Частные возрастные дидактики

Особенности обучения дошкольников

В результате изучения главы студент должен:

знать

• • особенности организации обучения детей дошкольного возраста;
• • основные принципы дошкольной педагогики;
• • сущность обучения детей в системе М. Монтессори;
• • проблемы и недостатки традиционного подхода к обучению дошкольников по мнению М. Монтессори;
• • сущность витализма как философского начала педагогики М. Монтессори;
• • характеристики «впитывающего мышления» как уникальной формы разума ребенка;
• • возрастную периодизацию, но системе М. Монтессори;
• • особенности организации педагогического процесса в системе М. Монтессори;
• • характеристики развивающей предметно-пространственной среды в педагогике М. Монтессори;
• • ведущие дидактические принципы педагогики М. Монтессори;
• • базисные идеи и установки в организации обучения по системе М. Монтессори;

уметь

• • определять основные задачи и назначение педагога в дошкольном образовании по методу М. Монтессори;
• • выделять основную идею воспитания ребенка в педагогике М. Монтессори;
• • раскрывать причины негативной педагогической практики обучения дошкольников в традиционной системе воспитания;
• • определять и различать основные сензитивные периоды в развитии и обучении ребенка;
• • описывать и представлять дидактический материал для обучения детей по системе М. Монтессори;
• • выделять ведущие методы и приемы обучения детей дошкольного возраста;

владеть

• • понятием «нормализация» применительно к описанию особенностей развития дегей в педагогике М. Монтессори;
• • дидактическим представлением о методе М. Монтессори и возможностях его применения в дошкольной практике обучения детей.

Дошкольная дидактика исходит из положения о том, что полноценное развитие ребенка должно осуществляться в интересной, значимой для него развивающей деятельности. Современная образовательная стратегия ориентирует дошкольных работников на целенаправленное конструирование и выстраивание обучения на основе единства процессов социализации и индивидуализации развивающейся личности.

Становление отечественной дошкольной дидактики как науки и практики первоначального обучения детей было неразрывно связано с проблемой умственного воспитания и развития, которая рассматривалась как важнейшее направление, начиная еще с 20−30-х годов XX в. Необходимость специально организованного обучающего процесса обосновала классик дошкольной дидактики А. П. Усова (1898- 1965). Она отмечала важность развития познавательной деятельности детей.

В процессе становления теории дошкольного образования были определены характерные особенности организации обучения детей:

• • «изустный» (В. Ф. Одоевский), «докнижный» (К. Д. Ушинский) характер передачи знаний педагогом детям;
• • личный пример взрослых в различных видах деятельности как способ активизации умственного воспитания детей;
• • наличие на занятии дидактических пособий, дидактических игр, «сюрпризных моментов», динамичной и красочной наглядности;
• • ознакомление дошкольников на занятиях с окружающей действительностью и овладение элементарными причинно-следственными связями.

Отличительной особенностью дошкольной дидактики является неразрывное единство обучения и воспитания детей, когда педагог не просто учит какому-то предмету, но организует жизнедеятельность и общение детей, формирует их опыт целенаправленного познания мира.

Советский период развития дошкольной дидактики в целом характеризовался доминирующим интеллектуализмом. Е. И. Тихеева (1867−1943) одна из первых выдвинула идею о необходимости планомерного проведения с детьмидошкольниками работы по их умственному воспитанию. В плане занятий, по ее мнению, должна быть заложена возможная последовательность: каждое новое представление, новый входящий в сознание ребенка предмет должен связываться каким-нибудь ассоциативным звеном с предшествовавшими представлениями.

Существовали две противоположные концептуальные позиции в рассмотрении данного вопроса.

Сторонники первой утверждали, что ребенок-дошкольник может усвоить только представления об отдельных предметах окружающей действительности, но не их взаимосвязь. Так называемый объектный, или «предметный», принцип явился основой построения «Программы воспитания и обучения детей в детском саду» 1938 г.

