На почве несформированности зрительного гнозиса у ребёнка впоследствии может развиться оптическая дисграфия.
Следовательно, если ребенок придет в школу совсем не подготовленным к зрительному анализу, синтезу пространственных представлений, то он не сможет сразу овладеть столь сложным навыком, а значит, неизбежно будет искажать на письме структуру слов. Вот почему и возникает необходимость постепенной подготовки его в этом плане уже в дошкольном возрасте.
Таким образом, трудности выполнения ребенком старшего дошкольного возраста приведенные выше задания свидетельствуют о несформированности у него зрительно-пространственных представлений и зрительного гнозиса, а значит и о наличии явных предпосылок оптической дисграфии. Понятно, что эти предпосылки обязательно должны быть устранены до начала школьного обучения.
Проблема формирования зрительно-пространственных функций, является одной из самых актуальных проблем неречевого развития детей с ОНР для профилактики оптической дисграфии.
ГЛАВА 3. Методические рекомендации по развитию зрительного гнозиса Общую проблему при коррекционно-развивающей работе с дошкольниками составляет своевременная и целенаправленная подготовка их к обучению грамоте.
В предыдущих главах достаточно подробно были рассмотрены причины для возникновения дисграфии на почве нарушения зрительнопространственных функций. Коррекционная работа по профилактики оптической дисграфии у дошкольников с ОНР должна опираться на общие принципы логопедической работы (Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В.).
3.
1. Основные принципы работы по предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
1. Патогенетический принцип (принцип учёта механизма данного нарушения).
Основной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма.
Так, механизмом оптической дисграфии у детей является несформированность зрительно-пространственных функций (зрительного гнозиса, мнезиса, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственного гнозопраксиса). В связи с этим в процессе логопедической работы осуществляется развитие зрительно-пространственных функций, что позволяет в дальнейшем сформировать четкие зрительные образы букв, навык быстрого различения графически сходных букв.
2. Принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому) Процесс развития той или иной психической функции при коррекции дисграфии должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т. е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.
3. Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы) В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной функциональной системе, а также учение сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется с участием различных анализаторов, на основе полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации звуков вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль при дифференциации приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.
4. Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции Максимальное использование полимодальных афферентаций осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранное звено нарушенной психической функции.
5. Принцип учета психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности Процесс письма представляет собой сложную многоуровневую деятельность, в структуре которой можно выделить определенные звенья, операции. У детей, страдающих нарушениями письма, обнаруживается различный механизм дезорганизации этой сложной речевой деятельности: а) несформированность одной из операций, б) несформированность нескольких операций, в) недостаточная автоматизированность операций, г) нарушения в организации целостной программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций.
В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса письма.
6. Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма При одном и том же виде дисграфии уровень недоразвития тех или иных функций, степень выраженности нарушений письма может быть различной.
7. Принцип системности Коррекция каждого вида дисграфии осуществляется на основе использования системы методов. Использование определенных методик определяется целью, задачами логопедической работы, местом данного логопедического занятия в общей системе коррекционного процесса.
С другой стороны, принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех ее компонентов как единой функциональной системы.
8. Принцип деятельностного подхода Процессы письма рассматриваются как сложная многоуровневая деятельность, включающая большое количество операций. Первоначально ставится задача формирования нарушенных операций этой деятельности. Постепенно по мере автоматизации отдельных операций формируется целостная структура этой деятельности, при этом основное внимание уделяется операциональному компоненту речевой деятельности.
9. Принцип поэтапного («пошагового») формирования психических функций В процессе коррекции дисграфии необходимо минимальное введение трудностей, так как эти нарушения связаны с «поломкой» нормального психофизиологического механизма осуществления речевой деятельности.
В связи с этим на каждом логопедическом занятии необходимо усложнять либо речевой материал, либо характер задания. Рекомендуется давать новые задания на наиболее простом речевом материале, постепенно его усложняя.
