Социально-экономическая нестабильность России явилась причиной возникновения многих проблем, которые отражаются на состоянии людей, их физическом, психическом и материально-финансовом благополучии. В этих условиях возникает потребность в подготовке человека, умеющего самостоятельно действовать в современных социально-экономических условиях, вырабатывать свою жизненную позицию. В Законе РФ «Об образовании» ст. 14 п. 1 сказано, что «содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» [73, с. 11]. Современный человек должен быстро ориентироваться в сложившейся ситуации, выявлять возникающую проблему, определять пути ее решения, действовать в соответствии с принятым решением. Это предполагает высокий уровень социального самоопределения. Особо остро проблема социального самоопределения стоит перед подростками с девиантным поведением.
На сегодняшний день мы можем констатировать факт большого числа правонарушений, совершаемых подростками: по различным даннымежегодно в стране подростками в возрасте 10−14 лет совершается от 100 тыс. и более правонарушений. Общественное мнение, средства массовой информации и многие отечественные исследователи склонны считать подростковую преступность (как вид девиантного поведения) актуальным вопросом в современной России.
Профилактикой правонарушений подростков занимаются различные образовательные учреждения, в том числе и специальные школы для детей и подростков с девиантным поведением. Предполагается, что по окончании специальной школы подросток должен быть готов к самостоятельной жизни в соответствии с социальными и правовыми нормами, поэтому одной из главных задач педагога является оказание помощи такому подростку в социальном самоопределении, в результате которого он сможет приспособиться к жизни в современном обществе в соответствии с социальными нормами.
Проблемы воспитания подростков в специальных образовательных учреждениях для детей и подростков с девиантным поведением рассматривали Н. П. Анисимова, С. А. Ветошкин, М. А. Ковальчук, И. В. Кузнецова, М. И. Рожков, Н. Г. Рукавишникова, Н. П. Фетискин, А. П. Чернявская и другие исследователи. Однако вопросам социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе уделено недостаточное внимание, что обусловило актуальность данного исследования.
Исследование проблемы социального самоопределения подростка с девиантным поведением связано с рассмотрением многих психолого-педагогических проблем. Как следствие этого, в своей работе мы опирались на труды А. Ф. Аменда, Б. С. Гершунского, JIM. Лузиной, E.H. Степанова, Е. В. Ткаченко, Н. М. Яковлевой, рассматривающих актуальные проблемы современного образования.
Девиантное поведение как социальное явление рассматривают JI.C. Рубан, Н. Смелзер, С. С. Фролов и другие ученые. Особенности развития личности подростков с девиантным поведением раскрыты в исследованиях М. А. Алемаскина, С. А. Бадмаева, A.C. Белкина, Г. К. Валицкаса, Ю. В. Васильковой, Т. Я. Васильковой, М. А. Галагузовой, Я. И. Гилинского, Е. В. Заика, Е. В. Змановской, JI.M. Зюбина, В. Т. Кондрашенко, И. А. Невского, Л. Б. Филонова, В. Ф. Шевчук и других ученых.
Вопросам коррекции поведения и методике перевоспитания деви-антных подростков посвящены работы A.A. Бодалева, H.H. Верцинской, А. И. Кочетова, А. П. Степанец, З. Г. Ягудина и других исследователей. Особенности развития несовершеннолетнего правонарушителя исследовали Ю. М. Антонян, В. П. Васильев, А. Г. Ковалев, В. В. Королев, И. Ю. Кулагина, Е. В. Кучинская, Е. В. Ларина, A.A. Реан, В. Г. Степанов и другиепричины совершения правонарушений — В. Н. Кудрявцев и другие.
Научной базой для изучения проблем подросткового возраста являются фундаментальные работы российских (Л.С. Выготского, В. В. Давыдова, Г. В. Драгуновой, Л. Б. Ительсона, И. С. Кона, И. Ю. Кулагина, B.C. Мухиной, Д. И. Фельдштейна и других) и зарубежных (С. Холла, Э. Эриксона и других) ученых.
В современной науке имеется целый ряд исследований, раскрывающих различные аспекты проблемы самоопределения личности: психологические основы самоопределения (К.А. Абульханова-Славская, С. Ю. Головин, Д. В. Григорьев, JI.A. Карпенко, Н. И. Конюхов, A.B. Петровский и другие) — педагогические основы самоопределения (Г.М. Коджаспирова, И. Ю. Кулагина, A.B. Мудрик, Н. С. Пряжников и другие) — вопросы социального самоопределения (В.И. Журавлев, А. Я. Журкина, J1.M. Ивенский, B.JI. Лебедев, Т. В. Машарова, В. Ф. Сафин, О. В. Сергушина, Е. Г. Сергушин и другие) — вопросы самоопределения подростка (Ф.В. Куравин, Т. В. Машарова, O.E. Шафранова и другие).
Однако необходимо констатировать, что в данных работах уделено недостаточное внимание вопросам социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе.
Вышесказанное позволяет сформулировать следующие противоречия: между требованиями, предъявляемыми обществом к специальным образовательным учреждениям и недостаточным вниманием этих образовательных учреждений к проблеме социального самоопределения подростков с девиантным поведениеммежду возрастающей потребностью в повышении уровня самоопределения подростков с девиантным поведением и недостаточной теоретической и практической разработанностью вопроса социального самоопределения подростков с девиантным поведениеммежду необходимостью практического обеспечения процесса социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе и недостаточным осуществлением целенаправленной работы в данном направлении.