Развитие второй концептуальной позиции было связано с исследованиями Л. С. Выготского (1896−1934), который выявил способность детей дошкольного возраста устанавливать причинно-следственные связи и овладевать системными знаниями. На основании этого подхода в учебнике «Дошкольная педагогика» (1988) П. Г. Саморукова и В. И. Логинова обосновали принцип системности знаний, который современными педагогами трактуется в двух направлениях: во-первых, как систематизация знаний и, во-вторых, как построение системных знаний.

Принцип научности знаний представляет собой включение в содержание дошкольного образования достоверных знаний о фактах и явлениях окружающей действительности.

Принцип воспитывающей и развивающей направленности знаний означает введение в программу таких знаний, которые формировали бы отношение к действительности, развивали систему умений.

Дети дошкольного возраста начинают осваивать сложные социальные отношения, а их интеллектуальное развитие связано в первую очередь с подготовкой к школе, предлагаемые дошкольникам знания должны быть всесторонними и гармоничными, что и является следующим принципом.

Развитию самостоятельности и активности мышления дошкольников способствуют передаваемые взрослыми знания, основанные на принципе доступности.

Переход дидактики к гуманистическим принципам обучения потребовал значительной работы по переосмыслению подходов и самих основ педагогического обращения к детской жизни, к организации обучающей среды. Главный вопрос реорганизации образовательного процесса заключался в том, чем в первую очередь должна заниматься дидактика — формированием или развитием? Если традиционная система обучения сосредотачивалась, прежде всего, на функциях управления, контроля, стимулирования учебной деятельности детей, ориентируясь изначально на внешние социальные стандарты, то гуманистическая линия в дидактике на первый план выдвинула задачу обеспечения собственно развития личности обучаемого, опираясь на поиск его внутренних стандартов и потенций, раскрывая и реализуя их в обучении. Наиболее полно и психологически корректно такой поход получил воплощение в системе известного итальянского педагога Марии Монтессори.

Дидактическая система М. Монтессори. Система М. Монтессори (1870−1952) сложилась как практическая методика организации познавательно-развивающей деятельности детей в русле гуманистическо-антропологической педагогики на рубеже XIX—XX вв. Суть ее заключается в том, что предлагаемые педагогические средства направлены не столько на прямое воздействие на ребенка, сколько на стимулирование его собственной активности. Монтессори-педагогика является альтернативной системой непрерывного образования детей, и уже на протяжении 100 лет ее успешно применяют в практической работе с детьми воспитатели и учителя всего мира, в том числе Австралии, Великобритании, Германии, Голландии, Индии, Италии, Канады, США, Франции, Швейцарии, Японии. В России первые Монтессори-детские сады возникли в 1910—1920 гг.

Система М. Монтессори сложилась как попытка комплексного психолого-педагогического решения насущных проблем образовательной практики на рубеже XIX—XX вв. По мнению М. Монтессори, проблемы традиционного обучения обусловлены следующими обстоятельствами:

• — для существующей системы образования характерна недооценка раннего детства как важного периода в развитии личности, отношение к нему как переходному периоду от рождения до «взрослости» ;
• — пренебрежение научными подходами в организации воспитательного процесса, неиспользование антропологического принципа в воспитании детей приводит к догматическому типу обучения;
• — недооценка своеобразия отдельных возрастных периодов, специфики потребностей и возможностей детей, связанных с физиологическими и психическими изменениями в организме, приводит к снижению мотивации ребенка в отношении обучения;
• — жесткий подход в отношении программ и методов в педагогике школы, авторитарный характер воспитания снижает эффективность воспитательно-образовательного процесса, ограничивая творческую инициативу учителя и не позволяя реализовывать возможности ребенку;
• — традиционный подход к определению целей воспитания игнорирует цели и интересы самих воспитанников.

В Италии М. Монтессори сформулировала свой метод воспитания, в котором нашли выражение гуманистические идеи прогрессивных психолого-педагогических направлений того времени. Термин «метод» предложен самой создательницей и подразумевает более широкое понятие — педагогическая система. По определению М. Монтессори, разрабатываемая ею педагогическая система представляет собой «метод свободного саморазвития ребенка в условиях подготовленной среды» .