В процессе коррекции дисграфии выделяются определенные этапы логопедической работы. Выделение этапов учитывает последовательность формирования данной функции в онтогенезе (см. онтогенетический принцип), поэтапность формирования умственных действий, а также «пошаговый» характер формирования психических функций (П.Я. Гальперин и др.).
10. Онтогенетический принцип В процессе формирования функций, обеспечивающих овладение письмом, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе.
С учетом этих принципов и результатов экспериментального исследования разработаны методические рекомендации.
3.
2. Система работы по предупреждению оптической дисграфии у детей с общим недоразвитием речи
Как уже было отмечено в основе оптической дисграфии лежат трудности оптического и оптико — пространственного анализа, недифференцированность представлений о формах, сходных оптически, нарушения зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений. Поэтому при устранении данного нарушения проводится работа по следующему плану:
формирование зрительного восприятия и узнавания формы, величины и цвета;
расширение объёма зрительной памяти;
формирование пространственных представлений;
развитие зрительного анализа и синтеза;
виды работ по предупреждению зеркального письма
Результаты констатирующего эксперимента позволяют выявить основные направления коррекционной работы по развитию зрительного гнозиса дошкольников с общим недоразвитием речи. Многими авторами отмечается различная работа по выявлению предпосылок оптической дисграфии и коррекционная работа по устранению данного нарушения.
С целью развития предметного зрительного гнозиса можно рекомендовать следующие задания:
Назвать деревья, цветы, овощи, фрукты, мебель, одежду, изображенные на картинках.
Назвать контурное изображение предметов.
Назвать перечеркнутые контурные изображения.
Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.
Таким образом, предложенный материал постепенно усложняется.
При профилактики оптических дисграфии проводится и работа по уточнению представлений детей о форме, величине, цвете. Детям предлагаются фигуры, выполненные из разноцветного (желтого, красного, зеленого, синего) картона, различные по величине и форме (квадрат, прямоугольник, круг, овал, ромб, треугольник, полукруг). Нужно подобрать фигуры одного цвета, выбрать фигуры одинаковой формы; отобрать фигуры одинаковой величины и формы, подобрать фигуры одинаковой формы и одного цвета, найти 3—4 фигуры, различные по форме и цвету.
Все задания выполняются по предъявленному образцу.
Рекомендуются задания на соотнесение цвета фигур с цветом реальных предметов, игрушек, картинок, на соотнесение формы геометрической фигуры с формой реальных предметов (круг — арбуз, овал — дыня, треугольник — крыша дома, полукруг — месяц).
Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, синтезу элементов, по определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.
Предлагаются следующие задания.
1. Срисовать фигуру или букву по предложенному образцу и после кратковременной экспозиции.
2. Сложить из палочек, спичек фигуры (сначала по образцу, затем по памяти).
3. Сконструировать буквы печатного шрифта из предъявленных элементов букв: В, Ы, П, Б, Г, Ш и т. д. Даются следующие элементы печатных букв, С ci. Задание предлагается в нескольких вариантах:
а) по образцу;
б) по представлению после кратковременного предъявления;
в) по речевой инструкции.
Каждая из этих фигур предъявляется или на все время выполнения задания, или на незначительное время (20—30 с) до начала выполнения задания.
4. Показать правильно изображенную букву среди пар букв, правильно и зеркально изображенных:
Дополнить недостающий элемент фигуры при наличии образца.
Добавить недостающий элемент фигуры по представлению.
Определить различие сходных фигур, букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 — В, Р — В и т. д.
Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов, различно расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Я.
Большое место при устранении оптической дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.
Для лучшего усвоения буква соотносится с каким-либо сходным изображением (предметом): о с обручем, з со змеей, ж с жуком, п с перекладиной, у с ушами.
