Включённость в управление школой как фактор повышения качества профессиональной деятельности учителя

Актуальность исследования.

За последние десятилетия российское общество кардинально изменилось. Перемены коснулись его социальных, экономических и политических институтов. Историческая ретроспектива позволяет говорить о том, что подобные реформы всегда (в начале XIX века, после 1861 и 1917 годов)' сопровождались перестройкой* системы образования [30, сс. 60−63]. Система образования должна соответствовать новым требованиям и запросам потребителей в лице учеников и их родителей, а также заказчиков образования (государство и работодатели).

Главной" тенденцией развития человечества в современных условиях становится повышение ценности знаний. Выдающийся менеджер П. Друкер ещё в 1969 году назвал современное общество обществом знаний [31, с. 59], в котором способность получать и использовать новую информацию становится более значимой, нежели объём знаний и их энциклопедичность.

На практике же наблюдается снижение уровня подготовки выпускников российских школ. Результаты ЕГЭ среди выпускников российских школ показывают несоответствие состояния системы среднего-образования современным, вызовам. В1 2005 — 2009 годах в РФ стабильно около 40% учащихся получали. по итогам сдачи ЕГЭ отметки «2» и «3» [37]. Согласно результатам социологических исследований, проводившихся ВЦИОМ в 2009 году, значительная доля* российских граждан неудовлетворена качеством образования: так, 37% опрошенных считали ситуацию в системе образования тревожной, а 12% - кризисной. Среди наиболее острых проблем были названы1: низкая квалификация учителей и отсутствие у них мотивации (8% и 4% респондентов соответственно), а также недостаток кадров (4% респондентов).

1 Вопрос задавался в открытой форме: у респондентов была возможность выбора до трёх вариантов из 16 возможныхнаиболее значимые факторы в 2009 году выбрало 10% опрошенных.

Результаты международных сравнительных исследований показали, что только 14% российских школьников в 2003 году продемонстрировали высокий уровень естественнонаучной грамотности. Около 43% школьников обладали умениями, отвечающими «требованиям XXI века» к квалифицированной рабочей* силе — эти учащиеся могут решать — проблемы, требующие анализа ситуации. Для сравнения, в передовых странах этот уровень достигал 70−73% [1, с. 23]. Участие российских школьников в исследовании PISA в 2006 году выявило, что они испытывают затруднения при работе с большими объёмами информации — как текстовой, так и графической. Значительные сложности возникают при решении задач с лишним и с недостаточным количеством данных, а также при работе над межпредметными задачами [45, с. 27].

Из приведённых данных следует, что профессиональная компетентность российского учителя как способность решать I профессиональные задачи, и, следовательно, качество его профессиональной деятельности, не удовлетворяют современным требованиям.

В сложившейся^ ситуации приоритетной целью развития отечественной системы образования" должно* стать повышение качества, что отмечается" и в федеральных планах развития-системы, образования) [49- с. 4], и в научных исследованиях [например, 61]. Вообще обеспечение качества, помнению В-А. Лапидуса, должно стать национальной идеей современной России-[59].

Любая инициатива, направленная на повышение качества образования" прямо или косвенно, связана с участием учителей. Существенно повысить качество образования без. повышения' качества профессиональной деятельности учителя невозможно. Международные исследования свидетельствуют, что если с двумя учениками одинаковых способностей будут заниматься соответственно квалифицированный и неквалифицированный учитель, то через три года эти ученики покажут результаты, отличающиеся друг от друга по условной шкале более чем на 50% [7, с. 13].

Профессиональная компетентность учителя развивается непрерывно во время его становления как профессионала: от обучения в системе среднего и высшего профессионального образования, в процессе которого формируется когнитивная основа профессиональных компетенций, через систему последипломного образования и формирования кадров высшей квалификации. Эффективное формирование профессиональных компетенций возможно лишь в ходе решения конкретных профессиональных задач. В число этих задач входит и участие в управлении школой, или процессами, осуществляемыми в ней. Таким образом, участие учителя в управлении школой является фактором развития его профессиональных компетенций и, следовательно, качества его профессиональной деятельности.