В центре системы М. Монтессори стоит ребенок — независимо от его культурной, этнической, половой принадлежности, социального и психологического статуса и пр. Это система саморазвития ребенка в специально подготовленной развивающей среде. В этом весь смысл исходной позиции педагогики М. Монтессори. Ребенок развивается сам в любых условиях, где бы он ни родился, и все педагогические техники и методики лишь помогают ему развиваться так, как это принято в данной культуре. Педагогическая система М. Монтессори — это, прежде всего, система саморазвития. В этом и заложено ее главное отличие от других систем. Здесь ребенку предоставляется возможность самостоятельно двигаться, самостоятельно развиваться; это происходит спонтанно, но если в каких-то случаях ему необходима помощь взрослого, он ее получает. Взрослые занимаются только тем, что организуют среду для ребенка, в которой он уже движется сам. Ребенок не может сам для себя создать развивающую среду, а взрослый может это делать. Только взрослый может показать ребенку, как обращаться с любыми культурными предметами.

Будучи педагогом, М. Монтессори во многом оставалась врачом и исходила из физиологии детей. Даже в понятие свободы она вкладывает биологическое значение и понимает под ней прежде всего независимость. На примерах из собственной педагогической практики М. Монтессори доказывает, что взрослый может не делать что-то за ребенка, а помогать ему действовать самостоятельно. Это особый труд. Ведь ребенок попадает в наш мир и видит его чуждым и неприспособленным для его жизни.

Главное, за что ратовала Мария Монтессори и на чем основывается ее подход, — это понимание того, что мир детей и мир взрослых — совершенно разные миры. В связи с этим задача обучения состоит в том, чтобы понять мир детства, дать возможность раскрыться этому миру во всем многообразии и уникальности его форм и процессов в жизни ребенка путем оказания соответствующей педагогической помощи и специально организованной развивающей среды.

Педагогика М. Монтессори — это прежде всего педагогика созидания жизни в подготовленной среде, педагогика поддержания живых начал в развитии ребенка. Разрабатывая основания своей системы, М. Монтессори неоднократно ссылалась на философское направление витализм. Витализм — это философская концепция, своеобразное мировоззрение, которое признает существование во всех биологических системах особого нематериального начала — жизненной силы, души. «Природа есть причина самой себя». Эта основная философская позиция М. Монтессори находит свое выражение во всех концептуальных положениях ее педагогической системы.

В методическом плане систему М. Монтессори отличает разработка предметно-практической основы обучения детей.

Исходным моментом системы М. Монтессори стал отказ от урочной формы обучения и разработка оригинального учебного процесса, построенного на свободной индивидуальной работе детей в условиях подготовленной среды. Условием правильной организации такой работы становится признание за каждым ребенком права на свободу выбора, автономию, выбора темпа, места, специфичных способов, продолжительности работы и т. д.

Термин «образование» имеет у М. Монтессори свой смысл. По ее определению, образование не есть то, что делает с ребенком государство или учитель. Образование — это процесс самопостроения личности ребенка самим ребенком, исходя из собственного внутреннего потенциала. М. Монтессори полагала, что с рождения ребенок имеет некую силу внутри себя и взрослые должны уважать в нем законы творения. Педагог выступает партнером и помощником ребенка в процессе его образования. По мнению М. Монтессори, необходимо помочь человеческому индивидууму с рождения развить все скрытые энергии, достичь более ясного разума, более сильного характера.

Мария Монтессори неоднократно критиковала современные ей представления о воспитании детей. Она отмечала, что среди педагогов и родителей распространено убеждение в том, что взрослый может и должен сформировать характер ребенка, но это глубоко неверно. М. Монтессори вскрыла следующие причины негативной педагогической практики:

• — принижение значения детства как важнейшего периода для развития личности ребенка; детство рассматривалось лишь как «переходная стадия к взрослости» ;
• — непонимание своеобразия и особенностей природы ребенка: считалось, что дети должны работать так же сознательно и целенаправленно, как взрослые; в определенные периоды времени они должны достигнуть определенных результатов в обучении;
• — авторитарный характер образования: взрослый единолично определяет, в чем нуждается ребенок, какие качества (моральные) нужно привить ребенку, а какие — подавить (аморальные); порядок диктуется извне, дисциплина и послушание — результат давления взрослых.