Используются различные загадки о буквах, например:
Стоят два колышка рядком, А между ними поясок, Протянутый наискосок. (И) Два колышка наискосок, А между ними поясок. (А) (С. Маршак) Рекомендуется ощупывать рельефные буквы и узнавать их на ощупь, конструировать буквы из элементов, реконструировать, срисовывать, вырезать, лепить из пластилина, обводить контуры в воздухе, сравнивать, определять сходства и различия смешиваемых букв.
Если ребенок дошкольного возраста уже знаком с печатными буквами, то очень полезно поупражнять его в выполнении следующих заданий:
Назвать буквы, сходные по начертанию Назвать заштрихованные буквы Назвать буквы, изображенные пунктиром Назвать недописанные буквы Назвать буквы, наложенные друг на друга Назвать стилизованные буквы Назвать необычно расположенные буквы Определить, какие из букв написаны неправильно Предлагаемое здесь узнавание букв в усложненных условиях проводится в виде игры, которая поможет ребенку создать в своем воображении устойчивые образы букв, сохраняющиеся несмотря ни на какие «помехи». Это и будет наилучший способ профилактики оптической дисграфии, суть которой состоит именно в неустойчивом представлении о буквах.
С целью развития зрительной памяти можно использовать следующие виды работ.
Игра «Чего не стало?». На столе раскладывают 5 — 6 игрушек. Дети должны запомнить их. Затем логопед убирает одну, а дети должны отгадать, какой игрушки не стало.
Дети запоминают 4 — 5 картинок, затем отбирают их среди других 8 — 10 картинок.
Запомнить буквы, цифры или фигуры (3 — 5), а затем выбрать их среди других (8 — 10).
Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4 — 5 картинок, дети запоминают последовательность расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Дети должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.
Разложить буквы, цифры, фигуры в первоначальной последовательности.
Наиболее выраженными ошибками при оптических дисграфиях являются смешения букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т — Г, Р — Ь, П — Н — И и др.). Поэтому при профилактики оптической дисграфии необходимо уделять должное внимание работе по формированию у детей пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений.
В процессе работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе; психологическую структуру оптического и оптико-пространственного гнозиса и праксиса; состояние зрительного, пространственного восприятия и представлений у детей.
И.П. Павлов указывал, что в основе формирования пространственной ориентировки лежит механизм образования временных связей.
Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, тесно связанных между собой:
1) ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей;
ориентировку в окружающем пространстве.
Ребенок научается распознавать правую и левую руки раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений осуществляется у него на основе дифференциации правых и левых частей тела, в первую очередь рук.
На определенной стадии развития в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно-двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения выделять правую руку. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую. Используя длительные ощущения своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела.
Дети дошкольного возраста в возрасте 3—3,5 лет практически легко различают правую и левую руки. Они производят ряд действий только правой рукой, но еще не владеют речевой дифференциацией правого и левого. Развитие речевых пространственных дифференцировок происходит значительно позднее.
Таким образом, дифференциация правого и левого сначала возникает в первой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой.
Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.
Умение различать правую и левую стороны предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, развивается у детей позже. Наиболее трудным является определение правой и левой сторон у человека, сидящего напротив, так как ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении (Лалаева Р.И.).
При профилактике оптической дисграфии логопеду необходимо учитывать указанные закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе и строить свою работу по следующему плану:
дифференциация правых и левых частей тела;
ориентировка в окружающем пространстве;
уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.
Рассмотрим подробнее эти разделы.
Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки. Можно использовать в работе следующие виды заданий.
Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед может дать ответ и повторить задание еще несколько раз. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее.
Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, логопед называет ее сам, а дети повторяют.
Поднять то правую руку, то левую; показать карандашлевой, правой рукой; взять книгу правой, левой рукой.
После уточнения речевых обозначений правой и левой руки можно приступать к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правого и левого глаза, уха.
В заключение можно предложить детям более сложные задания: показать правой рукой левый глаз, левое ухо, правую ногу; показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу.
