образовательную технологию в системе высшего педагогического образования на основе межнаучной коммуникации.

6. Выполнить экспериментальную оценку эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования.

Методологической основой исследования послужили философские положения: о роли несоответствий и противоречий в развитии социально-педагогических систем, о способах и значимости определения в качестве основного противоречия в существующей системе образования рассогласования между потребностью общеобразовательной практики во всестороннем изучении, обучении, воспитании и развитии личности школьника и низким уровнем межнаучной подготовки выпускников педвузао составе знания, взаимосвязи в нем части и целого, о взаимообусловленности общего и частного знанияо целостности и единстве познания личности, которые осуществляются в процессе межнаучной интеграциисистемно-структурный подход к анализу интегративной учебно-познавательной деятельности. Исследование строилось на основных положениях теории функциональных систем человека, знании проблем взаимодействия общественных, естественных и технических наук, на системном, лич-ностно-деятельностном, аксиологическом, антропологическом и квалиметри-ческом подходах к отбору и построению содержания педагогического образования, на сравнительной оценке и измерении качества межнаучной подготовки студентов вуза, обучающихся в информационно-поисковой и интегративной образовтельных системах, на положениях человекоцентрической, практико-преобразующей концепций поиска конечных результатов исследования.

Теоретическими источниками исследования явились:

— философские, науковедческие и психолого-педагогические исследования в области научной коммуникации (Ю.М. Александров, Б.М. Бим-Бад, P.C. Гиляревский, П. С. Гуревич, В. И. Журавлев, Б. М. Кедров, Б. Ф. Ломов, А. И. Михайлов, O.K. Филатов, И. Т. Фролов, А. И. Черный, В. Б. Швырков, В. М. Шепель, Б. Г. Юдин и др.);

— философские труды, посвященные исследованию межнаучного взаимодействия и его форм, междисциплинарного синтеза и интеграции наук (И.В. Блауберг, Ю. И. Ефимов, Б. М: КедровИ.Т. Фролов, Б. Г. Юдин и др.);

— классические и современные научные труды, посвященные построению общей классификации наук (М.В. Баград, Г. Гегель, Е. Д. Гражданников, Д. Р. Дарбанов, Л. Г. Джахая, Б. М. Кедров, B.C. Леднев и др.);

— труды, посвященные комплексному исследованию проблем человека (В.П. Алексеев, Т. И. Алексеева, Л .Я. Босик, A.B. Воропаева, П. С. Гуревич, Н. П. Дубинин, В. П. Казначеев, C.B. Кравков, В. Ф. Сержантов, И. Т. Фролов и др.);

— работы, раскрывающие сущность межпредметного и междисциплинарного подходов к построению содержания педагогического образования (Н.П. Вайзман, В. А. Вялых, А. И. Еремкин, Ю: И. Ефимов, В: И. Журавлев, В.И. Загвя-зинский, В. К. Кириллов, И. И. Кириченко, Р. Б. Лотштейн, O.A. Мехедова, В. М. Полонский, Н. Е. Румянцев, Ю. Ш. Стрелец и др.);

— работы, актуализирующие проблему исследования межнаучных связей педагогики (В.Р. Дольник, А. И. Еремкин, В. И. Журавлев, Л. В. Загрекова, В.К.

Кириллов, A.B. Мудрик, H.H. Нечаев, И.В. Равич-Щербо, Н. Г. Тихонкина, К. Д. Ушинский, А. Г. Хрипкова и др.);

— труды, в которых обосновываются основные положения теории информации и информационных процессов, возникающих в социально-педагогических системах (В.И. Бородыня, Н. П. Ващекин, М. В. Волысенштейн, И. И. Гришкин, Г. М. Добров, В. И. Журавлев, В. З. Коган, H.A. Мансуров, Н. Т. Петрович, А. П. Суханов, В. Н. Тростников, А. Д. Урсул, В. М. Шепель, Г. И. Щербицкий и др.);

— классические и современные исследования, отражающие вопросы научно-информационной деятельности, интеллектуальной обработки информации и ее синтеза (Ю.Ф. Абрамов, В. И. Бородыня, Н. П. Ващекин, P.C. Гиляревский, A.M. Иваницкий, А. И. Китов, В. В. Корнеев, П. А. Козляковский, Е. П. Кринчик, А. Н. Леонтьев, А. И. Михайлов, E.H. Пасхин, А. И. Черный, А. Д. Урсул и др.);

— исследования проблемы накопления информационных массивов и разработки баз научных данных (Ф.И. Андон, Б. С. Гершунский, В. И. Горькова, A.A. Елизаров, В. И. Журавлев, В. В. Корнеев, Л.И. КорсаковаБ.Н. Макаров-ский, В. М. Полонский, Л. Н. Склянина, A.A. Стогний, В. Е. Шукшунов, Л. В: Чернышева и др.);

— работы, в которых раскрываются особенности и функциональные возможности информационно-поисковых и интегративных образовательных систем (В.В. Давыдов, А .Я. Данилюк, A.B. Даринский, Л. В. Занков, Л. И. Корсакова, Б. М. Макаровский, В. И. Подобед, В. В. Сериков, Л. В. Чернышева и др.);

— научные труды, в которых рассматриваются условия и механизмы формирования целостного знания и интеграции образования (Б.Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А .Я. Данилюк, Л. П. Доблаев, Н. П. Дубинин, Л. В. Ершова, Л. В. Занков, A.A. Кирсанов, В. З. Коган, Н. П. Коваленко, О. В. Козлова, К. Ю. Колесина, А.П. Копыло-ва, С. И. Корнеев, С. Т. Мелюхин, Е. В. Протас, Э. П. Семенюк, Н. Г. Тихонкина, И. Б. Федоров, В. Т. Фоменко, Н. Г. Худолий и др.);

— исследования проблемы построения и внедрения информационно-коммуникационных технологий обучения в образовательный процесс высшей педагогической школы (B.B. Афанасьев, В. П. Беспалько, Б. Н. Богатырев, Т.Г. Ве-зиров, Б. С. Гершунский, М. И. Жалдак, А. Г. Казакова, М. П. Лапчик, О.П. Око-лелов, Н. Д. Подуфалов, Н. В. Сергеева, А. Н. Силин, А. И. Уман, Т. Л. Шапошникова идр);

— работы, в которых рассматриваются вопросы мониторинга, измерения и оценки качества педагогического образования, статистической обработки информации (B.C. Аванесов, В. П. Беспалько, Ю. М. Нейман, Д. А. Новиков, A.A. Орлов, П. И. Пидкасистый, В. П. Симонов, В. А. Хлебников, С. Е. Шишов, В. М. Шамардин и ДР-).