Педагогика, с точки зрения М. Монтессори, стремится, прежде всего, облегчить жизнь взрослых. Ребенок является объектом воспитания, а результатом реализации подобных педагогических установок стала постоянная борьба между взрослым и ребенком, нервозность и агрессия детей, их равнодушие к учебе и лень.

Между тем ребенок живет в среде, созданной взрослыми, и цель его жизни и работы — в нем самом, в построении собственной личности, исходя из своего внутреннего потенциала. Какие предпосылки имеются у ребенка для выполнения космической задачи строительства самого себя и какие общие законы подразумевает М. Монтессори? По ее мнению, ребенок обладает такими особенностями психического развития, как впитывающее мышление и возрастная сензитивность. В его развитии она заметила определенные закономерности, отраженные в предложенной ею возрастной периодизации.

Каковы же в связи с этим задачи педагога? Именно он должен способствовать созданию гармоничных отношений с ребенком. Ему следует уважительно и с пониманием относиться к ребенку. Основная задача взрослого — создать среду, подходящую для свободного и полноценного развития ребенка. Среда должна давать детям возможность выбора самостоятельной деятельности. Если такая среда создана, взрослому следует не мешать, а тактично помогать ребенку строить свою личность. Особенно важно помогать и сотрудничать с позиции творения, а не Творца.

В чем состоит, по М. Монтессори, сущность воспитания? Под воспитанием она понимает помощь психическому развитию ребенка с самого рождения. Условием и средством помощи саморазвитию является создаваемая педагогом предметно-пространственная среда, называемая подготовленной средой.

Другим необходимым условием осуществления подобной помощи является воспитатель или учитель, имеющий специальную профессиональную подготовку и владеющий определенной методикой работы с детьми. При этом прямое воздействие педагога на ребенка ограничивается, так как любая ненужная помощь является, по выражению М. Монтессори, " препятствием при развитии естественных сил" ребенка.

Ведущей педагогической задачей М. Монтессори считает развитие у ребенка независимости и самостоятельности.

М. Монтессори отмечает, что ребенок обладает другой формой разума, отличной от разума взрослого и названной ею " впитывающим мышлением" . Ребенок впитывает образы окружающего мира, предоставляемые его органами чувств, бессознательно и неустанно. Мышление ребенка М. Монтессори сравнивает с губкой, впитывающей воду. Точно так же, как губка впитывает любую воду — чистую или грязную, прозрачную, мутную или подкрашенную, детский разум абсорбирует образы внешнего мира, не подразделяя их на «хорошие» и «плохие», «полезные» и «бесполезные» и т. д. Особое значение приобретает в связи с этим предметная и социальная среда, окружающая ребенка. Взрослый должен создать для ребенка такую среду, в которой тот мог бы найти все необходимое и полезное для своего развития, получить богатые и разнообразные сенсорные впечатления, «впитать» правильную речь, социально приемлемые способы эмоционального реагирования, образцы позитивного социального поведения, способы рациональной деятельности с предметами.

По М. Монтессори, в своем развитии у каждого ребенка отмечаются определенные сензитивные периоды (от лат. sensus — чувство, ощущение). Это периоды особой чувствительности к освоению мира и саморазвитию, которые встречается в детском возрасте. На эти стадии развития взрослый не в состоянии никак повлиять извне. Но если у ребенка не было возможности действовать в соответствии с директивами своих периодов особой чувствительности, то он упустил удобный случай естественным образом приобрести определенную способность; и этот случай упущен навсегда.

Сензитивные периоды служат для того, чтобы ребенок имел возможность приобрести необходимые ему знания, умения, способы поведения и т. д. Они проходят безвозвратно, независимо от того, был ли реализован его внутренний потенциал и использованы благоприятные условия для развития определенных психических свойств и процессов. Если попытаться развить некоторую способность ребенка вне рамок соответствующего сензитивного периода, результат может быть достигнут с гораздо большими затратами труда или же не достигнут вообще.

