Ведущей стратегией современного педагогического образования является его гуманизация, направленная на раскрытие сущностных сил и творческого потенциала человека. Данная тенденция образовательной системы предъявляет возрастающие требования к профессиональному мастерству и личности учителя являющегося главным действующим лицом любых преобразований в системе просвещения.
Различные аспекты гуманизации образования были рассмотрены в работах ученых К.А. Абульхановой-Славской, В. К. Бахир, A.A. Бодалева, М. С. Кагана, А. И. Кочетова, В. В. Краевского, А. К. Марковой, А. И. Мищенко, E.H. Ма-наниковой, Н. Д. Никандрова, J1.C. Подымовой, В. А. Сластенина, E.H. Шиянова и др.
Но сохранившиеся авторитарность и нормативно-инструментальная ре-цептурность в системе педагогического образования являются серьезным препятствием для личностного развития молодого поколения. Решение данной проблемы сводится к преобразованию технологической подготовки педагогов, способных проектировать и реализовывать творческие идеи в практической деятельности.
Профессиональная подготовка будущих учителей исследовалась по разным направлениям:
— общие закономерности становления личности учителя и формирования его профессионально-педагогической культуры (С.И. Архангельский, М.Я. Ви-ленский, И. Ф. Исаев, Ф. Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров);
— непрерывность педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Л.Г. Петря-евская, Р. И. Хмелюк и др.);
— формирование общепедагогических умений (O.A. Абдуллина, А.Н. Гудимо-ва, Т. В. Зацепина, H.A. Кузьмина, Л. Ф. Спирин и др.);
— инновационная направленность в подготовке учителя (В.И. Загвязинский, С. М. Годник, М. В. Кларин, В. Я. Ляудис, В. А. Сластенин, Л.С. Подымова).
В данных исследованиях выдвигается ряд проблем, сводящихся к тому, что ориентация на передачу будущим учителям некоторой суммы профессиональных знаний и формирование соответствующих умений сегодня не перспективна. Современное общество ставит перед учебными заведениями задачу подготовки специалистов, способных самостоятельно критически мыслитьгибко перестраивать содержание и направления своей деятельности в связи со сменой социальных ориентаций и технологийнаходить рациональные пути решения возникающих в реальной действительности противоречий.
В этих условиях возникает необходимость в разработке и внедрении технологии подготовки будущих специалистов в вузе, позволяющей стать им истинными субъектами в процессе профессионального становления, готовыми проектировать и реализовывать в избранной профессии индивидуальный стиль деятельности, гак как общество не может программировать действия учителя. За педагогом остается право выбора способа деятельности и ответственности за него.
Однако в педагогическом процессе вуза устойчивы объективные противоречия, тормозящие раскрытие потенциальных возможностей будущего учителя:
— отсутствие единства в теоретической, психолого-педагогической и методической подготовке студентов;
— авторитарная, доминирующая позиция педагога в процессе обучения, порождающая стереотипность мышления будущих учителей и их ориентацию на соответствующий характер взаимодействия с воспитанниками в дальнейшей профессиональной деятельности;
— отсутствие гибких планов и программ, обеспечивающих реальную возможность выбора дисциплин и форм контроля в соответствии с индивидуальным развитием;
— стандартизация педагогического процесса, как следствие «воспроизводства» усредненных качеств, характеризующих личность.
В аспекте выявленных проблем профессиональная подготовка будущих учителей предполагает смещение акцентов с овладения технологиями передачи знаний на овладение технологиями развития личности с помощью этих знаний, выработки собственной педагогической позиции. Такая цель утверждает отношение к знаниям и умениям как средствам, обеспечивающим достижение полноценного, гармоничного развития личности будущего специалиста.