Эмпирическую основу исследования составили государственные документы: Закон РФ «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (с изменениями и дополнениями 2005 г.), «Федеральная целевая программа развития образования на 2006;2010 годы», «Национальный проект в сфере образования и науки" — региональные программы модернизации общего и педагогического образованияматериалы научных и научно-практических конференций по проблеме использования новейших технологий в высшем педагогическом образованииматериалы работы ВНИК на базе Банка межнаучных данных ТГПИ им. Д. И. Менделеева (1990;1993 г. г.) и материалы лабораторного исследования на базе Центра новейших образовательных технологий МПУ, МГОУ (1997;2007 г. г.).

Методы исследования. В соответствии с предметом, целью, гипотезой и задачами исследования использовались группы взаимодополняющих друг друга методов.

Методы теоретического исследования: межнаучный анализ философских, антропологических, психологических, медицинских, кибернетических, педагогических и других научных и научно-методических источниковиндуктивно-дедуктивные методы обоснования этапов, структуры и форм развития! межнаучной коммуникации в системе наук о человекесистемный анализ, междисциплинарный синтез и метод построения терминологических моделей, коt торые были использованы для разработки классификации наук о человекесравнительно-педагогический анализ простых и сложных образовательных системанализ действующих нормативных документов в системе высшего педагогического образованиямоделирование интеграционных процессов в педагогической науке и педагогическом образованииметод экстраполирования результатов исследования междисциплинарных, межпредметных связей педагогики на’исследуемую область межнаучных связей в системе взаимодействующих с ней наук.

Методы эмпирического исследования: методы сбора эмпирических данных (наблюдение, анкетирование, тестирование учителей, классных руководителей, воспитателей общеобразовательных школ и студентов, обучающихся по педагогическим специальностям) — метод сравнительно-педагогического анализа умений поиска, обработки, накопления, систематизации и классификации ме-жисточниковой информации студентами и педагогическими работниками школметоды проверки гипотезы (пилотажные эксперименты, диагностический, формирующий и контрольный эксперименты) — метод «схемного» описания формируемых межнаучных знанийметоды корреляционного анализа и математической статистики, использованные при обработке промежуточных и конечных результатов исследования, наглядные методы их представленияметоды диагностики, ретроспективного анализа и отсроченного контроля за процессом усвоения межнаучных знаний, формированием межнаучных понятий, умений перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики и обобщенных учебно-познавательных действий студентов, обучающихся в информационно-поисковой и интегративной образовательных системах.

База исследования: Тобольский государственный педагогический исти-тут им. Д. И. Менделеева (Банк межнаучных данных, в условиях которого обучались 863 студентаВНИК, членами которого были 9 сотрудников (экспертов) — представителей гуманитарных кафедр и 17 учителей-методистов Тюменской области — 1990;1993 г. г.) — Московский государственный областной университет (МПУ, Банк психолого-педагогических данных, в условиях которого обучались.

649 студентов — 1993;1995 г. г.- МГОУ, лаборатория «Центр новейших образовательных технологий»: в экспериментальной работе приняли участие 857 студентов — 1997;2007 г. г.) — Рязанский государственный университет им. С. А. Есенина (348 студентов — 2006;2007 г. г.) — Московский государственный областной педагогический институт (246 студентов — 2006;2007 г. г.) — экспериментальные площадки на базе средних общеобразовательных школ Тобольского района Тюменской области (270 учителей и классных руководителей — 1990;1993 г. г.), школ №№ 302, 548, 1057 г. Москвы, школ №№ 1,10,16 г. Мытищи Московской области (617 студентов-практикантов, 30 учителей и классных руководителей -1995;2008 г. г.), средних общеобразовательных школ Клетнянского района Брянской области (150 учителей и классных руководителей, 415 учащихся — 1993;1994 г. г., 1999;2000 г. г., 2005;2006 г. г.).

Этапы исследования. Продолжительность исследования охватывает период с 1989 по 2009 г. г. Оно проводилось в четыре этапа. На первом — диагностическом этапе (1989;1992 г. г.) выполнена оценка состояния межнаучной подготовки педагогических работников общеобразовательных школ и студентов педвузов. Были изучены опыт организации и результаты функционирования автоматизированных информационно-поисковых простых систем в обучении студентов, проанализирована роль и значимость межнаучной коммуникации в построении сложной — интегративной системы педагогического образования. Был также собран первичный фактический материал, представленный разработанными информационными массивами, преобразованными в первичную базу межнаучных данных о человеке, необходимую для организации Банка межнаучных данных и его использования в педагогическом образовании.

На втором — теоретико-проектировочном и формирующем этапе (1993;1999 г. г.) была обоснована гипотеза, поставлены задачи и разработана программа исследования, выявлены тенденции развития межнаучной мысли в педагогике, обоснованы формы и этапы формирования межнаучной коммуникации и на этой основе разработана системная классификация наук о человеке как средство для выявления ее индикаторов — множественных многосторонних межнаучных связей педагогики. Было проведено исследование влияния межнаучной коммуникации на интеграцию образования: разработана структура межнаучной коммуникациивыявлены условия формирования межнаучной информации и ее свойстваобоснованы функции и принципы построения межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования. Разработаны типология межнаучных связей педагогики и межнаучные конструкции в содержании педагогического образования, построена и апробирована межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма, выявлены его показатели. Построены и апробированы технологии интеграции педагогического образования, разработана функциональная структура Банка межнаучных данных, изучены и реализованы его возможности в построении инте-гративной образовательной системы, разработана и апробирована система педагогических задач с межнаучным содержанием в структуре интегративной учебно-познавательной деятельности, выявлены условия постановки, этапы решения и их показатели.