Если опоздать и не воспользоваться появившимися у детей возможностями, то они могут потерять интерес к этому на всю жизнь или вернуть ошибки и случайности этих периодов в самых неожиданных и неприятных формах уже после шести лет.

М. Монтессори призывает не ускорять и не форсировать развитие детей, но и не упустить момент и вовремя раскинуть перед ребенком скатерть-самобранку, на которой ему откроется уменьшенная безопасная модель всего нашего мира.

Не будучи в состоянии повлиять на начало возникновения и длительность сензитивного периода извне, взрослый должен знать о существовании этих периодов; наблюдать и замечать проявления, характерные для наиболее интенсивных этапов протекания того или иного периода, и использовать результаты наблюдений для оценки актуального уровня развития ребенка; предвидеть наступление соответствующего сензитивного периода и подготовить окружающую среду с теми средствами обучения, в которых ребенок объективно нуждается в данный момент.

Сензитивные периоды являются универсальными, т. е. возникают в процессе развития всех детей, независимо от расы, национальности, социального происхождения, геополитических и культурных различий и т. п. Они индивидуальны, так как время их возникновения, длительность и динамика протекания могут быть разными у конкретных детей. Тем не менее имеются примерные среднестатистические границы различных сензитивных периодов. Протекание каждого сензитивного периода характеризуется медленным началом, этапом максимальной интенсивности и постепенным спадом соответствующей восприимчивости.

К основным сензитивным периодам относятся:

• — сензитивный период развития речи (0−6 лет);
• — сензитивный период восприятия порядка (0−3 года);
• — сензитивный период сенсорного развития (0 — около 5,5 лет);
• — сензитивный период восприятия маленьких предметов (1,5−2,5 года);
• — сензитивный период развития движений и действий (1−4 года);
• — сензитивный период развития социальных навыков (2,5−6 лет).

Периодизация детского развития, предложенная М. Монтессори, представляет собой пример гуманитарного подхода в науке, который утверждает единство культурных форм независимо от рассматриваемой области окружающей действительности. Эта модель базируется на результатах многолетних наблюдений за развитием детей в условиях свободного выражения их активности, интересов, познавательных импульсов, свободы передвижения. Она предназначена для непосредственного использования родителями, воспитателями, учителями, т. е. теми, кто нуждается в практически полезном знании. Возрастные рамки периодизации ограничены первыми 18 годами жизни человека, причем речь идет не о биологическом, а о психологическом возрасте, которые могут не совпадать друг с другом.

Возрастная периодизация, по М. Монтессори, включает три фазы: от 0 до 6, от 6 до 12 и от 12 до 18 лет. Первая фаза (0−6 лет) характеризуется глобальной ориентацией познавательной активности ребенка на формирование чувственного образа окружающего мира. Вторая фаза (6−12 лет) — глобальная ориентация развития ребенка связана с поиском им места и роли человека в природе и культуре. Ребенок в возрасте от 6 до 9 лет в условиях свободной реализации познавательной деятельности является «исследователем», период между 6 и 12 годами называется возрастом " ребенкаученого" . Третья фаза развития (12−18 лет) характеризуется глобальной направленностью человека на общество и поиск в нем своего места. В возрасте от 12 до 15 лет ребенок называется «участником организации» . Человек в возрасте от 15 до 18 лет является активным «социальным участником» .