В науке процесс развития рассматривается как всеобщий процесс движения, превращения, изменения, перехода от низших ступеней к высшим. Концептуальные положения, раскрывающие:
— условия формирования личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, В. А. Сластенин, J1.И. Щербаков и др.);
— проблему профессиональной подготовки специалистов в вузе (М.И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Т. В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, А.Т. Ростунов);
— проблему адаптации выпускников педвуза к профессиональному труду (С.Г. Вершловский, А. Г. Мороз, И. Я. Педаяс, Т. И. Шамова и др.);
— требования к профессиональной компетентности учителя в трудовой деятельности (А.К. Маркова, А. Я. Никонова и др.);
— факторы, обеспечивающие профессионально-личностное развитие учителей на послевузовском этапе, в процессе профессионального становления (И.Д. Лушников, Л. М. Митина, Е. И. Рогов и др.), послужили основанием для изучения и исследования процесса профессионального развития в рамках общего развития личности. В своей работе будем придерживаться концептуального подхода Е. И. Рогова, рассматривая профессионально-личностное развитие будущего специалиста как совокупность изменений в личностных, деятельностных характеристиках и способах мышления, происходящих в человеке в рамках его профессиональной подготовки и освоения педагогической деятельности, обеспечивающих новый, более эффективный уровень решения профессиональных задач.
Теоретический анализ литературы позволил выявить основные аспекты, посвященные изучению проблемы профессионально-личностного развития процесс формирования профессиональной культуры учителя и совокупность качеств, характеризующих его как профессионалаотношение учителя к инновациямусловия, определяющие эффективность профессионально-личностного развития учителя в процессе педагогической деятельности.
Однако, в научных исследованиях не нашли должного обоснования вопросы, связанные с выявлением зависимости профессионально-личностного развития будущих специалистов от характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в условиях вузовского образования. Это обусловило необходимость обратиться к рассмотрению сущностной основы категории «взаимодействие» с разных концептуальных позиций:
— взаимодействие как непосредственное и опосредованное воздействие субъектов друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь (Ю.К. Бабанский, М. Н. Данилов, Л. И. Новикова и др.);
— как объективно существующее взаимодействие педагог ов и учащихся (И.Я. Лернер);
— как взаимосвязь деятелыюстей обучаемого и обучающихся (Х.И. Лийметс, М.И. Смирнов);
— как форма организации совместной деятельности в системе отношений «учитель — ученики» (С.М. Галимова, В. К. Дьяченко, А.Л. Журавлев);
— как преднамеренный контакт педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях (И.Ф. Исаев, А. И. Мищенко, В. А. Сластенин, E.H. Шиянов);
— как особая характеристика взаимоотношений, обусловленная связью «преподаватель — студенты» (Д.С. Грасмане, В. Я. Ляудис, Н. Б. Москвина, Н. Ф. Радионова и др.;
— как ненасильственное взаимное воздействие людей друг на друга без использования открытых и скрытых форм принуждения (А.Г. Козлова, В. Г. Маралов, В. А. Ситаров, Т. В. Сенько и др.).
Достаточно глубоко в большинстве исследований раскрыта проблема, позволяющая выявить особенности взаимодействия и позиции участников педагогического процесса в системе отношений «учитель — ученики».
Между тем аспекту педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в области высшего образования посвящено значительно меньше современных психолого-педагогических исследований. Концепции ученых И. А. Зимней, Н. Ю. Посталюк, Е. И. Рогова, В. А. Сластенина, Е. Л. Федотовой, В. Л. Феофиловой, E.H. Шиянова характеризуют педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов в процессе обучения как личностно-равноправное. Данное положение обучающего и обучающихся обусловлено субъектными ролевыми позициями в выполняемой деятельности.
Убедительно раскрывая необходимость установления субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентами, педагогическая наука однако не дает подробного ответа на вопрос, как технологизировать процесс обучения в вузе, реализующий личностное взаимодействие на основе отношений взаимопринятия и взаимопонимания. Не выявлена так же степень влияния соответствующего характера взаимодействия участников педагогического процесса на их профессионально-личностное развитие, не разработаны критерии для получения объективной информации о зависимости профессионально-личностного развития будущего учителя от характера педагогического взаимодействия его с педагогом в процессе подготовки. Проблема динамики профессионально-личностного развития традиционно исследуется на послевузовском этапе, в ходе выполнения педагогами практической деятельности.