На третьем — сопоставительно-оценочном этапе (2000;2007 г. г.) разрабатывалась методика количественно-качественной оценки межнаучной подготовки студентов, диагностировались уровни формирования у студентов межнаучных знаний, межнаучных понятий, обобщенных учебно-познавательных действий и умений перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики с учетом их когнитивного стиля в соответствии с целями и задачами опытно-экспериментальной работы. Был выполнен ретроспективный анализ достижений студентов при отсроченном контроле, оценивалась эффективность построения и реализации межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования.

На четвертом — заключительно-обобщающем этапе (2008;2009 г. г.) осуществлялась аналитико-синтетическая обработка полученных на предыдущих этапах фактических материалов с помощью методов математической статистики, была проведена корректировка гипотезы и переработанных материалов, выполнены анализ и формулировка достигнутых результатов, были соотнесены окончательные результаты исследования с поставленной целью и задачами. Уточнены теоретические положения о путях интеграции педагогического образования студентов вуза на основе межнаучной коммуникации и представления об их дальнейшем исследовании.

Научная новизна исследования состоит в следующем.

1. Выявлена совокупность тенденций развития межнаучной мысли в отечественной и зарубежной педагогике, обоснованы философско-догматический, ан-тропо-гуманистический и информационно-синергетический этапы формирования межнаучной коммуникации и разработана системная классификация наук о человеке, позволяющая установить множественные межнаучные связи педагогики, основаниями для построения которой служат: возраст, периоды жизнедеятельности, филогенез, факторы, условия и показатели развития личности школьника.

2. Обоснована структура межнаучной коммуникации в педагогическом образовании (студенты и преподаватели — ее субъектынауки, их связи с педагогикой, научные документы и тексты — ее объектыинформационный, коммуникативный и познавательный процессы), позволившая выявить условия и этапы организации интегративного информационно-познавательного процесса, установить его характеристики, выявить условия формирования и специфические свойства межнаучной информации (суперпозицию, сопряженность, релевантность интегрированных семантик, синтетичность, новизну). Раскрыты ее функции (информационно-поисковая, информационно-аккумулирующая, интегративная, образовательная, развивающая, исследовательская) — разработаны принципы построения (сочетание формальных и неформальных процессов, многосторонность и множественность межнаучных связей, сочетание всех видов информации, интеграция наук и научного знания, единство информационного, коммуникативного и познавательного процессов), обеспечивающие переход от информационно-поисковой системы обучения к интегративной образовательной системе.

3. Выявлены условия для организации интегративной учебно-познавательной деятельности в образовательной системе, построенной на многосторонних межнаучных связях педагогики: разработка информационных массивов и их преобразование в базу межнаучных данных о человекеинформационное обслуживание в учебно-познавательном процессе по их запросам с помощью Банка межнаучных данныхвладение собственно педагогическими знаниями, языками наук о человеке и умениями перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики.

4. Разработана типология межнаучных связей педагогики по признакам (числу взаимодействующих наук и объему связей, их структуре, характеру, функциям и назначению, продолжительности действия), характеризующим их формирование и функционирование, и в соответствии с ней построена межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма, включающая разработанные межнаучные конструкции в содержании педагогического образования, комплексы межнаучной информации, формирующейся в соответствии с факторами, условиями и особенностями развития личности школьника, Банк межнаучных данных, технологии интеграции педагогического образования и требования, предъявляемые к профессионализму студентов, выраженные в его обобщенных показателях.

5. Разработана интегративная образовательная технология, которая включает взаимодополняющие информационно-поисковую, проблемно-ориентирующую и личностно-ориентирующую технологии обучения, обеспечивающие в совокупности интеграцию педагогического образования на основе межнаучной коммуникации.

6. Выполнена экспериментальная оценка эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования с помощью разработанной методики, позволившей выявить уровни оценки качества формируемого педагогического профессионализма и его показатели.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что теория педагогики обогащается знаниями:

— в области методологии педагогики, позволяющими расширить поле видения границ ее объекта, предмета и задач, обогатить язык, методы и базовые понятия на основе межнаучной коммуникации;

— об интегральной природе педагогической науки и ее раскрытии с помощью межнаучных связей как индикаторов межнаучной коммуникации в системе наук о человеке;

— об этапах развития, структуре, функциях и принципах построения межнаучной коммуникации в педагогическом образовании;

— об интегративной функции межнаучной коммуникации и ее сущности в педагогическом образовании;

— о технологизации педагогического образования на основе межнаучной коммуникации;

— о структуре интегративной учебно-познавательной деятельности1 иоб условиях перехода от информационно-поисковой системы изучения педагогики к интегративной образовательной системе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

— разработаны условия формирования, критерии отбора и пути реализации многосторонних межнаучных связей педагогики в образовательном процессе;

— обоснован механизм формирования и усвоения межнаучных знаний, межнаучных понятий, обобщенных учебно-познавательных действий и умений перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики в структуре интегративной учебно-познавательной деятельности студентов;

— разработаны межнаучный тезаурус, информационные массивы, база межнаучных данных о человеке для организации Банка межнаучных данных, определены его возможности в построении интегративной образовательной системы;

— предложены межнаучные конструкции в содержании стандарта общепедагогической подготовки студентов, составляющие базовый минимум интеграции педагогического образования;

— разработаны технологии обучения, обеспечивающие интеграцию педагогического образования на основе межнаучной коммуникации;

— разработана система учебных и критериальных педагогических задач с межнаучным содержанием и технология их решения при изучении курса общей педагогики в интегративной образовательной системе;

— разработаны диагностическая методика построения и организации интегративной учебно-познавательной деятельности студентов и методика количественно-качественной оценки интегративного формирования их педагогического профессионализма в условиях межнаучной коммуникации.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в результате проведенного исследования, обеспечены: выбором методов решения задач исследования в соответствии с его логикой и этапамиопорой на имеющийся опыт исследования и использования односторонних межпредметных связей в педагогическом образовании на основе научной коммуникациинаучной базой, включающей использование комплекса методов исследования, личного опыта соискателя, участвовавшего в организации и осуществлении многолетней опытно-экспериментальной работы в реальных условиях образовательного процесса в вузе, школе и в лабораторных условиях путем моделирования содержания, форм и технологий реализации межнаучной коммуникации в лаборатории «Банк межнаучных данных» на базе ТГПИ им. Д. И. Менделеева (г. Тобольск, 1990;1993 г. г.) и на базе Центра новейших образовательных технологий МГОУ (г. Москва, 1997;2007 г. г.) — многолетней непрерывной апробацией результатов работы в высших педагогических образовательных учреждениях и средних общеобразовательных школахмногократной проверкой достоверности ключевых положений диссертации критерием практикистатистической обработкой результатов исследования и корреляцией выявленных показателей, характеризующих достижения студентов, обучавшихся в контрольной и экспериментальной группах.