С учетом этих противоречий была определена проблема исследования: каково теоретическое и практическое обеспечение социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе.
Учитывая актуальность, практическую значимость и недостаточную теоретическую и практическую разработанность проблемы, мы сформулировали тему исследования: «Социальное самоопределение подростков с девиантным поведением в специальной школе».
Цель исследования: теоретически разработать и опытно-поисковым путем обосновать содержание и организацию социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе.
Объект исследования: самоопределение подростков с девиантным поведением.
Предмет исследования: социальное самоопределение подростков с девиантным поведением в специальной школе.
Гипотеза: социальное самоопределение подростков с девиантным поведением в специальной школе, предположительно, обеспечивается: на теоретико-методологическом уровне — системным и личност-но-деятельностным подходом к его разработкена содержательном уровне — определением сущности социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе, его цели, закономерностей, принципов, источника, движущих сил, механизма, этапов и предполагаемых результатовна методическом уровне — осуществлением социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе посредством педагогической поддержки, включающей следующие направления: осуществление непосредственного влияния педагога на воспитанника с целью формирования у подростка знаний и умений, необходимых для его социального самоопределенияорганизация специальных ситуаций, которые способствуют самостоятельному осознанию подростком возможности изменения своего образа жизни, выражению своей позиции, осуществлению поступка в соответствии с социальными нормамиосуществление совместной деятельности педагога и ребенка, направленной на разработку жизненного плана подросткана оценочно-результативном уровне — обобщенными критериями оценки уровня социального самоопределения подростка с девиантным поведением, а именно: социально-ориентационный, правовой, профориента-ционный, экономический.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике.
2. Выявить сущность социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе.
3. Опытно-поисковым путем обосновать содержание и организацию социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе.
4. Определить направления педагогической поддержки социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе.
5. Разработать методические рекомендации для педагогов специальных школ по социальному самоопределению подростков с девиантным поведением.
Методологической основой исследования являются: основные положения экзистенциальной диалектики (H.A. Бердяев, Ж.-П. Сартр, В. Франкл, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс и другие) — системный подход (В.Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. П. Садовский, Э. Г. Юдин и другие) — личностно-деятельностный подход, деятельностный компонент которого отражен в работах А. Н. Леонтьева, A.B. Петровского, C.JI. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина и других ученых, личностный компонент наиболее глубоко представлен в исследованиях Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и других, в комплексе данный подход рассмотрела И. А. Зимняя.
При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы опирались на общие положения теории девиантного поведения (Е.В. Змановская, Ю. А. Клейберг и другие), теории самоопределения личности (М.Р. Гинзбург, В. Ф. Сафин и другие), теории возрастной педагогики и психологии (A.C. Белкин, JI.C. Выготский, И. С. Кон, Д.И. Фельдштейн), теории и методики педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В. А. Беликов, В. И. Загвязинский, A.M. Новиков другие).
Значительное влияние на наше исследование оказали концепция социального самоопределения молодежи (Т.В. Машарова), концепция педагогической поддержки (Т.В. Анохина, В. П. Бедерханова, О. С. Газман, H.H. Михайлова, С. М. Юсфин и другие).
Этапы исследования.
Первый этап (1999 — 2000 гг.) — организационно-подготовительный. На этом этапе проведен теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, а также диссертационных работ в аспекте исследуемой проблемы с целью определения методологической и теоретической базы исследования. Был определен выбор темы, поставлены цель и задачи опытно-поисковой работы, выдвигалась нулевая гипотеза исследования. Определялась сущность социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе, разрабатывались его содержание и организация, направления педагогической поддержки самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе, а также программы работы педагогов по социальному самоопределению подростков с девиантным поведением в специальной школе. Ведущие методы этого этапа: анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, изучение документации, анализ понятийно-терминологической системы, анализ продуктов педагогической деятельности, изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта.
Второй этап (2001 г.) — констатирующий. На данном этапе была проведена диагностика и выявлен уровень социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе. На основе анализа полученных результатов внесены коррективы в содержание программы работы по социальному самоопределению подростков с девиантным поведением в специальной школе. Ведущие методы этого этапа: анализ продуктов педагогической деятельности, беседа, анкетирование и интервьюирование воспитанников и педагогов, наблюдение, тестирование, методы математической статистики.
Третий этап (2001 — 2003 гг.) — формирующий. На этом этапе внедрялась программа работы по социальному самоопределению подростков с девиантным поведением в специальной школе. Выявлялась степень эффективности работы по социальному самоопределению подростков с девиантным поведением в специальной школе посредством педагогической поддержки. Ведущие методы этого этапа: опытная работа, научно-исследовательский поиск, беседа, наблюдение, методы математической статистики.
Четвертый этап (2003 — 2004 гг.) — обобщающий.
Анализ и систематизация полученных результатов опытно-поисковой работы, направленной на самоопределение подростков с девиантным поведением в спецшколе посредством педагогической поддержкиосуществлялась теоретическая интерпретация и корректировка основных положений и выводов исследованияразрабатывались методические рекомендации. Ведущие методы этого этапа: анализ результатов исследования.
База исследования: Челябинская областная специальная общеобразовательная школа для детей и подростков с девиантным поведением, муниципальное образовательное учреждение специальная школа-интернат для детей и подростков с девиантным поведением г. Екатеринбурга, специальная общеобразовательная школа для детей и подростков с девиантным поведением поселка Старый Просвет Курганской области.