Практика и результаты исследований в области управления современной школой позволяют выделить в качестве основного противоречие между тенденцией к усилению централизации управления образованием и необходимостью участия учителя в управлении школой для полноценного осуществления профессиональной деятельности.

Разрешению этого противоречия препятствует проблема недостаточности теоретического и практического обоснования включения учителя в реализацию управленческих процессов в школе для развития его профессиональной компетентности, что, несомненно, способствует повышению качества профессиональной деятельности.

Возможность профессионального развития* учителя при участии в управлении школой определила выбор темы диссертационного исследования: «Включённость в управление школой как фактор повышения качества профессиональной деятельности учителя».

Объект исследования: профессиональная деятельность учителя.

Предмет исследования: развитие профессиональных компетенций учителя при решении управленческих задач в процессе профессиональной деятельности.

Цель исследования заключается в выявлении связи между профессиональной компетентностью учителя и его включённостью в управление школой.

В основе исследования лежит следующая гипотеза:

• участие учителя в управлении" школой опирается" на традиции отечественной, педагогики, проявлявшиеся в коллегиальном утверждении кандидатур на замещение вакантных педагогических и административных должностей, согласовании принципов работьь школы, регулярном посещении уроков коллег с целью, оценки их эффективности и обмена опытом;

• участие в управлении школой даёт возможность развития профессиональных компетенций учителя, наличие которых необходимо для эффективного решения профессиональных задач, возникающих при участии в реализации образовательной программы школы и взаимодействии с коллегами и партнёрами;

• оценка развития компетенций учителя осуществляется путём сопоставлением результатов самооценки и независимой экспертной оценки.

Объект, предмет и цель исследования определили постановку задач* исследования:

1. Выявление традиций участия* российских учителей в управлении школой (на историческом материале второй половины ХЕК века);

2. Выявление процессов, осуществляемых в образовательной системе школы, на основании! процессного подхода, используемого в современной теории управления;

3. Выявление профессиональных задач, решаемых учителем при осуществлении процессов, реализуемых в образовательной системе школы.

4. Определение связи между уровнем развития компетенций учителя и его включённостью в управление школой;

5. Определение условий, способствующих эффективному развитию компетенций учителя посредством его включения в управление школой. Методологическую основу исследования составил деятельностный подход, позволяющий рассмотреть деятельность учителя через характеристики процессов, реализуемых вюбразовательной системе школы. Теоретические основания исследования:

• < теории управления социальными системами (И. Адизес, П. Друкер,.

Т. Санталайнен, Ф. Фукуяма);

• теории управления образовательными системами (Н.И. Булаев, Ю. А. Конаржевский, B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, З. Г. Найдёнова, С. В. Наумова, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т.И. Шамова);

• исследования профессиональной^ деятельности учителя (Е.В: Бондаревская, OlC. Газман, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина,.

A.К. Маркова, Л. М. Митина, Е. В. Пискунова, М. М. Рубинштейн,.

Н'.Г. Сериков, В. А. Сластёнин, В. А. Сухомлинский, Е. В: Титова);

• философские основы и психолого-педагогические исследования, г раскрывающие сущность компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, M.F. Бермус, В. А. Козырев, Hi Л. Галеева, И: А. Зимняя, К. Г. Митрофанов, Дж. Равен, Н. Ф. Радионова,, A.B. Хуторской,.

B.Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий);

• исследования' и источники по истории отечественной школывторой половины XIX века (Н.В: Благово, В. И. Водовозов, Э. Д. Днепров, Н. И. Пирогов, В. Я: Стоюнин, К. Д. Ушинский, Г. А. Фальборк, В.И. Чарнолуский);

• исследования проблемы повышения качества образования (В.А. Болотов, Е. В. Васильева, O.A. Граничила, B.C. Лазарев, В. В. Окрепилов, В. П. Панасюк, В. В. Тимченко, С.Ю. Трапицын);

• труды по демократизации отечественного образования (Э.Н. Гусинский, Э. Д. Днепров, Д. Л. Константиновский, A.A. Кузнецов, O.E. Лебедев, A.A. Пинский, И. М. Реморенко, И.Д. Фрумин).