Анализ теоретических и экспериментальных исследований позволил выявить субъективные противоречия, подтверждающие актуальность выбранной проблемы:
— между потребностью и возможностью студентов в самоопределении при доминировании авторитарной позиции преподавателя в педагогическом процессе;
— между осознанием участниками педагогического процесса (и обучающим, и обучающимися) необходимости в личностном взаимодействии и неготовностью преподавателей к технологическому структурированию процесса обучения, реализующему данный характер взаимодействия. Научная актуальность исследования заключается в выявлении зависимости профессионально-личностного развития будущих учителей от характера взаимодействия преподавателя и студентов в педагогическом процессе.
С учетом выявленных противоречий и недостаточной освещенностью данных вопросов была определена проблема исследования — каковы педагогические условия, стимулирующие профессионально-личностное развитие будущего учителя в процессе обучения в зависимости от характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: профессионально-личностное развитие будущих учителей в процессе обучения в вузе.
Предмет исследования: влияние характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на профессионально-личностное развитие будущих учителей.
В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
1. Обосновать сущность понятия «характер взаимодействия» в системе отношений «преподаватель — студенты» в педагогическом процессе.
2. Выявить ориентированность участников педагогического процесса на соответствующий характер взаимодействия.
3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обуславливающие личностное взаимодействие преподавателя и студентов в процессе обучения.
4. Разработать содержание и структуру модели профессионально-личностного развития будущих учителей, реализующую субъектсубъектное взаимодействие преподавателя и студентов в педагогической деятельности.
5. Выявить критерии и показатели, определяющие зависимость и динамику профессионально-личностного развития будущих учителей от характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на этапе вузовского обучения.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс профессионально-личностного развития будущих учителей в ходе их педагогического взаимодействия с преподавателем на этапе вузовской подготовки стимулируется при соблюдении следующих педагогических условий:
1) ориентации участников педагогического процесса на личностный характер взаимодействия;
2) реализации субъект-субъектных отношений, обеспечивающих диалоговое сотрудничество преподавателя и студентов в решении учебно-педагогических задач;
3) развитии рефлексивной позиции будущего учителя как обращенности к своим личностным возможностям.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о творческой активности личности как субъекте собственной деятельности, о целенаправленном, сознательном характере человеческой деятельности. Методологическими ориентирами выступают личностно-деятельностный, системный, диалогический подходы к изучению педагогических процессов.
Теоретической основой исследования являются — психологическая теория личности (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В. А. Петровский, С.Л. Рубинштейн), теоретические основы процесса обучения (С.И. Архангельский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин), психолого-педагогические концепции взаимодействия в процессе обучения (В.Г. Афанасьев, И. А. Зимняя, И. Ф. Исаев, А. К. Маркова, А. И. Мищенко, Н. Ф. Радионова, С. А. Смирнов, E.H.
Шиянов, И.С. Якиманская), психолого-педагогические теории профессионально-личностного развития педагогов (И.Д. Лушников, Л. М. Митина, Е. И. Рогов, В.А. Сластенин).
Для решения задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, изучение учебно-методических документов и результатов деятельностиобсервационные методы — непосредственное и опосредованное наблюдение по специально разработанным программамдиагностические методыписьменное анкетирование учителей, студентов, преподавателей, метод ранговых оценок, устная беседа, метод самооценкиэкспериментальные методыконстатирующий и формирующий экспериментыметод моделирования, мате-матико-статистические методы обработки данных эксперимента.
Опытно — экспериментальная база исследования: факультет педагогики и методики начального образования, факультет раннего обучения иностранным языкам Череповецкого государственного университета. Всего исследованием было охвачено 316 преподавателей, студентов и учителей начальных классов Вологодской и Ленинградской областей.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 1995 по 1999 годы и состояло из следующих этапов:
1 этап (1995 — 1996 гг.) заключался в анализе философской и психолого-недагогической литературы по теме, выявлении состояния разработанности проблемы в теории и практике высшего образования, выделении исходных теоретических положений, формулировке цели, задач и гипотезы исследования, разработке программы исследования, организации и проведении предварительного эксперимента;
2 этап (1996 — 1997 гг.) посвящен уточнению задач экспериментального исследования, выявлению педагогических условий, обеспечивающих личностный характер взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения, отборе критериев и показателей исследования, проведению констатирующего эксперимента;
3 этап (1997 — 1999 гг.) связан с обобщением результатов констатирующего эксперимента, разработкой и реализацией модели профессионально-личностного развития будущих учителей на основе субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения, уточнением теоретических положений, оформлением диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Конкретизировано и введено в теорию педагогического образования понятие «характер педагогического взаимодействия» в системе отношений «преподаватель — студенты».