Положения, выносимые на защиту, представляют собой основные результаты исследования, совокупность которых правомерно рассматривать как концепцию межнаучной коммуникации в педагогическом образовании студентов вуза:

1. Базовым средством моделирования межнаучной коммуникации в педагогическом образовании выступает системная классификация наук о человеке.

Индикаторами межнаучной коммуникации в педагогическом образовании выступают многосторонние межнаучные связи педагогики, обусловленные общностью объектов, близостью предметов и языков, взаимодополняемостью задач и методов исследования отдельных наук, частотой, объемом и продолжительностью их взаимодействия. Они обнаруживаются и исследуются с помощью системной классификации наук путем их сочетания, группирования, упорядоченияранжирования и последующей систематизации, основу которых составляют межнаучные конструкции в содержании педагогического образования: возраст и основные периоды жизнедеятельности, филогенез, факторы, условия и показатели развития личности школьника. Разработка классификации наук, в которой педагогика выполняет системообразующую функцию, предполагает построение множества наук, отобранного с помощью критериев полноты, и построение первичного, вторичного и третичного рядов наук с помощью критерия их первичности-вторичности по отношению к педагогике. С помощью критериев пограничности (смежности) педагогики с науками о человеке, компенсации недостающих в педагогике данных других наук и заимствования ими научно-педагогических данных формируются три группы взаимодействующих с ней наук.

2: Сущность межнаучной коммуникации в педагогическом образовании состоит в его интеграции.

Разработанная структура, функции и принципы построения межнаучной коммуникации в педагогическом образовании позволяют раскрыть ее сущность. Межнаучная коммуникация, являясь условием зарождения, формирования и развития множественных многосторонних межнаучных связей, способствует их реализации, обеспечивая интеграцию педагогического образования, которая характеризуется интеграцией его содержания и интегративным формированием педагогического профессионализма. Она представляет собой выстраивание информационных каналов и организацию интегративного информационно-познавательного процесса в информационно-образовательном пространстве, в который включаются студенты, работая с научными документами и текстами, осуществляя с помощью метаязыка множественный поиск, анализ, селекцию и перевод научной информации с языков наук на научный и учебный языки педагогики, выполняя ее многократное многомерное измерение, в результате чего в их сознании формируется качественно новая — межнаучная информация, трансформирующаяся в качественно новые — межнаучные знания, составляющиеоснову формирования межнаучных понятий и обобщенных учебно-познавательных действий.

3. Внедрение межнаучной коммуникации в систему педагогического образования позволяет построить ее как интегративную образовательную систему.

Все информационно-коммуникативные образовательные системы делятся на простые — репродуктивные (информационно-поисковые) и сложные — развивающие (интегративные). Межнаучная коммуникация, организованная в системе педагогического образования, обеспечивает переход от информационно-поисковой системы к интегративной образовательной системе, элементами которой являются межнаучные конструкции в содержании педагогического образования и соответствующие им комплексы формирующейся межнаучной информациинаучные и учебные тексты как источники научной и учебной информации и как результат их перевода с языков наук и научных дисциплин на язык педагогикинаучные и учебные языки и интеграционный механизм формирования и усвоения межнаучной информации. Центральным элементом интегративной образовательной системы выступает основной субъект образовательного процесса — студент со сформированным опытом усвоения собственно педагогических знаний и присущими ему потребностями в межнаучных знаниях. Базовым средством, позволяющим организовать интегративную учебно-познавательную деятельность студентов в этой системе, служит Банк межнаучных данных.

4. Интеграция педагогического образования на основе межнаучной коммуникации достигается путем построения и реализации межнаучной модели интегративного формирования педагогического профессионализма.

В основе межнаучной модели, обеспечивающей интегративное формирование педагогического профессионализма, лежит типология множественных межнаучных связей педагогики, которая разрабатывается по основным признакам, характеризующим их формирование и функционирование: по числу взаимодействующих наук и объему связей — односторонние, бинарные, триадные (комбинированные), множественныепо структуре и характеру действия — компенсирующие, перекрывающиеся (когерентные), органично сочетающиеся, дополняющиепо продолжительности действия — быстродействующие, временные, постоянныепо функциям и назначению — информационно-репродуктивные, информационно-аккумулирующие, информационно-преобразующие, зна-ниево-развивающие связи. Разработанная межнаучная модель представлена содержательными элементами (межнаучными конструкциями и интегрированными учебными элементами, содержанием комплексов межнаучной информации), средствами их реализации (Банком межнаучных данных, межнаучными связями) и показателями интегративного формирования педагогического профессионализма.

5. Интегративное формирование педагогического профессионализма обеспечивает интегративная образовательная технология.

1 8.

5 Переход к интегративной образовательной системе обеспечивают информационно-поисковая, проблемно-ориентирующая и личностно-ориентирующая технологии интеграции педагогического образования, эффективность применения которых достигается в условиях функционирования Банка межнаучных, данных — научно-информационного центра вуза, в котором формируются и накапливаются информационные массивы, на их основе разрабатывается база г межнаучных данных о человеке в соответствии с межнаучными конструкциями в содержании педагогического образования студентов и межнаучным тезаурусом, охватывающим интегративное информационно-образовательное пространство.

Интегративная образовательная технология, имея трехкомпонентную структуру (межнаучную образовательную, информационно-техническую и программно-методическую среды), позволяет осуществить интеграцию содержания педагогического образования на основе разработанных межнаучных конструкций и последовательно реализовать его путем формирования межнаучных знаний, межнаучных понятий и обобщенных учебно-познавательных действий.