Научная новизна исследования:
1. На основе системного и личностно-деятельностного подходов выявлена сущность социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе, его цель, закономерности, принципы, источник, движущие силы, механизм, этапы и предполагаемые результаты.
2. Разработаны содержание (социально-ориентационная, правовая, профориентационная, экономическая содержательные линии) и организация (диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный этапы) социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе.
3. Определены направления педагогической поддержки социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе: осуществление непосредственного влияния педагога на воспитанника с целью формирования у подростка знаний и умений, необходимых для его социального самоопределенияорганизация специальных ситуаций, которые способствуют самостоятельному осознанию подростком возможности изменения своего образа жизни, выражению своей позиции, осуществлению поступка в соответствии с социальными нормамиосуществление совместной деятельности педагога и ребенка, направленной на разработку жизненного плана подростка.
Теоретическая значимость:
1. Дана авторская трактовка понятия «социальное самоопределение подростка с девиантным поведением в специальной школе», определяемое нами как процесс и результат сознательного выбора воспитанником собственной жизненной позиции в соответствии с социально-правовыми нормами, формирования им социальной перспективы и стратегии поведения на основе максимально объективной оценки своих способностей и возможностей посредством специально организованной педагогической поддержки.
2. Конкретизировано определение понятия «педагогическая поддержка социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе», рассматриваемое нами как совокупность соответствующих методов и форм перевоспитания, которые помогают детям в их самостоятельном социально ориентационном, правовом, профориента-ционном, экономическом выборе, обеспечивают условия для самостоятельного преодоления трудностей, саморазвития в деятельности, направленной на социальное самоопределение.
Практическая значимость состоит в разработке научно-методического обеспечения процесса социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школекритериев определения уровня социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе: социально-ориентационного (осознание своих целей и жизненных планов), правового (осознание своих прав и обязанностей, обусловленных законодательством РФ), профориентационного (осознание необходимости получения профессии) и экономического (осознание материальных ценностей). Материалы исследования могут быть использованы педагогами специальных образовательных учреждений для детей и подростков с девиантным поведением.
На защиту выносятся:
1. Разработанное на основе системного и личностно-деятельностного подходов содержание социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе, включающее со-циально-ориентационную, правовую, профориентационную и экономическую содержательные линии.
2. Организация социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе, представленная диагностическим, поисковым, договорным, деятельностным и рефлексивным этапами и следующими направлениями: осуществление непосредственного влияния педагога на воспитанника с целью формирования у подростка знаний и умений, необходимых для его социального самоопределенияорганизация специальных ситуаций, которые способствуют самостоятельному осознанию подростком возможности изменения своего образа жизни, выражению своей позиции, осуществлению поступка в соответствии с социальными нормамиосуществление совместной деятельности педагога и ребенка, направленной на разработку жизненного плана подростка.
3. Критерии социального самоопределения подростков с девиантным поведением: социально-ориентационный (осознание своих целей и жизненных планов), правовой (осознание своих прав и обязанностей, обусловленных законодательством РФ), профориентационный (осознание необходимости получения профессии) и экономический (осознание материальных ценностей).
Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечивается исходными методологическими положениями, применением комплекса методов, необходимых для данного исследованиявариативностью и воспроизводимостью опытно-поисковой работыподтверждением гипотезыобработкой результатов методами математической статистки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:
• проведения опытно-поисковой работы в Челябинской областной специальной общеобразовательной школе для детей и подростков с деви-антным поведением, МОУ специальной школе-интернате для детей и подростков с девиантным поведением г. Екатеринбурга, специальной общеобразовательной школе для детей и подростков с девиантным поведением поселка Старый Просвет Курганской области;
• выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ЧГПУ (2001;2003 гг.), на семинарах в качестве руководителя работы по самоопределению в специальных школах (2001;2002 гг.);
• обсуждений на заседаниях кафедры педагогики и психологии предметных методик ЧГПУ (2001;2004 гг.);
• публикаций результатов исследования в научных сборниках;
• педагогической деятельности в качестве социального педагога в Челябинской областной специальной общеобразовательной школе для детей и подростков с девиантным поведением.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, общих выводов, заключения, списка литературы и приложения.
