Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Управление профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельности школы

Диссертация: Управление профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельности школы
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В результате реализации указанной программы умножилась информированность учителей об инновационной деятельности и готовность к ее реализациипоявились практические навыки проектировать, воплощать в жизнь, оценивать и координировать образовательный процесс. Учителя овладели основами разработки учебно-программной документации и умеют использовать их для формирования содержания обучения… Читать ещё >

Управление профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельности школы (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. Основы теории управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельности школы
    • 1. 1. Сущность и содержание инновационной деятельности
    • 1. 2. Особенности профессионального развития учителя
    • 1. 3. Специфика управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной школьной практики
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по реализации программы управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационного школьного образования
    • 2. 1. Проектно-программный подход к управлению профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики
    • 2. 2. Организационно-методическое обеспечение экспериментальной работы по управлению профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства
    • 2. 3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации программы управления профессиональным развитием учителей в рамках инновационной практики
  • Выводы по второй главе

Педагогические системы функционируют оптимально, если находятся в состоянии постоянного самодвижения и саморазвития. Поиск и реализация возможностей для этого обеспечивают эффективность и целенаправленность в них педагогических процессов, что в полной мере относится также и к профессиональному развитию учителя.

Понимаемая, осознанная и принимаемая ценность развития служит важным условием преобразования педагогической практики в соответствии с инновационными тенденциями образовательной практики. Ценностное отношение к развитию является основным, с нашей точки зрения, фактором профессионального самоопределения, саморазвития учителя, направленности его профессиональной деятельности на создание условий для оптимального развития способностей и склонностей учащихся.

В русле перехода общества к новой образовательной парадигме основным источником и необходимым условием развития образования, обновления школы является творческая личность учителя. По мнению Ю. А. Конаржевского «в школе к эффективному и действенному результату её функционирования лежит один-единственный путь: целенаправленная, кропотливая, глубоко индивидуализированная работа с учителем и. учеником» [69, с.6]. Именно учитель определяет саму возможность любых преобразований в любой образовательной системе, в связи с чем изменяются представления о его профессионализме в условиях инновационной практики (Т.И. Березина, В. П. Зинченко, А. О. Зоткин, Н. Б. Крылова, A.B. Петровский, Г. Н. Прозументова, Т. В. Стецюк и др.) и появляется значительное количество исследований профессионального сознания и самосознания человека (Е.И. Исаев, Е. А. Климов, С. Г. Косарецкий, А. К. Маркова, JI.M. Митина, В. И. Слободчиков и др.). Проблемы построения системы внутришкольного управления обоснованы в работах В. А. Караковского, Ю. А. Конаржевского, M.JI. Левицкого, A.A. Орлова, Р. Х. Шакурова и др.

В отечественной педагогической науке инновационная деятельность рассматривается с точки зрения внедрения в практику теоретических достижений и распространения передового педагогического опыта, а также управления инновационными процессами в школе (Н.М. Анисимов,.

A.А. Арламов, Е. Т. Бурцева, В. И. Гусев, П. И. Карташов, Э. М. Кузьмина,.

B.C. Лазарев, З. Е. Михайлова, JI.C. Подымова, М. М. Поташник, Г. Н. Прозументова, М. Н. Скаткин, J1.H. Шкуркина и др.).

Не смотря на накопленный значительный научный фонд по данной проблематике, существует противоречие между необходимостью повышения уровня управления профессиональным развитием учителя технологии и предпринимательства и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике.

Особенно остро, с нашей точки зрения, в условиях смены ценностных ориентиров образования обнаруживается проблема выявления общепедагогических условий управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства как сравнительно недавно появившейся специальности.

В связи с этим цель исследования заключается в разработке и внедрении в практику программы управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства.

Объект исследования — профессиональное развитие и саморазвитие учителей технологии и предпринимательства.

Предмет исследования — процесс управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельности школы.

Гипотеза исследования заключается в том, что управление профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства будет более эффективным и способствовать развитию творческого потенциала личности если: о осуществляется на основе проектно-программного подхода, который включает в себя аналитический, проектировочный, внедренческий и системно-рефлексивный этапыо управление профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства реализуется посредством организации их опытно-экспериментальной деятельности, что обеспечивает профессиональное становление учителя-предметникао инновационной деятельности учителя соответствуют его исследовательская, рефлексивная позиция, проектный характер деятельности и субъект-субъектный способ педагогического взаимодействия и управления, реализующиеся в экспериментальной программной деятельности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи исследования: о изучить теоретические и практические основы инновационной образовательной практикио определить специфику управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной школьной практикио внедрить опытно-экспериментальную программу профессиональным развитием учителей технологии и * предпринимательства в условиях инновационной практики школы и проверить ее эффективность.