6. Эффективность межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования оценивается с помощью диагностической методики, позволяющей выявить уровни и количественно-качественные показатели инте-гративного формирования педагогического профессионализма студентов.

Эффективность построения и использования межнаучной коммуникации в педагогическом образовании, в конечном счете, следует оценивать по качеству интегративного формирования педагогического профессионализма студентов, обеспечивающего их готовность к реализации всесторонних знаний о человеке в образовании школьников. Ее оценка достигается с помощью методики, позволяющей выполнить диагностику интегративной учебно-познавательной деятельности, которая направлена: на оценку развития информационно-педагогических потребностей студентов в поиске потенциальных источников межнаучной информациина выявление этапов организации интегративного информационно-познавательного процесса в условиях функционирования Банка межнаучных данныхна изучение механизма интеграции знаний и прогнозирование уровней усвоения межнаучной информациина постановку педагогических задач с межнаучным содержанием и качественную оценку их решения с учетом когнитивного стиля студентовна выявление показателей и их динамики, с помощью которых оценивается эффективность использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования студентов.

Апробация работы. В ходе исследования его основные результаты докладывались автором и обсуждались на конференциях: межрегиональной научно-практической конференции «Трудовое воспитание, обучение и профориентация учащейся молодежи в условиях Крайнего Севера (г. Тобольск, 1989 г.), Всесоюзной научно-методической конференции «Психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов в вузе» (г. Грозный, 1989 г.), межвузовской научно-практической конференции «Проблемы формирования диалектико-ма-териалистического мировоззрения в школе и вузе» (г. Петропавловск, 1990 г.), межвузовской конференции «Пути совершенствования профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в вузе» (г. Саратов, 1992 г.), межвузовской научной конференции «Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя» (г. Тула, 1992 г.), Российской научной конференции «Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление» (г. Волгоград, 1993 г.), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной К. Д. Ушинскому, проблемам человека и школы в его педагогической системе (г. Курск, 1994 г., 1995 г.), региональной научной конференции «Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск» (г. Волгоград, 1997 г.), международной научно-практической конференции «Динамика педагогического образования: от института — к университету» (г. Тула, 1998 г.), межвузовской научно-практической конференции «Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы» (г. Нижний Новгород, 1998 г.), региональной научно-практической конференции, посвященной проблемам философии, истории педагогики и образования как учебного предмета в системе подготовки будущего учителя (г. Нижний Новгород, 2000 г.), на научно-практическом семинаре «Оценка качества обучения в современном образовательном пространстве» (г. Москва, 2005 г.), ежегодных научно-практических конференциях в Московском государственном областном университете (МПУ, МГОУ, 1993;2008 г. г.), методологических и методических семинарах кафедры педагогики МГОУ.

Результаты исследования теоретических основ построения межнаучной коммуникации в высшем педагогическом образовании докладывались на заседании Круглого стола отделения философии образования и теоретической педагогики РАО совместно с журналом «Педагогика» по теме «Способы представления теоретических знаний в курсе педагогики для будущих учителей» (г. Москва, РАО, 2003 г.).

Внедрение промежуточных и конечных результатов исследования осуществлялось по разным направлениям: постановка пилотажных, диагностического и формирующего экспериментов в работесо студентамии учителямисочетание педагогической и научной деятельности автора в общеобразовательной школе, педвузе, университете, институте развития профессионального образования МО РФ: выступления с лекциями на курсах повышения квалификации учителей и преподавателей педвузов по проблеме их межнаучной подготовкичтение спецкурсов: «Межнаучные основы формирования педагогического профессионализма» (ТГПИ им. Д.И. Менделеева), «Будущему учителю о межнаучных основах теории и практики образования» (МГОУ) — кураторство НИРС по кафедре педагогики и консультирование студентов при выполнении ими междисциплинарных курсовых и дипломных работпостановка междисциплинарных заданий и руководство их выполнением в период педагогической практики студентовразработка и внедрение методических рекомендаций и учебных пособий для учителей, студентов и преподавателей вузовсотрудничество с преподавателями гуманитарных кафедр в Центре новейших образовательных технологий МГОУучастие в создании и работе Банка психолого-педагогических данных (МПУ), руководство ВНИКом по исследуемой проблеме и создание Банка межнаучных данных (ТГПИ им. Д.И. Менделеева) — публикация результатов исследования.

Основные положения диссертации опубликованы в трех монографиях (1998 г., 2005 г., 2008 г.), научных статьях в отечественных и международных журналах, сборниках научных трудов, учебно-методических пособиях и рекомендациях, тезисах докладов на научно-практических конференциях и семинарах. Всего имеется 93 публикации по теме исследования.

Таким образом, разработка теоретико-методологических и технологических основ межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования позволяет обозначить дальнейшие направления ее исследования:

— возрождение традиций отечественной школы ученых — представителей разных наук (создателей Института человека) в комплексных исследованиях, направленных на изучение функциональных жизнеобеспечивающих системсовременного школьника и выработку новых знаний о-нем;

— исследование механизмов содержательной, понятийной, языковой и методической интеграции в системе педагогического образования с участием широкого круга ученых, специалистов в разных областях человекознания;

— исследование оптимальных путей формирования метаязыковой культуры студентов и преподавателей в процессе неформальной межнаучной коммуникации в образовательной и исследовательской деятельности;

— исследование межнаучной коммуникации в интеграции всех ступеней высшего педагогического образования и последипломного образования;

— изучение опыта организации межнаучной коммуникации в интегратив-ном формировании профессионализма будущих специалистов в сфере «человек-человек».

Выводы по главе 4.