рые предоставляют современному исследователю широкое поле деятель ности в данном направлении. Результатом многочисленных исследований девиантного поведения стало появление самостоятельной научной и учеб ной дисциплины — психологии девиантного (отклоняющегося) поведения. Анализируя теории и концепции, возникшие в процессе исследова ния зарубежных ученых, мы можем сделать вывод, что исследователи под робно рассмотрели проблему девиантного поведения, выделили множество аспектов данного вопроса, а именно его сущность, структуру, типы и формы, а также причины и проявления девиантного поведения. Они также рассмотрели философские аспекты проблемы самоопределения личности, но не коснулись непосредственно проблемы социального самоопределения подростка с девиантным поведением. Если зарубежных исследователей волновали в основном различные аспекты проблемы девиантного поведения и в меньшей степени вопросы самоопределения личности, то отечественных — напротив. Вопрос о само определении личности подростков возник именно в российской науке. Исследование проблемы социального самоопределения подростков с девиантным поведением в отечественной науке и практике осуществля лось следуюш-им образом. В XIX веке и в педагогической литературе, и в педагогической прак тике уделялось серьезное внимание той категории детей, которых прежде называли малолетними преступниками и которые воспитывались в особых воспитательно-исправительных учреждениях, направляясь туда по приго вору суда. Р1деи трудового перевоспитания несовершеннолетних осужден ных, уважения к личности человека, самоуправления, сотрудничества пе дагогов и воспитанников и другие были выдвинуты А. Я. Гердом, создав шим в Петербурге первую в России колонию для несовершеннолетних правонарушителей (1841 г.) [151, с. 382]. Проблема «трудного детства» являлась актуальной и в начале XX столетия. П. П. Блонский, В. П. Кащенко, И. А. Сикорский и другие исследо ватели осмысливали данный вопрос с позиций, признающих наличие ин дивидуальных, изначальных и приобретенных, глубоких различий между детьми даже одного возраста. Проблемы воспитания подростков правонарушителей педагоги решали в контексте исследований о развитии девиантных детей. Вопросы самоопределения рассматривались в трудах Н. И. Бецкого, СИ. Гессена, Н. А. Добролюбова, Н. И. Новикова, Л. Н. Тол стого и других авторов о принципах свободы в воспитании. К 1921 году в России насчитывалось около 4,5 млн бездомных детей. Соответственно перед обществом остро стояла проблема детской и подро стковой преступности, требующая рещения на практическом уровне. Для принятия мер по предупреждению подростковой преступности была соз дана во главе с Ф. Э. Дзержинским Комиссия по улучшению жизни детей, которая координировала работу всех ведомств по ликвидации беспризор ности. В этот период создавались новые детские дома, укреплялась их ма териальная база, ставилась цель определить всех беспризорных детей в детские дома, подготовить их к самостоятельной жизни. В работе Детко мисии принимали участие широкая общественность, профсоюзная и ком сомольская организации. В 1924 г. был создан фонд им. В. И. Ленина для оказания помощи беспризорным детям. В 1926 г. правительство приняло постановление «О мерах по борьбе с детской беспризорностью», после ко торого активизировалась деятельность всех ведомств, было создано обще ство «Друг детей», проведена большая работа по определению в детские дома беспризорных подростков комсомольскими организациями на местах [43, с. 210]. В 20−30-е годы, кроме приютов и детских домов для беспризорных детей, открывались трудовые колонии, детские коммуны, детские городки и так далее. В это время особенно успешно развивалось направление соци альной и коррекционной работы, представленное такими педагогами, как В.Н. Сорока-Росинский, А. С. Макаренко и СТ. Шацкий. В своей экспери ментальной работе они заложили и развили основные принципы, методы и содержание социальной работы с детьми и подростками, в том числе и трудными, где важнейшим фактором воспитания и коррекции выступает созданная и организованная педагогом воспитывающая среда, способст вующая в том числе и самоопределению подростка. При этом СТ. Шацкий создавал такую среду в открытом социуме по месту жительства, а В. Н. Со рока-Росинский и А. С Макаренко — в замкнутом социуме детей колонии.В.Н. Сорока-Росинский активно изучал особенности педагогическо го процесса при работе с неблагополучными детьми. Вспоминая о школе для трудновоспитуемых им. Ф. М. Достоевского в Петрограде, он писал о том, что его и других педагогов волновало больше всего: «Надо было твердо определить стиль воспитания, надо было ясно представить себе мо тивы, посредством которых можно было бы осуществить положенные в основу его принципы и, наконец, что всего труднее, внимательно изучать приемы воспитания, изучать в процессе практической работы…» [цит. по:
43, с. 228]. Он же в 20-е годы говорил о необходимости создания школ ин дивидуально-социального воспитания для трудновоспитуемых детей в ка ждом районе Петербурга [169]. Особенно важной относительно предмета нашего исследования яв ляются педагогические труды А. С. Макаренко [116- 117- 118]. На основе анализа своей работы в колонии им. A.M. Горького и в коммуне им. Ф. Э. Дзержинского он создал уникальную методику воспитания несовер шеннолетних правонарушителей через коллектив. А. С. Макаренко сфор мулировал концепцию социального воспитания, основанную на формиро вании личности в новых социальных условиях. В соответствии с основны ми положениями этой концепции были разработаны компоненты процесса социального самоопределения подростка с девиантным поведением [119]. В 1935 г. на основании постановления ЦИК и СНК СССР «О мерах борьбы с преступностью среди несовершеннолетних» были созданы тру довые колонии вместо ранее существовавших трудовых домов и школ ФЗУ особого типа, отдельно для девушек и юношей. Трудовых колоний было три категории: общего типа, для осужденных за тяжкие преступле ния и трудовые колонии со строгим режимом. Созданным трудовым ко лониям ставилась задача исправления и воспитания трудных подростков в духе исполнения законов, честного отношения к труду. Содержались вос питанники в колонии до установленного срока или до совершеннолетия. Проблема самоопределения человека в 40−50-е годы также не оста валась без внимания педагогов и общественных деятелей. Так, в 1956 году М. И. Калинин в своей работе «О коммунистическом воспитании» высказал важные мысли о сущности самоопределения личности. «Определиться серьезно, — говорил он, обращаясь к старшеклассникам, — это значит наме тить свой жизненный путь, выработать свой характер, найти свое призва ние, необходимо точно определить свое место в социалистическом строи тельстве, в совершенстве овладеть избранным делом своей жизни» [цит.