Исследование проводилось в следующей последовательности:

I этап (2007;2008 годы): критический анализ результатов исследований в области управления образованием, управления качеством образования, а также исследований исторических традиций участия учителей в управлении школой в России. Формулировка целей, задач и гипотезы исследования через актуализацию личного опыта разработки и проведения самооценки работы школы.

II этап (2008;2009 годы): описание деятельности школы на основе процессного подхода. Апробация разработанной процессной модели при самооценке работы школы педагогическим коллективом. Ознакомление с результатами исследований, посвященных изучению структуры профессиональной деятельности учителя в логике компетентностного подхода. Соотнесение деятельности школы и учителя на основе данных самооценки, построение «идеальной» структуры профессиональной деятельности учителя. Окончательная формулировка гипотезы о связи между уровнем развития компетенций учителя и его включённостью в управление школой.

Ш этап (2009;2010 годы).

Теоретическое определение перечня способностей, необходимых для: осуществления^ различных элементов профессиональной деятельности учителя. Разработка рекомендаций, способствующих эффективному развитию компетенций учителяпосредством его включения в управление школой. Экспериментальная проверка гипотезы исследования.

Научная новизна исследования заключается’в следующем:

1. Впервые профессиональная деятельность учителя рассмотрена в контексте совокупности осуществляемых в образовательной системе школы процессов и их составляющих (подпроцессов).

2. Уточнено понимание качества профессиональной деятельности учителя, существенно зависящего от уровня развития компетенций, необходимых для реализации этой деятельности.

3. Впервые определены профессиональные задачи учителя и необходимые для их решения^ компетенции путём соотнесения профессиональной деятельности учителя с процессами, осуществляемыми в образовательной системе школы.

4. Выявлена взаимно неоднозначная связь между включённостью учителя в профессиональную деятельность^{необходимыми} компетенциями.

5. Определены условия развития компетенций учителя посредством его включения в управление школой.

Теоретическая^ значимость исследования заключается в развитии' теории управления образовательными системами, в частности:

1. Обоснована правомерность рассмотрения деятельности школы через структурированную совокупность основных, управленческих и вспомогательных процессов и возможность участия учителя в их реализации.

2. Определены профессиональные задачи, решаемые учителем при реализации" в образовательной системе школы управленческих процессов (текущее и стратегическое планирование, управление персоналом и контингентом обучающихся, текущее администрирование и отчётность перед обществом).

3. Структура профессиональных компетенций' учителя уточнена в части компетенций, обеспечивающих участие в управлении школой.

4. Определены процессы управления в школе, участие в реализации которых способствует развитию профессиональной компетентности учителя.

Практическая значимость результатов5 исследования* заключается в. следующем:

1. Разработка инструментария, предназначенного дляопределения-включённости учителя в управление школой и использования при отборе кандидатов на замещение вакантных педагогических должностей.

2. Разработка методики проведеншг самооценки работы школы, являющейся последовательным алгоритмом включения учителя в управление школой и допускающей тиражирование и использование после адаптации к условиям конкретной школы. На защиту выносятся следующие положения:

1. Во второй половине XIX века участие российских учителей в управлении гимназиями, прогимназиями и лицеями проявлялось в решении следующих задач: a. утверждение учебного плана, расписания и распределение нагрузкиb. разработка правил внутреннего распорядка для учащихсяc. формирование контингента обучающихся (организация вступительных, переводных и выпускных испытаний, приём обучающихся и их перевод из класса в класс);

1 испытание кандидатов на замещение вакантных педагогических и' административных должностейе. составление ежегодных отчётов о деятельности учебного заведения для ежегодной итоговой. церемонии'(публичного"акта)" и др.