Исследовав условия и этапы развития межнаучной коммуникации, теоретически и технологически обосновав ее как фактор интеграции знаний о человеке в педагогическом образовании студентов, выявив и оценив в процессе продолжительной опытной работы со студентами, учителями и классными руководителями первичные показатели их профессиональной деятельности в традиционно сложившихся условиях формальной и неформальной коммуникации, мы провели проверку основных положений выдвинутой гипотезы по выявлению обобщенных показателей, характеризующих интегративное формирование педагогического профессионализма, путем организации экспериментальной работы со студентами, обучавшимися в вузах разных регионов РФ по двенадцати педагогическим специальностям. Для получения достоверных показателей, с помощью которых можно оценивать качество межнаучной подготовки студентов, обучающихся в интегративной образовательной системе, потребовалось обоснование условий, определяющих эффективность проведения поэтапного эксперимента. Такими условиями-явились: обоснование независимой переменной (основной характеристики студента — субъекта образовательного процесса), которая подвергалась оценке и измерению количества правильно решенных им задач с межнаучным содержаниемдиагностический подход к анализу (выделению показателей и структурных единиц) интегративной учебно-познавательной деятельности студентов и использование методик, разработанных на диагностической основе, позволяющих выполнить количественно-качественную оценку интегративного формирования их педагогического профессионализма на возможных уровнях организации учебно-познавательной деятельности. Результаты экспериментального исследования, выполненного в этих условиях, позволили установить, что:

— основным структурным элементом и показателем интегративной учебно-познавательной деятельности студентов является обобщенное действие, формирующееся в процессе решения ими педагогических задач с межнаучным содержанием, в котором проявляются умения анализа, селекции, синтеза и перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики, межнаучные знания, межнаучные понятия и способы овладения этими понятиями на основе включения их в межнаучную коммуникацию;

— в условиях информационно-поисковой образовательной системы (зна-ниево-репродуктивного обучения) в процессе перевода научной информации на учебный язык педагогики наблюдается не повышение качества, а увеличение объема собственно педагогических знаний за счет их приращения (обогащения), а поэтому оценка их качества может быть выполнена с помощью известных методик на низших уровнях организации учебно-познавательной деятельности;

— оценка формируемых межнаучных (субъективно и объективно) новых знаний в условиях интегративной образовательной системы, в которой происходит развитие собственно педагогических знаний и умений за счет интеграции знаний о человеке, возможна только с помощью дифференцированной методики на высших уровнях организации учебно-познавательной деятельности;

— интегративное усвоение студентами содержания педагогического образования, заданного базисными блоками межнаучной информации, осуществляется за счет действия интеграционного механизма, функционирующего в инте-гративном образовательном пространстве, представленном содержательными, понятийными, методическими и языковыми связями педагогики с науками о человеке;

— в интегративной образовательной системе происходит постоянный перевод научных текстов (информации) с языков наук на научный и учебный языки педагогики, сама система может функционировать при наличии в ней, по крайней мере, двух научных языков;

— учебно-познавательные действия совершаются при переводе информации с одного или нескольких учебных языков наук на учебный язык педагогики в процессе решения педагогических (учебных) задач с межнаучным содержанием. Учебно-познавательную деятельность студентов в интегративной образовательной системе можно представить как последовательность переводов научной информации с языков наук о человеке на научный, а затем и на учебный язык педагогики, иначе говоря, в ней происходит языковая интеграция, которая приводит к возникновению метаязыка (надязыковой знаковой системы), примером которого являются языки бинарных наук (педагогической психологии, педагогической информатики и т. п.).

Таким образом, итоговые результаты эксперимента в целом подтвердили выдвинутую ранее гипотезу о повышении качества педагогического образования студентов при переходе от информационно-поисковой системы обучения к интегративной образовательной системе и позволили утвердить достоверность основных положений разработанной концепции межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Межнаучный подход к изучению и решению проблем человека, набирающая темп интеграция наук и научных отраслей, формирование на этой основе целостной системы человекознания в процессе исследования и построения межнаучной коммуникации и, прежде всего, в системе общественных наук остаются приоритетными направлениями современного науковедения.

В диссертационных исследованиях, монографических работах, выполненных за последние три десятилетия по проблемам межпредметных, междисциплинарных связей педагогики, накоплен первичный опыт доказательства того, что целостный подход к формированию личности, базирующийся на межнаучном взаимодействии, приводящем при определенных условиях к интеграции наук и знаний о человеке, с одной стороны, позволяет глубже познать в структуре образовательного процесса скрытые несоответствия, противоречия и их причины, выявить закономерности и механизмы качественного обучениявоспитания школьников и молодежи, а, с другой стороны, требует повышения потенциала практической педагогики в реализации проблем гуманизации, индивидуализации и персонификации обучения и воспитания, в подлинной демократизации образовательной среды в сложившихся условиях либерализма, непринужденности общения, доступности к любым источникам информации и возрастающей на этой почве вседозволенности среди обучающихся, воспитанников.

Эти обстоятельства приобретают существенный смысл, если учесть тот факт, что современная образовательная практика должна строиться на челове-коцентрической концепции создания оптимальных условий для самообразования, самовыражения и самосовершенствования личности, о чем свидетельствуют принятые на государственном уровне программы модернизации и развития общего и профессионального образования в РФ.

Поэтому, приступив к исследованию, мы располагали основаниями утверждать, что в отечественной теоретической и практической педагогике был дан импульс к дальнейшему исследованию путей ее сближения с науками о человеке, формированию и приближению межнаучного потенциала к решению актуальных проблем обучения и воспитания, к поиску эффективных технологий и методик его реализации на всех ступенях и уровнях образования. Но решение этих насущных задач, как показали результаты выполненного нами исследования, зависит в итоге от решения ключевой задачи педагогического образования — разработки, построения и реализации многосторонних межнаучных связей педагогики, которые могут быть сформированы только в условиях межнаучной коммуникации, выступающей в педагогическом образовании основой его интеграции.

Проанализировав состояние образовательной практики с позиции наметившихся тенденций к сближению наук о человеке в системе высшего педагогического образования и результаты реализации сложившихся междисциплинарных, межпредметных связей педагогики, оценив в целом состояние межнаучной подготовки студентов, изучающих курс общей педагогики в условиях-традиционной научной коммуникации, мы обнаружили, что в формируемом педагогическом профессионализме, основанном на предметоцентрическом подходе к построению учебно-познавательной деятельности, фактически отсутствуют целостные — межнаучные знания будущих педагогов о личности современного школьника, о проблемах его обучения, воспитания и развития и одновременно установили, что в педагогическом образовании реализуемые фрагментарные односторонние междисциплинарные, межпредметные связи педагогики приводят лишь к приращению собственно педагогических знаний, так как они не порождают интеграционный механизм формирования межнаучной информации. Аналогичные данные, свидетельствующие о низком уровне сформированное&tradeобобщенных профессионально-педагогических действий в решении актуальных проблем образования школьников, были получены в ходе обследования учителей, классных руководителей и воспитателей, работающих в разных регионах РФ.