по: 48, с. 59]. Самоопределение молодежи М. И. Калинин связывал с выра боткой у нее мировоззренР1я, характера, твердых убеждений «надежного иммунитета против всяких жизненных уколов, разочарований и невзгод», то есть самоопределение рассматривалось им с позиций широкого подхо да, всестороннего развития личности. Таким образом, мы видим, что до Великой Отечественной войны и после нее различные аспекты проблемы социального самоопределения подростков с девиантным поведением решались в основном на практиче ском уровне. С начала 70-х годов ситуация кардинально изменилась. Дан ной проблемой заинтересовались ученые. Так, например, в конце 60-х — начале 70-х годов в Ленинграде про блема девиантного поведения впервые начала рассматриваться как соци альное явление в социологических работах. У истоков нового направления стояли B.C. Афанасьев, А. Г. Здравомыслов и другие ученые. Наибольший вклад в его развитие внесли В. Н. Кудрявцев и Я. И. Гилинский. Несколько позже в процессе научной деятельности Д. И. Фельдштейн подробно анализирует особенности подростка-правонарушителя, методы перевоспитания его в специальной школе [185- 186]. В это же время появ ляются классификации форм девиантного поведения И. С. Кона и В. Т. Кондрашенко. При этом И. С. Кон выделяет такие формы девиантного поведения, как пьянство, употребления наркотиков, агрессивность и противоправное поведение [91], а В. Т. Кондрашенко — употребление алкоголя, правонарушения, суицидное поведение, отклонения в сексуальном поведе нии [94]. И в той, и в другой классификации описывается поведение, на рушающее социально-правовые нормы. В связи с предметом настояш-его исследования пристальное внима ние к разработке проблемы воспитания правонарушителей представляет для нас особый интерес. Подробно на характеристике правонарушения ос танавливается В. Т. Кондрашенко. Он глубоко анализирует понятие «де линквентное поведение», разрабатывает классификацию правонарушений. В эти же годы рассматривались понятия «жизненного» и «профес сионального» самоопределения. При этом не формулировались четкие оп ределения данных понятий, но подробно рассматривалась их суш-ность.Так, например, проблемой самоопределения в связи с изучением жизненного пути человека, Л. Рубинштейн подчеркивал, что она не мо жет быть разрешена в отрыве от проблемы взаимоотношений человека с окружаюш-им миром: «Человек не только находится в определенном отношении к миру и определяется им, но и относится к миру и сам определяет это свое отношение, в чем и заключается сознательное самоопределение человека» [цит. по: 48, с. 106- 155]. Вопросы же профессионального самоопределения личности интере совали И. С. Кона. Он выделил четыре этапа, через которые проходит про фессиональное самоопределение: • I этап — детская игра, где ребенок принимает на себя разные про фессиональные роли и «проигрывает» элементы этой профессиональной деятельности- • II этап — подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной профессии- • Ill этап — предварительный выбор профессии, захватывающий весь подростковый период и большую часть юношеского возраста [90]. В это же время В. И. Журавлев изучает вопросы жизненного самооп ределения выпускников средней школы. Рассматривая понятие жизненно го самоопределения, он говорит о том, что этот процесс происходит на границе школьного и послешкольного периода перемен общественного положения воспитанника [69]. Таким образом, вплоть до 80-х годов XX века не было опубликовано работ, специально посвященных изучению социального самоопределения подростков с девиантным поведением. В последней четверти XX века в связи с социально-экономическими и политическими изменениями в России проблема самоопределения лич ности стала особенно актуальна. Исследованием данного вопроса занима лись такие ученые, как К.А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, В. Г. Афанасьев, Л. И. Божович, И. С. Кон, А. В. Мудрик, В. Ф. Сафин и дру гие. В середине 80-х годов появляется научная школа под руководством В. Ф. Сафина, которая занимается исследованием проблемы самоопреде ления личности. Школа рассматривает вопросы политической ответствен ности личности как компонента самоопределениясоциальной ответствен ности как проявления и условия жизненной позициимировоззренческого аспекта самоопределения личности в процессе трудовой деятельностипринципов социального самоопределения личности и движущих сил соци ального компонента самоопределенияаспектов жизненного самоопреде ления, его многогранностинравственного самоопределения младших школьниковобщения и формирования самооценки как механизма само определения в процессе учебной деятельностисамовоспитания как одного из основных условий самоопределения личностисоциальных аспектов профессионального самоопределения школьников. Основываясь на результатах проведенных экспериментов, предста вители школы В. Ф. Сафина (В.В. Гонеева, К. С. Шинкарева, СИ. Галяут динова, Л. М. Ивенский, Г. П. Ников, В. Б. Ямиданова, P.M. Фатыхова, В. А. Кузнецов, В.А. Рябов) определили критерии самоопределившейся личности, которые послужили основой для разработки критериев социаль ного самоопределения подростков с девиантным поведением в специаль ной школе [48]. Руководитель школы, Вадим Фатхиевич Сафин, разработал теорию самоопределения личности. Он первым обосновал методологический ас пект исследования данной проблемы. В процессе исследования В. Ф. Са фин рассмотрел проблему жизненного самоопределения, как предельно широкого в кругу разбираемых понятий и явлений и его составляющих: социального, профессионального и других аспектов жизненного самоопре деления. Он разработал первую классификацию видов самоопределения личности, проанализировал движущие силы самоопределения, его меха низмы, сущность и психологическое содержание самоопределения, а также наметил роль субъекта в самоопределении [160]. В 80-е годы исследователи (В.