2. Дана сравнительная характеристика моделей педагогического взаимодействия преподавателя и студентов при организации субъект-субъектных, субъект-объектных, объект-субъектных связей с позиции признаков, характеризующих технологические особенности процесса обучения в вузе.
3. Определены и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие личностное взаимодействие преподавателя и студентов на этапе вузовской подготовки.
4. Разработана и обоснована модель вузовского процесса обучения, стимулирующего профессионально-личностное развитие будущих учителей при субъект-субъектном взаимодействии преподавателя и студентов.
5. Определены критерии и показатели, диагностирующие профессионально-личностное развитие будущих учителей в зависимости от характера педагогического взаимодействия в системе отношений «преподаватель — студенты».
6. Доказана зависимость профессионально-личностного развития будущих учителей от организации субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов в педагогическом процессе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается сложившимися в отечественной психолого-педагогической науке методологическими подходами о личности и путях ее развития, адекватных предмету исследования, использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, соответствующих задачам исследования, возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести качественный и количественный анализ результатов с применением методов математической статистики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе теоретических положений, содержащихся в работе, описана и реализована модель вузовского процесса обучения, стимулирующая профессионально-личностное развитие будущих учителейразработаны диагностические методики, выявляющие зависимость и динамику профессионально-личностного развития будущих учителей от характера педагогического взаимодействия в системе отношений «преподаватель — студенты" — разработаны программы специализаций «Семейная педагогика» и «Коррекционно — развивающее обучение», дидактические комплексы учебных занятий дисциплин предметного блока, предполагающие реализацию личностного взаимодействия преподавателя и студентов в ходе обучения. Содержащиеся в работе положения и выводы могут найти применение в профессионально-педагогической подготовке учителей начальных классов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах и выступлениях на аспирантском семинаре ЧТУ и обсуждались на межрегиональной конференции «Образование и образовательные системы Северо-запада: опыт и перспективы развития» (Вологда, 1995 г.), на Международной научно-практической конференции «Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы» (Москва, 1997 г.), на региональной конференции «Школа-вуз» (Череповец, 1997 г.), на Международной научно-практической конференции «Подготовка специалиста начального образования 21 века» (Иркутск, 1998 г.), на Международной научно-практической конференции «Проблемы разноуровневой подготовки педагогических кадров» (Череповец, 1999 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
— педагогический процесс в высшей школе — это взаимодействие деятельностей преподавателя и студентов, где, с одной стороны, деятельность каждого из участников определяется общими целями, а с другой стороны, носит личный субъективный характер;
— функциональные и социально-психологические возможности студентов определяют их готовность к осуществлению роли субъектов педагогической деятельности, а позиция преподавателя при этом сводится к актуализации и стимулированию обучаемых к профессионально-личностному развитию;
— реализация субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии преподавателя и студентов осуществима при внедрении в процесс обучения модели, которая предполагает логическое упорядочивание структурных компонентов — целеполагание, учебная мотивация, планирование совместных действий, способы преподавания и обучения, оценочные и коррекционные действия;
— определяющим в профессионально-личностном развитии будущих учителей является осуществление субъект-субъектного взаимодействия в системе отношений «преподаватель — студенты» при соблюдении следующих педагогических условий: ориентированности участников педагогического процесса на данный характер взаимодействия, организации диалогового сотрудничества преподавателя и студентов в процессе обучения, развитии рефлексивной позиции у будущих учителей;
— выявление зависимости профессионально-личностного развития будущих учителей от характера педагогического взаимодействия обеспечено диагностическим исследованием: потребностей обучаемых в развитии, динамики мотивов в условиях свободного выбора, сформированности педагогической рефлексии, оперативности в выборе способов организации педагогической деятельности, продуктивности педагогического мышления.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Список использованной литературы насчитывает 156 наименований отечественных и зарубежных авторов.
Выводы к главе 3.