Ориентировка в окружающем пространстве. Работа по формированию ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой и левой сторонах тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности.
1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе.
Логопед дает детям задание определить пространственные соотношения предметов, находящихся сбоку от него: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева»; выполнить действие: «Положи книгу справа, слева от себя».
Если ребенку трудно выполнить это задание, тогда следует уточнить, что справа — это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке. Например, если логопед задает вопрос: «Где находится шкаф, окно, дверь и т. д. — справа «или слева от тебя?», при этом ребенка необходимо поставить так, чтобы эти предметы были справа или слева.
2. Определение пространственных соотношений между 2 — 3 предметами и изображениями.
Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем предлагает взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь, положить у левой руки, задает вопрос: «Где находится книга — справа или слева от тетради? «
В дальнейшем дети должны выполнять следующие задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради; положить ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева; где находится карандаш по отношению к тетради — справа или слева.
Затем даются три предмета. Логопед предлагает следующие задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д.
При профилактике оптической дисграфии важным является уточнение пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами (круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка) и задания к ним. Примерные задания.
Нарисовать крестик справа или слева от вертикальной линии.
Положить кружок, справа от него — квадрат, слева от квадрата поставить точку.
По речевой инструкции нарисовать точку, ниже точки — крестик, справа от точки — кружок. Нарисовать кружок, справа от него — крестик, выше крестика поставить точку. Нарисовать точку, слева от точки нарисовать треугольник, выше треугольника — кружок и т. д.
Определение правой и левой сторон предмета. Взять книгу обеими руками, а затем показать правую и левую стороны книги. Определить правую и левую стороны предмета, который лежит на столе. Задание выполняется по речевой инструкции логопеда: «Покажи правую, левую стороны книги, тетради; правый, левый край стола, шкафа и т. д. Назови, какой это край стола — левый или правый» и т. д.
Формирование пространственных представлений происходит тесной связи с развитием речи и мышления. Усвоение ребенком словесных обозначений различных пространственных признаков (такие как «БОЛЬШОЙ», «МАЛЕНЬКИЙ», «КРУГЛЫЙ», «ТРЕУГОЛЬНЫЙ и др.) чрезвычайно важно, поскольку знание названий помогает ему обобщить эти признаки и абстрагировать (отделить) их от конкретных предметов. Ребенок, умеющий абстрагировать от конкретных предметов понятия формы и величины, может ответить на вопросы том, что бывает круглым (мяч, яблоко, арбуз), толстым, тонким и т. п.
Способность к «оречевлению» пространственных признаков поднимает восприятие ребенком пространства на новый, качественно более высокий уровень — у него образуются именно представления о пространстве. Уровень же сформированности пространственных представлений является очень важным показателем степени готовности ребенка к школьному обучению и, в частности, готовности к усвоению им зрительных образов букв. Поэтому очень важно обращать внимание на усвоение ребенком названий различных пространственных признаков.
Нужно сравнивать разнообразные предметы окружающей действительности. Например, толстыми и тонкими могут быть не только люди, но и веревки, и книги, и стволы деревьев, и ножки столов, стульев или грибов, и стебли цветов и т. д. Точно так же длинными и короткими могут быть не только карандаши, но и уши и хвосты животных, и линейки, и полотенца, и веревки и т. п. Что касается формы предметов, то здесь также не следует ограничиваться только геометрическими фигурами. Очень важно, чтобы ребенок научился узнавать эти формы в окружающих его предметах.
Например, круглыми могут быть и мячи, и шары, и арбузы, и яблоки, и различные ягоды, и плафоны на электрических лампочках, и т. д. К овальным предметам можно отнести соответствующей формы столы, зеркала, окна, светильники, а также лимоны, бананы, огурцы, кабачки и многое, многое другое. Только в результате такой многогранной работы ребенок получит действительно прочное и устойчивое представление о пространственных признаках предметов.