Ф. Сафин, П.П. Соболь) анализируют соотношение понятий «профессионального», «личностного», «жизненно го» и «нравственного» самоопределения, а также сопоставляют понятие «самоопределение» с понятиями «самоуправление», «саморегуляция», «самореализация», «самоосуществление» и других [161, с. 10]. Продолжает интересоваться данной проблемой И. С. Кон, который приводит результаты исследований, подтверждающие наличие жизненных планов старшеклассников, что является одним из главных критериев само определившейся личности. По мнению И. С. Кона считает, что в процессе взросления происходит социальное самоопределение, которое неразрывно связаны с формированием мировоззрения [91, с. 186], Впервые идею самоопределения как ведущую в воспитании заявили в 1988 году. В Концепции ВНИКа она звучала так: «Важнейшая цель вос питания — культура жизненного самоопределения человека. Жизненное самоопределение более широкое понятие, чем только профессиональное и даже гражданское. Культура жизненного самоопределения характеризует человека как творца собственной жизни и собственного счастья. Именно в гармонии человека с самим собой должно идти гражданское, профессио нальное и нравственное самоопределение» [цит. по: 52, с. 6]. В 90-е годы проблема девиантного поведения подростков становится особо актуальной. Проводится анализ решения проблемы девиантного по ведения на теоретическом и практическом уровнях (Ю.А. Клейберг, Ю. В. Василькова и Т.А. Василькова). В это время появляются варианты объяснений причин отклоняющегося поведения. Б. Н. Алмазов выделяет факторы риска, в результате которых появляются трудновоспитуемые де ти: нервно-психическая недостаточность, педагогическая некомпетент ность и семья «социального риска» [6]. В эти же годы появляются научные исследования, которые проводи лись на базе исправительных колоний и специальных школ. Так, в работе А. Ветошкина, посвященной исследованию социально-педагогических условий воспитательной работы в исправительной колонии, определены принципы воспитательной работы с несовершеннолетними правонаруши телями и педагогическая модель ее организации [46]. Таким образом, ис правление рассматривается как цель воспитательного процесса в специ альном образовательном учреждении. Тема девиантного поведения начинает обсуждаться и в Интернете.СП. Иваненков в своей статье в Интернете с философской точки зрения исследует связь социальной ориентации молодежи и проблемы правона рушений. Свое исследование он проводит на основе данных статистики по Оренбургской области. Основными причинами девиантного поведения ав тор статьи считает низкое материальное положение большинства семей, отсутствие государственной системы правовой социализации в противовес системе асоциальной адаптации, сниженную возможность самовыражения подростка в группе, которая подчинена социальным нормам [77]. 90-е годы отмечены активным стремлением ученых конкретизиро вать определение понятия «девиантное поведение». Представители раз личных наук (медицины, психологии, педагогики) подходят к решению данного вопроса по-разному.Так, в медицинской литературе под отклоняющимся поведением по нимается отход от принятых в данном обществе норм межличностных взаимоотношений: действий, поступков, высказываний, совершаемых как в рамках психического здоровья, так и в различных формах нервно психической патологии, особенно пограничного уровня [86, с. 12]. В психологической литературе отклоняющимся называется по ведение, уклоняющееся от социально-психологических и нравственных норм, либо как ошибочный антиобщественный образец решения конфлик та, проявляющийся в нарушении общественно принятых норм, либо в ущербе, нанесенном общественному благополучию, окружающим и себе. В качестве дополнительных признаков выделяются трудности коррекции поведения и особая необходимость в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании сверстников [173, с. 334]. В педагогической литературе под отклоняющимся поведением по нимается отход от принятых в данном обществе, социальной среде, бли жайшем окружении, коллективе социально-нравственных норм и ценно стей, нарушение процесса усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также отсутствие саморазвития и самореализации в том обществе, к которому человек принадлежит [49, с. 7]. Несмотря на некоторые различия, все авторы главным критерием де виаций считают нарушение норм, принятых в данном обществе. Однако анализ психолого-педагогической литературы показал, что ученые педагоги и психологи не смогли прийти к единой формулировке поня тия «девиантного поведения». На наш взгляд этот факт обусловлен сле дующим. Во-первых, девиантное поведение — это отклоняющиеся от социальной нормы поведения (А.Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпае ва [60], Н. Н. Иванов [78]), но в философии, психологии, социологии и т. д. под социальной нормой понимается различная совокупность опре деленных параметров. Во-вторых, социальные нормы исторически из менчивы: то, что вчера считалось нормой, сегодня может сказаться откло нением и наоборот. Применительно к нашему предмету исследования термин девиант ное поведение используется как синоним делинквентного. Под делин квентным поведением понимают цепь проступков, провинностей, мел ких правонарушений, отличающихся от криминальных, то есть уголов, но наказуемых, серьезных правонарушений, преступлений. В соответ ствии с «Типовым положением о специальном учебно-воспитательном уч реждении для детей и подростков с девиантным поведением» [133] мы пользуемся термином девиантное поведение, подразумевая под ним по вторяющиеся асоциальные проступки детей и подростков, которые складываются в определенный устойчивый стереотип действий, на рушающих правовые нормы, но не влекущих уголовной ответствен ности из-за их ограниченной общественной опасности или недости жения ребенком возраста, с которого начинается уголовная ответственность. В 90-е годы продолжается из)^ение понятия и сущности самоопре деления. Данным вопросом занимаются А. В. Мудрик, П. Г. Щедровицкий и другие. Продолжается обсуждение соотношения различных явлений, свя занных с процессом самоопределения. Так, например, Н. С. Пряжников со поставляет понятия «личностное самоопределение» и «профессиональное