Методологическую основу исследования составляют системный подход (И.В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.) — его применение в теории и практике психолого-педагогической науки (С.И. Архангельский, В. П. Беспалько, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Ф. Ф. Королев, Н. Ф. Талызина и др.) — гуманистическая образовательная парадигма (Ш.А. Амонашвили,.

A.C. Макаренко, В. А. Мищенко, JI.C. Подымова, Ю. В. Сенько,.

B.А. Сластёнин, E.H. Шиянов и др.) — общая теория деятельности.

А.Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.) — культурно-историческая теория JI.C. Выготскогометодология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В. И. Журавлев,.

B.В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.) — основы общей и педагогической инноватики (К. Ангеловски, В. И. Загвязинский, JI.C. Подымова, А. И. Пригожин, В. А. Сластёнин, Н. Р. Юсуфбекова и др.) — теория профессионального развития личности (А.К. Маркова, JI.M. Митина, Н. В. Кузьмина и др.) — теоретические и методические основы внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, И. К. Шалаев и др.) — проектно-программный подход к управлению процессами развития (Ю.В. Громыко,.

C.И. Котельников, C.B. Наумов и др.) — культурологический подход (Е.В. Бондаревская, Н. Б. Крылова, E.H. Шиянов и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, нормативных документов Министерства образования Российской Федерацииизучение и обобщение передового педагогического опытанаблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, анализ продуктов деятельностипедагогический экспериментмониторинг профессионального развитиякачественная и количественная обработка данных с привлечением методов математической статистики.

Этапы исследования:

Первый этап (1999 — 2000гг.) — поисково-теоретический, во время которого основе литературных источников, документальных материалов, опыта работы школ инновационного типа разработаны система исходных теоретических положений, научный аппарат исследования, показатели профессионального развития учителей технологии и предпринимательства.

Второй этап (2000 — 2001гг.) — опытно-экспериментальный, в течение которого разработана программа управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной образовательной практики, ее методическое обеспечение, осуществлено экспериментальное внедрение программы в инновационную деятельность.

Третий этап (2002 — 2003гг.) — заключительно-обобщающий, на котором проведены анализ и систематизация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, сформулированы и внедрены в практику методические рекомендации по управлению профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства, закончено литературное оформление диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились методические объединения учителей технологии и предпринимательства гг. Бийска, Рубцовска, Камня-на-Оби, филиал АКИПКРО г. Барнаула. Всего в исследовании приняли участие 137 учителей технологии и предпринимательства.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

В процессе теоретического анализа обобщены представления о содержании инновационной деятельностис точки зрения основных положений гуманистической образовательной парадигмы выявлена сущность профессионального развития учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной школьной практикиразработаны показатели профессионального развития учителей технологии и предпринимательства через составляющие их педагогической культурыконкретизированы особенности управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства на основе проектно-программного подхода, разработана программа управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательстваопределены функции и механизмы ее внедрения в практику муниципального образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных научно-методических рекомендаций, реализация которых способствует формированию высокого уровня профессионального развития не только учителей технологии и предпринимательства, определена эффективность программы через мониторинг профессионального развития учителей. Кроме этого возможно широкое практическое использование программы для повышения квалификации учителей-предметников (литература, история и др.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике, репрезентативностью выборки объектов педагогического исследования, сопоставление полученных результатов с массовым педагогическим опытом, количественным и качественным анализом полученных данных, а также математической обработкой результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Инновационная деятельность учителей является интегральным показателем, выражающемся в потребности в изучении и практическом использовании передового опыта и включающее в себя установку на реализацию нововведений и компетентность для их осуществления.

2. Основным средством эффективного управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства выступает совместная творческая инновационная деятельность всех участников образовательного процесса.

3. В качестве ведущих принципов управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной образовательной практики выступает диалогический подход к организации управления и со-управление, мобильность управленческой структуры и координация взаимодействия его компонентов.

4. Способом реализации проектно-программного подхода к управлению профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства является программа управления, состоящая из рефлексивно-аналитического, концептуально-проектировочного и организационно-технологического блоков.

5. Результатом внедрения программы профессионального развития учителей технологии и предпринимательства является повышение уровней рефлексивного, проектного, методологического и коммуникативного компонентов профессиональной культуры, оптимизация становления педагогического профессионализма и способности к творческому переосмыслению собственной деятельности в условиях инновационной образовательной практики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы получили отражение в научных публикациях, докладах, тезисах докладов и методических рекомендациях. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на всероссийских (Новосибирск, 2003, Тверь, 2003), региональных (Бийск, 2001, 2002, 2003, Чита, 2002, Томск, 2003) конференциях.