2. Деятельность школы с достаточной полнотой описывается совокупностью процессов, которые подразделяются на:

• основные (образовательный процесс, методическая работа и др. ь);

• управленческие (текущее и стратегическое планирование, управление персоналом, текущее администрирование, взаимодействие с обществом и партнёрами и др.);

• вспомогательные (научно-исследовательская работа, ресурсное-обеспечение и др.).

3. Структуру профессиональной деятельности учителя* правомерно рассматривать, опираясь на характеристики процессов образовательной системы школы. В этом случае профессиональную деятельность учителя представляет собой совокупность процессов, в реализации которых он участвует.

4. Включённость учителя в. управление школой определяется как мера активностипри реализации процессов управления школой и готовностик принятиюответственности за последствия: даннойдеятельности. Включение учителя в управление: школойосуществляетсячерез/ решение профессиональных, задачпри реализации следующих управленческих процессов в школе:

• текущее и стратегическое планирование;

• управление персоналомш контингентом обучающихся;

• текущее администрирование;

• отчётность, перед обществом.

5. Связь между сформированностью компетенций' учителя и его включённостью" в управление школой многозначна-. Включение учителя в решение профессиональных задач-, связанных", с управлением школой, способствует повышению качества его профессиональной' деятельностипутём развития определённых профессиональных компетенций. При включении в управление школой развиваются следующие^ компетенции" учителя: способность осознать значение своей профессиональнойдеятельностив целом и отдельных еёэлементов дляреализации образовательной программы школыгруппа способностейопределяющая эффективность профессионального взаимодействия с коллегами, способность принимать, ответственность за деятельность школы и пр: Возможность, развития^ данных компетенций при участии в реализации других процессов^ в образовательной системешколы (образовательныйпроцесс, методическая работа) ограничена. Наиболее значимой для развитияпрофессиональной компетентности является деятельность, связанная с конструктивным взаимодействием с: коллегами: адаптацияновых сотрудников^ подбор и расстановка педагогических кадров, стимулирование эффективной работы коллег, их профессиональное развитие, а также формирование контингента учащихся.

6. Оценка развития профессиональной компетентности учителя при его включении в управление школой осуществляется путём сопоставления его самооценки с результатами экспертной оценки. Апробация и внедрение основных положений, результатов и выводов диссертационного исследования происходила при проведении самооценки работы школы № 619 (Санкт-Петербург, 2007 и 2009 годы), на аспирантских семинарах на кафедре педагогики РГПУ им. А. И. Герцена, аспирантских, олимпиадах (Санкт-Петербург, 2009 и 2010 годы) и на международной научно-практической конференции (Смоленск, 2009 год). Результаты исследования использовались при обобщении опыта модернизации региональной системы образования Санкт-Петербурга (2009 год).

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2:

1. Самооценка является одним из инструментов, повышающих включённость учителей в управление школой. Исследование даёт возможность респондентам посмотреть на свою’работу со стороны, оценить её значимость в контексте работы школы как целостной системы и высказать своипредложения по повышению качества. Методика самооценки апробирована в ходе двух этапов исследования, в 2007 и 2009 годах и>может применяться как эффективный механизм обратной связи от сотрудников школы. Большое количество предложений по повышению качества образования (около 40 за 2 цикла самооценки) — поступивших от учителей, даёт основания говорить о позитивном восприятии данной методики школьным коллективом:

2. Результаты самооценки позволяют определить наиболее значимые факторы мотивации учителей. В" ходе нашего исследования было выявлено, что такими факторами являются, возможность участия в управлении, возможность учиться и совершенствоваться, а также* поддержка коллег со стороны учителейи администрацииРезультаты самооценки носят скорее качественный характер, а на их интерпретацию может влиять субъективное мнение экспертов.