Теоретические положения, обуславливающие личностный характер взаимодействия в педагогическом процессе вуза в системе отношений «преподаватель — студенты», явились основополагающими для экспериментального исследования, подтверждающего зависимость профессионально-личностного развития будущих учителей от реализации в процессе обучения субъект-субъектных отношений, преобразования ролевых позиций преподавателя и студентов в личностно-равноправные.
Возможность применения технологии, реализующей данный характер взаимодействия, решалась через моделирование заданной структуры педагогического процесса в реальных условиях и на конкретном учебном материале.
Применение достаточно широкого арсенала диагностирующих методик в ходе исследования позволило выявить и проанализировать использование оптимальных условий и форм организации педагогического процесса с позиции субъект-субъектных отношений как в системе отношений «учитель — ученики», так и в системе отношений «преподаватель — студенты». А так же зафиксировать изменения, происходящие в ценностных ориентациях, определяющих авторитет преподавателя в сторону значимости личностных качеств обучающего.
С целью выявления динамики личностных, деятельностных проявлений и изменений в способах мышления, отражающих продвижение студентов на более высокий уровень профессионально-личностного развития, была разработана система критериев и показателей, позволяющая получить данные для сравнительного анализа перечисленных динамических проявлений. Дополнительное использование методов математической статистики привело к установлению значимости корреляционных связей, которые свидетельствуют о зависимости профессионально-личностного развития будущих учителей от личностного взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Специфика проблем в современных образовательных процессах определяется готовностью учителя не только к реализации своих профессиональных функций, но и способностью проявлять себя в качестве творческой личности при адаптации в быстро меняющихся условиях школьного образования, уверенно осваивая в избранной профессии индивидуальный способ деятельности. В кругу проблем, определяемых широким выбором технологий обучения, одним из ведущих вопросов является подготовка будущего учителя, ориентированного на гуманное межличностное взаимодействие со своими учениками, которое способствует саморазвитию и педагога и учащихся. Наблюдаемое смещение требований к профессиональной подготовке будущих специалистов с явно выраженной ориентацией на их профессионально-личностное развитие и формирование личностной позиции в педагогической деятельности определяет противоречие между традиционным уровнем обучения будущих учителей и современными потребностями школы. Данное противоречие обусловило необходимость взять за общеметодологическую основу исследования лично-стно-деятельностный подход как единство личностного и деятельностного компонентов.
Необходимо отметить, что личностно-деятельностный подход модифицирует объект обучения и сам процесс обучения. В таком случае происходит изменение характера педагогического взаимодействия обучаемого и обучающихся, который основывается на субъект-субъектных связях. Данный характер взаимодействия обеспечивает эмоциональный комфорт личностных проявлений участников педагогического процесса, создавая условия для осуществления субъектной активности за счет равнопартнерских, доверительных отношений с педагогом, принятия учебной задачи и удовлетворения от ее решения в сотрудничестве с преподавателем. Субъектная направленность в процессе обучения позволяет студентам не только овладевать опытом осуществления профессиональной деятельности, но и реализовывать индивидуальный потенциал в этой деятельности. А прогрессирующая динамика развития психических, эмоциональных и личностных качеств за время обучения в вузе создает прочную основу для профессионального развития личности в будущей трудовой деятельности.
Профессионально-личностное развитие будущего учителя, входя в структуру общего, человеческого развития, рассматривается в исследовании как совокупность изменений в личностных, деятельностных характеристиках и способах мышления, происходящих в человеке в рамках его профессиональной подготовки и освоения педагогической деятельности, обеспечивающих новый, более эффективный уровень решения профессиональных задач.
Результаты психолого-педагогических исследований дают основание предположить, что студенчество как особая социальная категория по своим функциональным и социально-психологическим возможностям готово к осуществлению роли субъекта педагогической деятельности, а равноправная позиция преподавателя при этом и отношение к будущему специалисту как социально зрелой личности актуализируют и стимулируют профессионально-личностное развитие.