Особый раздел составляет работа над пространственными предлогами, при помощи которых выражается расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу.
Прежде всего нужно очень четко и в предельно доступной форме (на реальных предметах и на картинках) объяснить ребенку смысловое значение основных предлогов. Например: НА — на поверхности предмета; В — внутри предмета, как бы в самом предмете; ПОД — внизу, ниже предмета, под предметом; ОКОЛО — рядом с предметом, недалеко от него; НАД — выше предмета, как бы «в воздухе» над ним и т. п.). Без четкого понимания этого смыслового значения предлогов ребенок или совсем не будет употреблять их в своей речи или будет постоянно их «путать» (например, будет говорить, что предмет лежит «под столом» вместо «около стола», что его взяли «из стола» вместо «из-за стола» и т. п.).
В то же время важно понимать, что усвоение ребенком словесных обозначений пространственного расположения предметов (НА, В, ПОД и др.) в свою очередь углубляет его представления о пространстве и тем самым способствует более быстрому и полноценному формированию у него зрительно-пространственных представлений.
Заключение
Данная работа представляет собой анализ психолого-педагогической и логопедической литературы, а также сравнительный анализ экспериментальных данных по теме. В результате проведения эксперимента по всем этапам получен большой фактический материал, дающий возможность сделать обоснованные выводы:
Чем раньше начнётся коррекция общего недоразвития речи, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков.
Дети, страдающие различными речевыми нарушениями, глубоко переживают свои проблемы. Многие из них становятся замкнутыми, раздражительными, отгораживаются от сверстников и взрослых стеной молчания. Уже в раннем возрасте у таких детей могут появляться неврозы. Общее их развитие тормозится, и без специального обучения они начинают заметно отставать от нормы.
В процессе исследования была подтверждена выдвинутая гипотеза, что тщательное и глубокое исследование зрительного гнозиса, пространственных представлений позволяет сделать правильный выбор коррекционной работы, позволит предупредить развитие оптической дисграфии у детей с ОНР.
Недостаточность зрительного восприятия детей с ОНР приводит к бедности и недифференцированности зрительных представлений, что ограничивает возможности наглядно-образного мышления. Эти особенности зрительного восприятия не могут не оказать отрицательного влияния на овладение зрительными образами букв и цифр, что обусловливает большие трудности при обучении грамоте.
Профилактика оптической дисграфи будет наиболее успешна при раннем ее начале. Поэтому возникает необходимость в раннем выявлении предрасположенности к этому нарушению и проведении комплекса предупредительных мер.
Каждый ребёнок — неповторимая индивидуальность, как в психологическом, так и в нейропсихологическом смысле.
Следовательно, практическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные могут быть использованы для дифференциальной диагностики и коррекции речевого нарушения у детей дошкольного возраста.
Список литературы
Ануфриев А.Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М., 1998.
Ахутина Т. В. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. — М., МПСИ, 2001. — С.7 — 20.
Ахутина Т.В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья, 1997, № 3. — С. 38−42.
Белякова Л.И., Гаркуша Ю. Ф., Усанова О. Н., Фигередо Э. Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью. — М., 1991. — 328 с.
Бернштейн Н.А. О построении движений. — М.: Знание, 1974.
Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. — Том 2. — М., 1960.
Выготский Л. С. Педагогическая психология / Лев Выготский // Под ред. В. В. Давыдова. — М.: АСТ: Астрель, Люкс, 2005. — 671 с.
Гриншпун Б.М., Ляпидевский С. С. О классификации речевых расстройств // Расстройства речи у детей и подростков. — М., 1969.
Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. — М.: Просвещение, 1972.
Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов М.: Владос, 2004. — 335 с.
Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи. Автореф. канд. дисс. М., 1961.
Игры в логопедической работе с детьми / В. И. Селиверстов. — М., 1987.