3- Для более объективного, количественного, определения включённости учителей в управление школой разработан диагностический инструментарий, основанный на материалах исследования ТЕОБ-М. Анкета данного международного исследования, была адаптирована для определения включённости учителей в управление школой. Результаты анкетирования учителей, поводившегося на основе материалов исследования ТЕББ-М, позволили установить включённость учителей в решение определённых профессиональных задач, связанных с управлением школой, а также оценку учителями успешности их решения.

4. Выделены три группы задач: с заниженной, с завышенной и с сопоставимой оценкой успешности решения. Сопоставимая и заниженная оценка успешности решения определённой группы задач характеризует деятельность с высокой включённостью учителя. Наоборот, завышенная оценка успешности трактуется как следствие неадекватной профессиональной самооценки, отсутствие личностной значимости при решении определённой группы профессиональных задач.

5. Сопоставление результатов применения методики для определения включённости учителя в управление школой и данных, полученных при самооценке, позволяет сделать вывод о личностной значимости для значительного числа респондентов профессиональных задач, связанных с управлением школой как целостной системой.

6. На основании экспериментальных данных можно сделать, вывод о том, что готовность принять на себя личную ответственность и взаимодействовать с коллегами являются одними из наиболее существенных факторов, определяющих включённость учителя в деятельность. Ведущим фактором, стимулирующим учителя на развитие компетенции, можно считать осознание трудностей, возникающих при решении определённой группы профессиональных задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В диссертации представлено" решение задач исследования, направленных наопределение справедливостипервоначальной: гипотезы. Изначально предполагалось, чтоповышение включённости учителя в управление школой? может способствовать. развитию его компетенций.

Участие: в управлении школой имеет определённые традиции в отечественной педагогике, формирование? которых: относится? ко второй половине ХЖ века: Анализ? результатов исследований по историишедагогики, позволяет утверждать, что эффективность, участия учителей,' в управлении дореволюционной школой определялась, наличием у них определённой группы коммуникативных способностей: Современное и дореволюционное обществоможно охарактеризовать через схожие процессы либерализации социальных отношений (демократизация и развитие земства соответственно). Данный факт позволяет утверждать, — что положительный опыт участия" учителей в управлении дореволюционной школой может быть использован в современной России.

С учётомрезультатов^ исследований.- можносделать вывод. о*том|. что> участие, в, управлении? школой — существенный: элемент профессиональной? деятельности современного учителя;

• В" исследовании/ деятельность образовательной? системы школьь представлена в видесистеме процессовразделённой* нш-три блока: основные ивспомогательные: процессы, а также процессы управления. В соответствии с. этим подходом участие учителяв управлении школой? рассматривалось как. участие в реализации управленческих процессов.

Соотнесение деятельности школы и деятельности: учителя позволяет уточнить конкретное содержание, профессиональных задач, которые решает учитель. Для: решения профессиональных задач, связанных с управлением школой, учитель должен обладать специфическими способностями. Данная группа способностей не задействована' и не может развиваться в его основной деятельности — при реализации и методическом сопровождении образовательного^ процесса: Наоборот, повышение: включённостиучителя в управлениешколой позволяет, эти специфические способности развивать./ Наибольшим: потенциалом развития? компетенций обладают процессы, связанные с управлением персоналом и контингентом обучающихся? (адаптация новых сотрудников, подбор и расстановка педагогических кадров, профессиональное развитие коллег и, стимулирование их эффективной работы, а также планирование и организация приёма в школу учащихся).

Гипотеза исследования? о возможности развития*компетенций" учителя посредством? повышения: его: включённости в управление школой подтвердилась в эксперименте, удалось, определить условия эффективности предлагаемого подхода к профессиональному развитию. .Так, существенными факторами, определяющими включённость, учителя в управление школойявляютсяготовность принять на себя личную ответственность и способность конструктивно взаимодействовать с коллегами:

Полученные. результаты! могут быть использованы? для профессионального развитияучителей, а разработанныйдиагностический? инструментарий после' соответствующейадаптацию можно применять не толькодляопределения сформированности компетенций современного' учителя, но и в других сферах экономики.