Учет выделенных теоретических положений определил необходимость моделирования процесса обучения в ходе проводимого эксперимента с целью обеспечения субъектной позиции как преподавателя, так и студентов. Это вызвало необходимость детально исследовать сущность процесса обучения и представить структурные компоненты в разработанной и проверенной экспериментальной модели в следующей логической взаимосвязи: целеполагание, учебная мотивация, планирование совместных действий, способы преподавания и учения, оценочные и коррекционные действия. Предложенная струк-турнная модель направлена на стимулирование профессионально-личностного развития будущих учителей и основывается на личностном взаимодействии преподавателя и студентов. Данный характер взаимодействия обусловлен в исследовании системой педагогических условий — ориентированностью участников педагогического процесса на личностное взаимодействие, диалоговым сотрудничеством в решении учебно-педагогических задач, развитием рефлексивной позиции и осуществлением взаимооценки результатов деятельности.
Педагогическая возможность и целесообразность выделения перечисленных условий были обусловлены:
— ориентацией на студентов как взрослых людей с достаточно высоким уровнем самосознания и сформировавшейся социальной позицией, выражающейся в постановке и принятии целей;
— возможностью реализации в педагогическом процессе профессиональной общности преподавателя и студентов в постановке и решении учебно-педагогических задач;
— необходимостью включения в педагогическое взаимодействие личностного опыта обучаемых,.
— признанием за будущими педагогами способности к самореализации и самосовершенствованию;
— заменой ролевой позиции преподавателя в педагогической деятельности актуализацией и стимулированием в общем и профессионально-личностном развитии студентов.
Выделенные положения дали возможность обосновать каждый из компонентов структурной модели с позиции студентов, выступающих в роли субъектов своей будущей профессиональной деятельности, подтвердив актуальность изучаемой проблемы и получить экспериментальные данные для доказательства гипотезы.
Анализ проводимого анкетирования по выявлению доминирующего стиля управления (авторитарного, демократического, либерального) в образовательном процессе школы и вуза свидетельствует о том, авторитарный стиль управления чаще проявляется в педагогической деятельности школы, чем в процессе обучения в вузе. Доминирующий авторитарный стиль управления в образовательном процессе школы, а затем проявление данной линии поведения педагога на следующей ступени образования, в вузе, без специальных на то установок, ориентирует обучаемых (66,6% респондентов подтвердили данную закономерность) на соответствующий характер взаимодействия с учащимися в будущей профессиональной деятельности. В свою очередь, для подтверждения актуальности исследуемой проблемы необходимо отметить, что деятельность педагогов с явно выраженной ориентацией на авторитарное взаимодействие провоцирует стандартные стереотипные формы мышления у обучаемых, а выраженная ориентированность на личностный характер взаимодействия, напротив, стимулирует творческое мышление. Таким образом, можно предположить, что освоение личностью профессии начинается задолго до включения специалистов в практическую деятельность, в период допро-фессионального обучения.
Контрастом сформулированным выводам обозначилось выдвинутое предположение о возможности осуществления сотрудничества в педагогическом процессе школы, отмеченное всеми опрошенными учителями. Но анализ условий и форм организации, характеризующих по мнению учителей сотрудничество в процессе обучения, позволяет предположить, что учитель в своей профессиональной деятельности находится в доминирующей позиции по отношению к своим ученикам и сотрудничество в системе отношений «учитель — ученики» возможно как тактический маневр в педагогической деятельности. Данный вывод не противоречит психолого-педагогическими исследованиям.
Как факт, резюмирующий полученные данные, можно обозначить следующее — стереотипия прошлого опыта в педагогическом взаимодействии, усвоенная учителями в процессе предыдущей деятельности, неумение техноло-гизировать учебный процесс с позиции сотрудничающих людей, подтвердили наличие противоречия заключающегося:
— с одной стороны, в доминировании ролевой позиции учителя в реальном учебном процессе школы, позволяющей рассматривать учеников как объектов обученияа другой стороны, во внутреннем согласии педагогов с возможностью осуществления учебного сотрудничества с учениками.
Выделенное противоречие обусловило необходимость более глубокого изучения данной проблемы и организации дальнейшего исследования в системе отношений «преподаватель — студенты», которое было нацелено на выявление желаемого характера педагогического взаимодействия в процессе обучения с позиции студентов и ранжировании ценностных ориентаций, определяющих авторитет преподавателя в вузе.