Иншакова О. Б. Дисграфия и фактор семейного левшества. //Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. СПб.: НИИ уха, горла, носа и речи, 1994. — С. 23 — 26.
Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей //Основы теории и практики логопедии. М., 1968.
Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1971
Колповская И. К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи. Автореф. канд. дисс., М., 1970.
Колповская И.К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения // Логопедия. Методическое наследие / Под ред Л. С. Волковой. — Кн. 4.
— М.: ВЛАДОС, 2003. — С. 187 — 208.
Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995.
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с.
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Речь, 2003. — 330 с.
Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи // Логопедия. /Под ред. Л. С. Волковой. — М.: Просвещение, 1989. — С. 345 — 382.
Лалаева Р. И. Устранение оптической дисграфии // Логопедия. Методическое наследие / Под ред Л. С. Волковой. — Кн. 4. — М.: ВЛАДОС, 2003. — С.274 — 289.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — Ростов н/Д: Феникс, 2004. — 224 с.
Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии / Под. ред. Р. Е. Левиной. — М.: АПН РСФСР, 1959. — С. 207−252.
Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. — 328 с.
Логопедия. // Под ред. Л. С. Волковой. М.: АПН РСФСР, 1995.
Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Знание, 1950. — 84 с.
Нарушение письма у детей с недоразвитием речи // Под ред. проф. Р. Е. Левиной. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы // Под ред. проф. Р. Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1965.
Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Просвещение. 1968.
Орфинская В. К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов //Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1963. Т. — 256 с.
Поддьяков Н. Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопр. психол. 1985. № 2. — 237 с.
Пылаева Н.М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5−7 лет (Методическое пособие и Дидактический материал). — М: Интор, 1997. — 50 с.
Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М: Владос, 1995. 256 с.
Серебрякова Н.В., Соломаха Л. С. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. — СПб., 1998.
Спирова Л. Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с недоразвитием речи. / Сб. Проблемы психического развития аномального ребенка. — М.: АПН РСФСР, 1966.
Спирова Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма. Хрестоматия по логопедии. — М., 1997. — 81 с.
Соботович Е.Ф., Голиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов //Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. М., 1979.
Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)// Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С. С. Ляпидевского. — М.: Медицина. 1969, — С. 190 — 212.
Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. — М., 2005 г. — 224 с Цветкова Л. С. Введений в нейропсихологию и восстановительное обучение. — М: Московский психолого-социальный институт 2000. — 159 с.
Чиркина Г. В. недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд. дисс. М., 1967.
Хватцев М. Е. Логопедия. — М.: Просвещение, 1959.
Хватцев М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1996. — С. 25 — 64.
Яковлев С. Б. Система логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у учащихся школы для детей с ТНР //Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. СПб.: Образование, 1993.
Приложение
Протокол
Ф.И._______________________________________
Задание Оценка Примечание 1. Соотнесение картинок по цвету Инструкция: «Положи фигурку на квадрат такого же цвета». 2. Показ основных цветов Инструкция: «Покажи синюю (красную, желтую, черную, белую) фигурку».
3. Различение основных геометрических форм Инструкция: «Положи картинки так же, как я». 4. Восприятие величины Инструкция: «Посмотри, здесь нарисованы грибы разного размера.
Обведи самый маленький гриб (самый большой дом, самую маленькую елочку)". 5. Исследование зрительнопространственных функций.
Инструкция: — покажи правую руку; левую руку; правую ногу; левую ногу; правый глаз; левый глаз; правое ухо; левое ухо, правой рукой левый глаз; левой рукой правый глаз.
Инструкция: — назови предметы, которые находятся справа от тебя; слева от тебя; вверху; внизу; впереди; сзади.
Инструкция: сложи картинку животного.
Инструкция — сложи из трёх палочек треугольник; сложи из четырёх палочек квадрат; сложи из шести палочек домик.
6. Выявление уровня сформированности тонкой моторики рук и зрительно — двигательной координации Общее количество баллов _____________________