Выполненная нами аналитическаяобработка результатов постановки серии пилотажных экспериментов со студентами и педагогическими работниками школ послужила основой формирования первичных знаний, которые позволили разработать аппарат исследования и выдвинуть в качестве основной идею о том, что в условиях межнаучной коммуникации, обеспечивающей построение широкого спектра многосторонних связей педагогики в системе наук о человеке и их реализацию в педагогическом образовании, возникает механизм интеграции формирующихся всесторонних знаний о человеке, благодаря которому возможен переход от традиционной информационно-поисковой системы обучения к интегративной системе педагогического образования студентов вуза, в результате чего повышается его качество, проявляющееся в готовности будущих учителей и воспитателей к реализации тех задач образования школьников, которые средствами одной педагогической науки становятся все более нере-шаемыми.

Учитывая существующую предметоцентрическую структуру педагогического образования, сложившиеся стереотипы в его содержании, для выявления оптимальных условий, средств и технологий построения и эффективной реализации межнаучной коммуникации как основы его интеграции была разработана концепция, ядром которой, как нами установлено, является совокупность теоретико-методологических положений о природе, структуре, функциональности, сущности и назначении межнаучной коммуникации, ее организации и применении в педагогическом образовании. Эти положения разработаны в соответствии с выдвинутой гипотезой, задачами и логикой поэтапного исследования, результаты которого, проверенные критерием практики при отсроченном контроле, позволяют сделать следующие выводы.

1. Выявленные на методологическом уровне тенденции развитиямежнаучной мысли о человеке, об обучении и воспитании позволили обосновать этапы и формы становления и развития межнаучной коммуникации в системе взаимодействующих с педагогикой наук. Нами установлено, что базовым средством моделирования межнаучной коммуникации в педагогическом образовании выступает классификация наук о человеке, в которой педагогика, являясь по природе интегральной наукой, выполняет системообразующую функцию. Основаниями для построения системной классификации взаимодействующих с педагогикой наук явились разработанные нами межнаучные конструкции: возраст и основные периоды жизнедеятельности, филогенез, факторы, условия и показатели развития личности школьника, которые с помощью совокупности семи базисных элементов интеграции педагогического образования: обучение, воспитание, общение, среда, наследственность, направленность и индивидуально-типологические особенности личности школьника составили основу построения его содержания. Построенная таким способом классификация наук о человеке позволила выявить множественные многосторонние межнаучные связи педагогики, которые в совокупности с разработанными комплексами формируемой межнаучной информации задают интегративное образовательное пространство.

2. Выявленные свойства и характеристики многосторонних межнаучных связей педагогики позволили разработать функциональную структуру межнаучной коммуникации, обосновать ее задачи и доказать, что сущность межнаучной коммуникации в педагогическом образовании состоит в его интеграции. Интеграция педагогического образования достигается за счет организации многоканального информационно-познавательного процесса, направленного на многократный поиск и формирование необходимой межнаучной информации, которые сопровождаются многократным анализом информации, полученной по каналам межнаучных связей педагогики, ее многомерным измерением, селекцией, обобщением и синтезом. Теоретически обосновано и практически доказано, что сформированная таким путем в сознании студента межнаучная информация трансформируется в межнаучные знания, обеспечивающие усвоение им межнаучных понятий и обобщенных учебно-познавательных действий, составляющих структуру интегративной учебно-познавательной деятельности.

3. Для исследования условий организации интегративного учебно-познавательного процесса на основе межнаучной коммуникации потребовалось исследование базы для построения интегративной учебно-познавательной деятельности студентов, обоснование интегративного образовательного пространства, в котором, благодаря единству информационного, коммуникативного и познавательного процессов, реализуются множественные многосторонние межнаучные связи педагогики.

Эту базу, как мы установили на теоретическом, технологическом и практическом уровнях, представляет Банк межнаучных данных (БМД) — научно-информационный центр вуза, в котором преобразовываются экспертно разработанные информационные массивы в базу межнаучных данных о человеке в соответствии с межнаучными конструкциями в содержании педагогического образования.

Итоговые результаты опытно-экспериментальной работы показали, что условиями, определяющими функциональность БМД в межнаучной подготовке студентов, являются: качественная разработка информационного, операционного и проверочного массивов, межнаучного тезауруса и рубрикатора в соответствии с выполненной классификацией наук о человеке, благодаря чему осуществляется качественное информационное обслуживание студентов по их индивидуальным запросам, формируются знания языков взаимодействующих с педагогикой наук и умения перевода разносторонней научной информации на учебный язык педагогики.

Нами доказано, что основным звеном в структуре интегративной учебно-познавательной деятельности студентов является педагогическая задача с межнаучным содержанием. В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы были разработаны и апробированы пять новых типов таких задач, решение которых обеспечивает формирование межнаучных знаний студентов, усвоение ими межнаучных понятий и овладение обобщенными учебно-познавательными действиями. Установлено, что перечисленные компоненты интегративной учебно-познавательной деятельности выступают основными показателями качества интегративного формирования педагогического профессионализма.

4. Для исследования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования была разработана и апробирована межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма студентов. Установлено, что эта модель включает: содержание педагогического образования, представленное интегрированными учебными элементами на основе разработанных в нем межнаучных конструкцийразнотипные многосторонние межнаучные связи педагогикикомплексы (блоки) формируемой межнаучной информации, соответствующие факторам, условиям и особенностям развития личности школьникаинтегративную учебно-познавательную деятельность студентов, организованную в интегративной образовательной системе с помощью ин-тегративной образовательной технологии, и обобщенные показатели педагогического профессионализма.