самоопределение». Он выделяет типы и уровни самоопределения, говорит о необходимости систематической работы по самоопределению [144]. В это время появляется две концепции, затрагивающие вопросы са моопределения. В одной из своих статей Н. С. Пряжников пишет, что Ин ститут профессионального самоопределения при РАО в 1993 году разрабо тал «Концепцию профессионального самоопределения», представляется само профессиональное самоопределение как «Я-концепцию» личности, в которой отражается ее понимание переживаний и намерений, отношение к предметным действиям в профессиональной деятельности в конкретных условиях [144, с. 121]. Вторая концепция самоопределения личности была разработана М. Р. Гинзбургом. Основным объектом его исследования стало личностное самоопределение. Рассматривая этот вопрос, М. Р. Гинзбург обосновал сущность и закономерности личностного самоопределения, выявил его структуру [58]. В это время проблема самоопределения личности является актуаль ной и для философов, которые сравнивают понятия «самоопределение» и «самоназначение». Они относят это понятие к области этики. По их мне нию, «самоопределение является деятельным отношением к ситуации, бескорыстным и даже связанным с риском, поскольку оно направлено на защиту этических ценностей от того, что им угрожает» [188, с. 403]. Важным для нашей работы является появившееся в 1997 году исследо вание под научной редакцией А. Я. Журкина, в которой в рамках проблемы социально незащищенных подростков рассматриваются вопросы особенно стей педагогической поддержки их жизненного самоопределения [140]. Таким образом, к началу XXI века вопросы социального самоопре деления подростка с девиантным поведением обостряются. Решение дан ной проблемы начинает осуществляться на государственном уровне, о чем свидетельствует появление федеральной программы «Профилактика без надзорности и правонарушений несовершеннолетних» (2001;2002 годы) и ряд других документов, регулирующих работу с девиантными подростка ми. Кроме того, в высших учебных заведениях появляется новый предмет «Основы отклоняющегося поведения», в котором обобщается и системати зируется предыдущий опыт исследования данной проблемы. Обратившись к научным изысканиям, касающихся названной выше проблемы, которые проводились в 2000;2003 годы, мы отметили следую щее. В последнее время различные аспекты проблемы самоопределения подростка активно исследуются учеными. Так, опираясь на свой практиче ский опыт, А. В. Тищенко создал авторскую концепцию нравственного са моопределения старшеклассников в сельской школе. Он научно обосновал программу работы с сельскими школьниками по их жизненному выбору, определил личностные качества, от которых зависит нравственное самооп ределение и социальная адаптивность учащихся [180]. Непосредственно вопросы различных форм самоопределения подро стков были разработаны Ф. В. Куравиным, Т. В. Машаровой, О. Е. Шафра новой и другими учеными. Проблема самоопределения подростков обсуждается также в перио дической печати. Педагоги-практики (Д.В. Григорьев, Г. Ксензова, О. В. Сергушина и Е. Г. Сергушин, А.Н. Тубельский) делятся опытом рабо ты в данном направлении. Вопросы самоопределения освещаются и на страницах журнала «Классный руководитель». В рамках проблемы педаго гической поддержки ряд авторов затрагивает вопросы профессионального, личностного, нравственного и других видов самоопределения. Это такие исследователи, как О. С. Газман (говорит об истории исследования про блемы самоопределения в педагогике), В. П. Бедерханова (определяет ме сто самоопределения в процессе становления личности), Е. А. Александро ва, М. В. Алешина, Г. К. Паринова, И. Ю. Шустова (исследуют роль педаго гической поддержке самоопределения в учении).В современных исследованиях (Н.П. Анисимова, Ю. В. Василькова, М. А. Галагузова, Е. В. Змановская, Н. Н. Иванов, М. А. Ковальчук, И. В. Кузнецова, Н. Ю. Левина, М. И, Рожков, Н. Г. Рукавишникова, В. Г. Степанов, Н. П. Фетискин, А.П. Чернявская) отмечается важность реа билитационной деятельности специальных образовательных учреждений, поднимаются вопросы профилактики девиантного поведения на основе анализа мер профилактики девиантного поведения, формулируются пред положительные причины неэффективности действующей системы мер. На практическом уровне работа с девиантными подростками осуще ствляется в зависимости от особенностей образовательного учреждения. В данном исследовании речь идет о специальных общеобразовательных школах для детей и подростков с девиантным поведением. Специальные школы — это учебно-воспитательные учреждения за крытого типа для подростков 11−14 лет, в которые они направляются при нудительно по постановлению судьи или приговору суда. Основной зада чей указанных учреждений является коррекция поведения, обучение и подготовка к общественно полезной деятельности несовершеннолетних путем применения к воспитанникам педагогических методов с обязатель ным охватом общеобразовательного и профессионального обучения и при влечением к труду. При этом проведение воспитательной, культурно массовой и спортивной работы в специальной школе сочетается с опреде ленным режимом содержания. Предполагается, что после выпуска подросток должен быть готов к самостоятельной жизни в соответствии с социальными и правовыми нор мами. Но, анализируя документы, позволяющие отслеживать жизнь ребен ка после специальной школы, мы видим, что практически все дети возвра щаются к прежнему образу жизни. Педагоги специальных школ объясняют причину этого явления так: возвращаясь в прежнюю среду, ребенок не мо жет ничего противопоставить существующим в ней ценностям и установ кам, правилам и нормам поведения. Подросток не знает, чем еще можно заниматься, помимо правонарушений и хулиганских поступков. Он не умеет ставить перед собой не противоречащую социальным и правовым нормам цель и планировать действия, позволяющие ее достичь. Ребенок не имеет опыта реализации выстроенной самостоятельно перспективы своего развития. Таким образом, ребенок не может самостоятельно определять свой жизненный путь и следовать ему. Решение этой проблемы в специальных школах осуществляется в процессе нравственного, трудового, гражданского, творческого и физиче ского воспитания. Но педагоги-практики отмечают необходимость целе направленной работы по социальному самоопределению