Результаты проведенного эксперимента определяют тенденцию смещения профессиональных качеств преподавателя в сторону увеличения личностных, которые составили следующий ранговый ряд — творческий подход к делу, как ведущий показатель авторитета преподавателядоброжелательностькомпетентностьконтактностьгуманный подход к студентамэрудированность. Так же прослеживается явная заинтересованность студентов в равно-партнерских отношениях с педагогом и обеспечение благоприятного эмоционального климата в процессе обучения, основанного на взаимопонимании и дружелюбном отношении.
Дальнейшая экспериментальная проверка была осложнена констатацией профессионально-личностного развития будущих педагогов в процессе их вузовской подготовки и разработкой критериев, позволяющих отследить данную динамику. Выбор критериев и показателей в работе обусловлен следующими требованиями — объективностью, валидностью, сравнимостью и возможностью количественного анализа полученных результатов. Совокупность данных требований послужила основанием для изучения динамики:
— личностных изменений у будущих педагогов как системы установок, ценностных ориентаций, мотивов, отрефлексированной направленности в педагогическом взаимодействии;
— изменений в способах мышления как способности субъекта к анализу и синтезу, установлению причинно-следственных связей и проектированию алгоритма действий в процессе решения учебно-педагогических задач;
— деятельностных изменений как совокупности умений, проявляющихся в ходе выполнения субъектом профессиональной деятельности.
В ходе исследования реализация экспериментальной модели профессионально-личностного развития будущих учителей была направлена на организацию диалогового сотрудничества как одного из условий осуществления личностного взаимодействия преподавателя и студентов. Будущим учителям была предоставлена возможность не только обмениваться информацией в процессе учебных занятий, что позволяло выявлять уровень их коммуникативных особенностей и степень проявления продуктивности мышления, но и планировать общую деятельность по решению учебно-педагогических задач. В данном случае регуляция действий каждого из участников педагогического процесса носила совместный характер. Подобная организация процесса взаимодействия позволяла студентам осознавать и принимать учебно-педагогические задачи, моделирующие будущую профессиональную деятельность, как личностно-значимые. В ходе диалогового обсуждения корректировалась собственная деятельность, позволяющая рефлексировать над своим «Я».
Полученные экспериментальные данные подтвердили, что личностный смысл процесс обучения для будущих учителей приобретает тогда, когда они способны на основании исследования предложенной учебно-педагогической задачи связать ее со своими потребностями, выработать соответствующее отношение к себе как субъекту выполняемой деятельности, проанализировать обоснованность своих действий. Это явилось в эксперименте основанием для профессионально-личностного развития будущих специалистов.
На заключительном этапе исследования решалась задача выявления зависимости профессионально-личностного развития будущих учителей от характера педагогического взаимодействия. Большое количество полученных цифровых данных определили необходимость использования в работе (для подтверждения объективности обрабатываемой информации) метода корреляционного анализа. Выявлена статистически значимая связь между высоким уровнем профессиональной компетентности преподавателя и развитием самостоятельности мышления обучаемых, независимо от характера педагогического взаимодействия. Установление более частых связей по показателям, характеризующим личностный характер взаимодействия в педагогическом процессе со стимулированием самостоятельности мышления студентов и проявлением их творческих действий, а так же применение количественного анализа при помощи методов математической статистики доказывают наличие прямой зависимости между личностным взаимодействием в системе отношений «преподаватель — студенты» и профессионально-личностным развитием будущих педагогов на этапе вузовской подготовки.
Результаты расчетов показали более высокое процентное соотношение в продвижении студентов по уровням профессионально-личностного развития в экспериментальных группах (творческий уровень — 39,4%, оптимальный уровень — 51,6%, базовый уровень — 9%) по отношению к контрольным группам (соответственно: 27%- 49,6%- 23,4%) при общей положительной динамике и (качественно) выявили (при помощи расчетов X2) статистически значимую связь по разработанным показателям между профессионально-личностным развитием будущих учителей и реализацией субъект-субъектных отношений, подтвердив выдвинутую гипотезу.
Перспективными в дальнейшем исследовании считаем изучение проблем, связанных с профессиональным мастерством, самоорганизацией и самосовершенствованием преподавателей, определяемыми характером взаимодействия со студентами в педагогическом процессе. Глубокий психолого-педагогический анализ необходим при исследовании многостороннего взаимодействия в системе отношений «студент — студенты», «преподавательпреподавательский коллектив».