Каковы же ожидаемые результаты образования детей по методу М. Монтессори? Главным результатом является «нормализация», т. е. изменение поведения ребенка от девиантного к нормальному. Нормализованный ребенок развивается в оптимальном для себя темпе, он активен, любознателен и социален. Формирование личности ребенка в обучении М. Монтессори связывала непосредственно с феноменом «поляризации внимания» и нормализацией его поведения. Она отмечала, что организация «психической жизни начинается с характеристического феномена внимания». Его можно определить как постоянную реакцию в отношении внешних, точно установленных условий. «Всякий раз, когда происходит такая поляризация внимания, ребенок совершенно меняется, делается более покойным, почти более интеллигентным и восприимчивым…». Именно «поляризацию внимания» М. Монтессори считала необходимым условием и одновременно признаком начала глубоких позитивных изменений, происходящих в ребенке, начала процесса нормализации его поведения. Под нормализацией имеется в виду превращение поведения ребенка из девиантного (отклоняющегося) в нормальное. К чертам нормального поведения ребенка 3−6 лет она относит умение концентрированно, сосредоточенно работать; заниматься самостоятельной деятельностью. «Нормализованный ребенок» социален: он дружелюбен по отношению ко взрослым и другим детям; коммуникабелен; готов помочь; дисциплинирован, поскольку умеет владеть собой.

Главными причинами возникновения нарушений в поведении М. Монтессори считает недостаток интеллектуальной пищи для разума и недостаток спонтанной деятельности, побуждаемой внутренними конструктивными импульсами. Чтобы способствовать изменению поведения ребенка и превращению его из отклоняющегося в нормальное, нужно дать разуму ребенка интеллектуальную пищу и предоставить ему возможность самостоятельно работать в развивающей предметно-пространственной среде с материалами, предполагающими самоконтроль ошибок. Речь идет о работе ребенка в подготовленной среде, в условиях свободы выбора деятельности. Если условия для свободной работы созданы, ребенок вскоре начинает проявлять способность к глубокой сосредоточенности, которая, в свою очередь, содействует гармонизации его личности. Посредством подготовленной среды (и особых методов работы педагога) ребенок получает необходимую помощь в самопостроении самого себя, и отклонения в его поведении постепенно исчезают.

М. Монтессори отмечает особую важность концентрации и сосредоточенности на работе, так как, если ребенок просто переходит от одного занятия к другому — даже если он правильно использует при этом материалы, отклонения в поведении не исчезнут: нормализация приходит благодаря концентрации на какой-либо работе.

Особенность организации педагогического процесса в системе М. Монтессори состоит в том, что центр тяжести активности смещается с учителя на ребенка. Ребенок не является слушателем, пассивно воспринимающим объяснения учителя, напротив, он активно приобретает знания, умения и навыки в ходе самостоятельной конструктивной деятельности, сообразуясь с индивидуальными интересами и побуждениями. Он занимается с материалами, которые сам выбирает, и сам определяет место и длительность работы с ними. Большинство материалов позволяют ребенку работать как одному, так и вдвоем или же вместе с несколькими детьми. Материалы носят автодидактический характер и становятся помощью ребенку в процессе самообучения.

С самого начала своей деятельности М. Монтессори заметила, что дети учат других детей лучше, чем взрослые. Используя это наблюдение, она наполнила свои классы детьми разных возрастов, выделив две группы. В первой — дети от 3 до б лет, во второй — от 6 до 12 лет. У них разные задачи. До 6 лет ребенок строит свой разум, а после 6 лет — активно осваивает культуру. И если дети умнеют каждый в своем темпе и до своего предела, то культуру еще можно осваивать и в разных формах и направлениях.

Какова же роль учителя в Монтессори-педагогике? Он становится коллегой, партнером, старшим товарищем ребенка, готовым в нужный момент оказать необходимую помощь. Он доброжелательно и ненавязчиво руководит ребенком, становясь посредником между ним и подготовленной средой.

Важно отметить, что учитель не просто следует «на поводу» у ребенка, а находится рядом с ним, внимательно наблюдая, обгоняя его в случае необходимости на шаг и предоставляя свою помощь и руководство или же отступая на шаг назад и давая ребенку возможность полностью насладиться самостоятельной деятельностью. Учитель создает порядок в тех вещах, которые нужны для развития ребенка, а их очень много. Большая часть воздействий учителя происходит косвенно, через среду или с помощью правил, которые он придумывает вместе с детьми. Весь внешний вид взрослого и его увлеченность захватывает детей и помогает учителю наладить доверительные отношения с каждым ребенком, создать ту уникальную атмосферу, которой так отличаются классы Монтессори.