подростков с де виантным поведением. Поэтому возникает потребность в исследовании содержания и организации процесса социального самоопределения подро стков с девиантным поведением в специальной школе. Подводя итог данного параграфа, мы делаем следующие выводы. Исследование различных аспектов проблемы социального самоопре деления подростков с девиантным поведением осуществлялось как в зару бежной, так и в отечественной науке и практике. Отличием является то, что зарубежные исследователи, активно изучая вопросы девиантного по ведения подростков, не затрагивали тему самоопределения личности ре бенка. По нашему мнению, это обусловлено несколькими факторами. Во-первых, в европейских странах и США самоопределению подро стка способствует организация процесса образования в целом, которая сложилась исторически, поэтому в зарубежной науке и практике нет по требности акцентировать внимание на данной проблеме. Во-вторых, в России до 90-х годов жизненное самоопределение ре бенка осуш, ествлялось в семье. Педагоги влияли в основном на профессио нальное самоопределение, о чем свидетельствует множество работ, посвя пденных теме профориентации подростков. После довольно резкой смены социально-экономического и политического устройства нашего общества в стране сложилась уникальная ситуация, в которой семейное воспитание не может способствовать самоопределению ребенка. Это связано с тем, что старшее поколение не имеет, а значит, и не может, передать младшему опыт проживания в новой социальной обстановке, поэтому функцию соз дания условий для самоопределения подростка автоматически взяли на се бя образовательные учреждения, что потребовало обобщения практических наработок и научного обоснования процесса самоопределения личности. Всевозможные аспекты проблемы социального самоопределения подростка с девиантным поведением в процессе развития научной мысли как в России, так и за рубежом подробно обсуждались с позиции философ ского, социологического, психологического, криминологического подхода, но с точки зрения педагогики данная тема освещена недостаточно. Несмотря на это, вопросы самоопределения личности с успехом ре шаются как на теоретическом, так и на практическом уровне относительно обычных детей без отклонений в поведении. Однако проблема социально го самоопределения подростка с девиантным поведением остается до сих пор неизученной. Поэтому, предлагая решение данной проблемы, в сле дующем параграфе мы выявляем сущность социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе, его цель, закономерности, принципы, источник, движущие силы, механизм, этапы и предполагаемые результаты.1.2. Сущность социального самоопределения подростков с девиант ным поведением в специальной школе Изучение любой научной проблемы осуществляется сквозь призму методологических подходов, что позволяет наиболее глубоко познать сущ ность предмета исследования. При выявлении сущности социального само определения подростков с девиантным поведением в настоящем исследо вании применяются системный и личностно-деятельностный подходы. Системный подход позволяет раскрыть структуру объектов, связь компонентов, их составляющих, функции компонентов, их отношения. Как отмечают В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. П. Садовский, Э. К. Юдин и другие, использование системного подхода в решении педагогических проблем предполагает выполнение следующих требований: определить объект или предмет исследования как системныйисследовать каждый компонент системы в целях определения и обеспечения полноты ее составаопределить всю совокупность структурных связей и в случае не обходимости изменять, делать структуру более совершеннойразобраться в механизме функционирования отдельных звеньев системы целостной организации, управлять этим механизмом на научной основеопределить тенденции и предвидеть уровни развития системы как важнейшее условие совершенствования процесса образования [24]. Познавательная ценность системного подхода состоит в том, что по нятия, принципы и методы системного подхода позволяют более глубоко проникнуть в сущность процесса социального самоопределенияполучить более объективную информацию о механизмах данного процессасоздать целостное представление о нем, более эффективно организовать педагоги ческую поддержку рассматриваемого процесса. Личностно-деятельностный подход определяется как единство его личностного и деятельностного компонентов (И.А. Зимняя). Применитель, но к предмету нашего исследования личностный подход, с одной стороны, требует учета возрастных особенностей и качественных характеристик психических процессов, происходящих в личности подростка, с другой оп ределяет основные положения содержания и организации процесса соци ального самоопределения, в соответствии с которыми он должен быть субъективно значим для подростка и стимулировать его к самоценной со циальной деятельности (Е.В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и другие). Опора на деятельностный подход позволяет организовать работу основных субъектов в процессе социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе посредством включения их в различные виды деятельности (А.Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Л. Ру бинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и другие).Социальное самоопределение подростка с девиантным поведением является элементом метасистемы самоопределения личности. Поэтому прежде, чем приступить к исследованию нашего предмета, мы считаем не обходимым рассмотреть понятие «самоопределение личности». Анализируя данное явление с позиции философских взглядов Н. А. Бердяева, В. Н. Дружинина, Ж. П. Сартра, Л. Франка, В. Франкла, Э. Фромма, Р. Х. Шакурова, К. Ясперса и других ученых, О. Е. Шафранова делает вывод о том, что фундаментальной предпосылкой самоопределения человека является осознание человеком себя, своего существования, своего прошлого и настоящего. Самоопределение человека предполагает его су ществование внутри культурного целого, обладающего своим «легитимального самоопределения подростка с девиантным поведением с позиций культурологического подходадальнейшая разработка содержания соци ального самоопределения подростка с девиантным поведением в специ альной школеразработка других направлений самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе.