5. Теоретически обосновано и экспериментально подтверждено, что связующим звеном между теоретическими познаниями задач, сущности, функций, принципов построения межнаучной коммуникации и практикой ее использования в образовательном процессе выступает технологизация интегративной учебно-познавательной деятельности. На практике проверено, что интеграция педагогического образования достигается с помощью информационно-поисковой, проблемно-ориентирующей и личностно-ориентирующей технологий, позволяющих осуществлять межзнаниевое взаимодействие и синтез всесторонних знаний о человеке в интегративном учебно-познавательном процессе. Дополняя друг друга, разработанные технологии позволяют сформировать межнаучную образовательную, информационно-техническую и программно-методическую среды, составляющие обобщенную структуру интегративной образовательной технологии.

6. В соответствии с разработанной концепцией, основными задачами и логикой исследования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования была осуществлена их поэтапная экспериментальная проверка. Выполненная диагностика и оценка качества интегративного формирования педагогического профессионализма велись в двух, органично связанных между собой, направлениях. Первое направление отражало исследование механизма формирования межнаучной информации путем изучения внутренних — мыслительных процессов восприятия, сравнения, селекции, обобщения и синтеза информации, полученной студентами по каналам межнаучных связей педагогики. Второе направление было представлено выявлением количественно-качественных характеристик интегративной учебно-познавательной деятельности, формируемой на основе межнаучной коммуникации. В результате были установлены следующие показатели оценки качества межнаучной подготовки студентов при переходе от информационно-поисковой к интегративной образовательной системе: умения перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики, формируемые межнаучные знания и понятия, обобщенные учебно-познавательные действия.

Вместе с тем при проведении исследования в рамках основной гипотезы в соответствии с его задачами были выдвинуты рабочие гипотезы, позволившие получить не только положительные, но и частично отрицательные результаты, которые мы разделили на две группы: первая группа результатов была связана с возникавшими информационными барьерами при выполнении студентами информационных запросов в Банке межнаучных данныхвторая группа отрицательных результатов была получена при проведении сравнительного анализа достижений студентов экспериментальной группы в ходе решения разнотипных педагогических задач с межнаучным содержанием. Эти результаты обеспечили корректировку соответствующих задач исследования и послужили основанием для проверки всех гипотетических предположений критерием практики.

В целом, оценивая положительные результаты выполненного нами исследования по проблеме построения и использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования студентов, мы выделяем те из них, которые в совокупности подтвердили основные положения гипотезы, доказали теоретическую и практическую значимость исследования и составили его новизну:

— выявленные тенденции развития межнаучной мысли в педагогике, этапы формирования межнаучной коммуникации, разработанная ее структура позволили установить интегративную природу педагогики и образования, что подтверждает и дополняет результаты выполненных ранее исследований группой отечественных ученых, которых объединяет межнаучный подход к исследованию актуальных проблем образования на интегративной основе;

— построенная классификация взаимодействующих с педагогикой наук, выявленные на этой основе типы множественных многосторонних межнаучных связей педагогики, исследованные функции, разработанные принципы и задачи межнаучной коммуникации позволили раскрыть ее сущность в педагогическом, образовании. Полученные результаты составляют определенную1 базу для разработки интегральной педагогики — педагогики третьего тысячелетия, целью которой является синтез новейших достижений человекознания и их эффективное использование в профессионально-педагогической подготовке компетентных учителей и воспитателей к качественному обучению и воспитанию целостной личности школьника, развитию ее жизнеобеспечивающих систем;

— разработанные теоретико-методологические положения межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования выступают основой дальнейшего исследования и построения содержательных, языковых, понятийных и методических связей в системе взаимодействующих с педагогикой наук, средством, определяющим пути развития теоретической и практической педагогики на основе межнаучной коммуникации, позволяющей расширить границы видения объекта и предмета, обогатить содержание ее языка и базовых категорий, перейти к постановке новых — межнаучных исследовательских задач и использованию для их решенияметаязыка, позволяющего анализировать, систематизировать, обобщать, синтезировать и использовать новейшие достижения современного человекознания в педагогическом образовании;

— исследованная структура информационно-познавательного процесса в интегративной образовательной системе позволила установить свойства формируемой межнаучной информации, выявить интеграционный механизм — механизм межзнаниевого взаимодействия в педагогическом образовании, который обеспечивает формирование качественно новых — межнаучных знаний, межнаучных понятий и обобщенных учебно-познавательных действий, трансформирующихся в обобщенные профессионально-педагогические действия;

— технологизация интегративной учебно-познавательной деятельности студентов с помощью Банка межнаучных данных становится реальным процессом при использовании разработанных нами информационно-поисковой, проблемно-ориентирующей и личностно-ориентирующей технологий обучения, которые имеют общность условий реализации, дополняют друг друга и являются эффективным дидактическим средством интеграции педагогического образования;

— оценка эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования студентов, выполненная с помощью диагностических методик, устанавливает особенности усвоения интегративной учебно-познавательной деятельности, которое происходит, начиная с уровня понимания межнаучной информации, то есть с того момента, когда студенты начинают выполнять элементарный анализ и синтез информации, полученной из разных источников по каналам межнаучных связей педагогики;

— разработанная и апробированная межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма позволяет определить наиболее оптимальный путь подготовки профессионально компетентных выпускников педвуза на основе межнаучной коммуникации в условиях многоуровневого педагогического образования, которые, как никогда, востребованы современной практикой образования школьников.

7. Результаты выполненного исследования позволяют наметить задачи дальнейшей разработки теоретико-методологических и технологических основ межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования:

— организацию комплексных исследований функциональных жизнеобеспечивающих систем личности школьника и проблем их развития;

— разработку межнаучной коммуникации в интеграции всех ступеней педагогического образования с участием широкого круга ученых, специалистов, представляющих разные науки о человеке;

— всестороннее исследование механизмов понятийной, языковой и методической интеграции в системе педагогического образования;

— поиск эффективных путей развития метаязыковой культуры преподавателей вузов и педагогических работников школ;

— всестороннее исследование неформальной межнаучной коммуникации среди опытных специалистов, квалифицированных практических работников, занятых в сфере «человек-человек», среди студентов, преподавателей вузов, представляющих разные направления этой сферы.