К основным функциям Монтессори-педагога относятся: посредническая функция, руководящая функция, обучающая функция, организующая функция, диагностическая функция и, наконец, защитная функция.

Наряду со специальной профессиональной подготовкой педагога М. Монтессори придавала первостепенное значение созданию развивающей предметно-пространственной среды. При подготовке среды учитывают следующие аспекты: помещение как таковое; помещение как место работы; помещение как общественное место. Все материалы в помещении находятся на открытых полках в свободном доступе детей. Помещение делится на зоны в соответствии с пятью учебными разделами педагогики М. Монтессори: зона для упражнений в практической повседневной жизни; сенсорная зона; зона для развития речи, обучения письму и чтению; математическая зона; «космическая зона» — зона с материалами для знакомства с окружающим миром, природой, основами естественных наук. В каждой зоне материалы располагаются по порядку слева направо по мере увеличения сложности.

Каждый материал присутствует в единственном экземпляре. Если ребенок хочет взять материал, который уже занят, он может подождать, или позаниматься с другим материалом, или же попробовать работать вместе с товарищем — если, конечно, тот не возражает и материал это допускает. Таким образом ребенок учится вести себя в обществе.

Предметным инструментарием развивающей среды в системе М. Монтессори служит уникальный дидактический материал. Помощь саморазвитию ребенка осуществляется посредством дифференцированной системы материалов, относящихся к следующим учебным разделам: упражнения в практической жизни, развитие сенсорики, развитие речи, обучение письму и чтению, математика, а также раздел, посвященный так называемому космическому воспитанию — знакомству с окружающих миром и человеческой культурой. В процессе образования детей от 6 до 12 лет, а также более старших на смену материалам, применявшимся на ранних стадиях обучения, приходят материалы для изучения истории человеческой цивилизации, географии, основ физики, химии, астрономии и т. д. В рамках каждого из разделов материалы упорядочены по степени сложности, и все вместе являются основной частью подготовленной среды.

Огромное внимание педагогов привлекают сенсорные материалы М. Монтессори и работа с ними. Игры, занятия, упражнения с дидактическими материалами позволяют развивать зрительно-различительное восприятие размеров, форм, цветов, распознавать звуки, способствуют математическому развитию и развитию речи. В своем первом основополагающем труде «Метод научной педагогики» М. Монтессори предлагает разнообразный сенсорный материал.

В целом педагогика М. Монтессори отличается следующими ведущими дидактическими принципами: опора на интерес, индивидуальный подход и свобода выбора.

Интерес — первое, что М. Монтессори выделяет в своей педагогике, без чего не может осуществляться ни одно обучающее и развивающее действие учеников.

Второе — индивидуальный подход. Это не означает, что у каждого ребенка появляется отдельный учитель. Каждый ребенок во время свободной работы выбирает то, что ему нравится делать, и учитель именно ему показывает, как справиться с заданием. Нужно сказать, что Монтессорипедагогика сугубо индивидуальна. Это не групповая работа. Групповому занятию в Монтессори-детском саду, например, в группе детей от 3 до 5 лет, уделяется 15 мин. Основной способ жизни — свободная работа с предметами окружающей среды.

Основополагающим принципом организации педагогической деятельности М. Монтессори считает предоставление ребенку свободного выбора деятельности в подготовленной среде. Сущность этого принципа заключается в том, что через освоение окружающего мира, через приобретение собственного опыта, через возможность действовать независимо (свободно) ребенок приходит к способности и мыслить также независимо и свободно. Свобода выбора появляется у малыша сразу после того, как он переступает порог Монтессори-класса, потому что только он сам точно знает, что ему нужно развивать именно сейчас. Ориентирами для педагога служат сензитивные периоды.

Вся Монтессори-среда состоит из множества предметов, с которыми ребенок может заниматься в автономном режиме, т. е. без помощи взрослого. Ежеминутно ребенок стоит перед выбором: с чем ему заниматься, т. е. он всегда находится в ситуации выбора своей деятельности.

Возможность свободной работы в пространстве группы дает детям возможность проявить самостоятельность.

При этом дети легко просят взрослого о помощи. В обычной школе просьба о помощи означает твою несостоятельность. Монтессорианским детям свойственно нормальное любопытство, которое они легко удовлетворяют, попросив взрослого рассказать им, для чего все это нужно, что с этим делать.

В целом в основе разрабатываемой М. Монтессори педагогической системы лежат следующие базисные идеи и установки:

• — учет возрастной периодизации развития ребенка и актуализация раннего образования и воспитания ребенка;
• — необходимость всестороннего изучения ребенка и учет сензитивных периодов его развития;
• — предоставление ребенку свободы выбора вида деятельности и ее продолжительности;
• — наличие подготовленной культурно-развивающей среды;
• — особая роль педагога.

М. Монтессори удалось создать истинно гуманистическую систему обучения и воспитания детей, интеграционную уже в самой своей основе. «В большинстве школ сначала происходит разделение по половому признаку, затем по возрастному так, чтобы классы стали более или менее однообразными. Это — фундаментальная ошибка, порождающая цепь других ошибок; искусственная изоляция препятствует развитию социального чувства» , — так писала М. Монтессори в своей книге «Разум ребенка». Ошибка, о которой говорит М. Монтессори, заключается в том, что «однообразные» классы порождают «зависть, ненависть или унижение» слабых и «заносчивость» сильных, т. е. подавляющие нормальное развитие ребенка чувства, поскольку в таких условиях «существует единственный способ поднять общий уровень класса: соревнование» .

Главное, что дает учащимся Монтессори-школа помимо высокого общеобразовательного уровня — это гуманистическая ориентация и культура автономии; способность делать выбор, принимать решения и нести за них ответственность; умение самостоятельно работать с учебной и справочной литературой, умение учиться.

Современная система дошкольного образования, по мнению Т. И. Бабаевой, М. В. Крулехт, В. И. Логиновой,.

• 3. И. Михайловой, должна обобщать и формировать знания об окружающем мире в рамках трех разделов (блоков):
• 1) мир природы; 2) мир людей; 3) мир предметов.

В процессе ознакомления детей с окружающим миром предполагается решение следующих задач:

• • обогащение чувственно-эмоционального опыта путем освоения детьми системных знаний и развитие на этой основе интереса к миру;
• • развитие мышления ребенка в плане осознания себя и своего места в мире природы и людей;
• • развитие общей культуры ребенка, включающей языковую культуру, а также культуру общения в разных условиях.

Современные ученые-дидакты констатируют, что воспитательно-образовательный процесс в детском саду предполагает построение модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника. Среди ведущих методов и приемов обучения детей дошкольного возраста фигурируют следующие:

• 1) наглядные методы (организация наблюдений; показ предметов, картин, иллюстраций; использование ТСО и дидактических пособий);
• 2) словесные методы (слово, пояснение, объяснение, рассказ, беседы, чтение);
• 3) практические методы (практическая деятельность, овладение умениями и навыками посредством упражнений);
• 4) игровые методы (дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, эпизодические игровые приемы).

У детей дошкольного возраста дидактическая игра рассматривается как специфическое средство обучения.

Современный этап развития дошкольной педагогики характеризуется тенденцией гуманизации образования, связанного с изучением личности ребенка как субъекта деятельности и нравственного поведения.

Существующие в психологической науке подходы к классификации основных видов деятельности дошкольников (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн и др.) ориентируют на их возможную интеграцию. Так, например, С. Л. Рубинштейн указывает на значимость триады труда, учения и игры, а Б. Г. Ананьев выделяет специфические «первичные» виды деятельности — труд, общение, познание, ориентация в которых в дошкольном детстве происходит через игру. По мнению Д. Б. Эльконина, одним из наиболее интересных и значимых для дошкольного образования становится вопрос об интеграции игры и детского труда как ведущих видов деятельности дошкольников и как основы осуществления их «социального практикования» .