С докладами по определенным этапам исследования соискатель выступал на ежегодных научно-практических конференциях (1999 — 2003гг.) Бийского государственного педагогического университета им. В. М. Шукшина.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Выводы по второй главе.

1. Деятельность учителей по внедрению инновационныйх технологий осуществляется на основе исследовательской, рефлексивной позиции, проектного характера практики и субъект-субъектного способа педагогического взаимодействия и управления, которые успешно реализуются в программной опытно-экспериментальной деятельности.

2. Проектно-программный подход стратегически фиксирует направления и механизмы управления профессиональным развитием учителей через развитие и совершенствование рефлексивного, проектного, методологического и коммуникативного компонентов педагогической культуры.

3. Основное предназначение разработанной нами программы управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства — в обеспечении учителей теоретически обоснованной и компетентной методикой профессионального саморазвития и самореализации через повышение уровня профессионализма.

4. Данные исследования показывают, что разработанная и внедренная в практику программа управления профессиональным развитием существенно повысила уровень профессионализма учителей технологии и предпринимательства, обогатив их каждодневным труд новыми, адекватными современной образовательной практике способами деятельности и технологиями обучения.

5. В результате реализации указанной программы умножилась информированность учителей об инновационной деятельности и готовность к ее реализациипоявились практические навыки проектировать, воплощать в жизнь, оценивать и координировать образовательный процесс. Учителя овладели основами разработки учебно-программной документации и умеют использовать их для формирования содержания обучения и воспитанияанализировать содержание экспертных программ и учебников, вносить изменения в содержание изучаемого материала, подбирать и разрабатывать дополнительный материал, ориентируясь на требования времени.

6. Следствием внедрения программы стало увеличение уровня коммуникативной компетентности учителей за счет освоения учителями основных базовых понятий (коммуникативная деятельность, коммуникативная позиция, способы понимания, рефлексия и др.) — самоанализа и самооценки результатов коммуникативной деятельности, реализуемых на практике способов организации и управления пониманием осваиваемого школьниками содержаниякритического осмысления каждым учителем опыта совместной работы, коммуникации с коллегами в процессе повышения квалификации по данной проблеме.

7. В итоге в рамках инновационной практики школы создались условия для разработки учителями индивидуальных (или групповых) исследовательских программ по реализации проектов преобразования своей деятельности, основанной на гуманистических образовательных ценностях и целях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Инновационная деятельность начинается в первую очередь с ее понимания и принятия на индивидуально-личностном уровне, именно поэтому качество реализации инновационной школьной практики в большой степени зависит от развития индивидуального стиля профессионально-педагогической деятельности учителей.

Важным для профессионального развития учителя является установление интегральной характеристики профессионализма, которая обусловливала бы развитие производных от нее качеств. Профессионалом можно считать специалиста, овладевшего высоким уровнем профессиональной культуры, способного к саморазвитию и самопроектированию в течение всей своей деятельности, вносящий индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедший в данной профессии свое индивидуальное предназначение.

Учитель-профессионал обладает стойкой мотивацией к труду, стремится развить свою индивидуальность средствами профессии, открыт для постоянного повышения своего квалификационного уровня, способен к творческому преобразованию профессиональной среды или проектированию новой. Именно уровень профессионализма каждого отдельного человека существенно влияет на прогресс общества.

Специальный анализ психолого-педагогической литературы показал, что в последнее время, несмотря на большое количество исследований по проблеме управления образованием, школьного менеджмента, профессиональных предпосылок деятельности и профессионализма педагогов, управление профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства не являлось объектом специальных исследований.

Обобщая результаты теоретического анализа проблемы и экспериментальной работы по управлению профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной практики школы, можно констатировать актуальность и востребованность данного исследования. Продуктивной оказалась ведущая идея работы: сущность профессионального развития учителей в рамках гуманитаризации образования и инновационных технологий школьного обучения заключается в развитии их профессионального сознания и самосознания, которое происходит в условиях ценностно-смыслового самоопределения и самореализации.

Полученные в ходе исследования данные позволили сформулировать следующие выводы:

1. В условиях инновационной практики школы оптимальным для управления процессом профессионального развития учителей является проектно-программный подход, которой обеспечивает целостное видение профессиональной ситуации, ее проблемный анализ, создание проекта будущей деятельности и разработку программы его реализации, что приводит к преобразованию учителями своей деятельности.

2. Разработанная программа управления профессиональным развитием учителей (на примере учителей технологии и предпринимательства) способствует их профессионально-личностной самореализации в условиях гуманистической парадигмы и гуманитаризации системы образования.

3. Структура программы управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства состоит из аналитического, проектного, внедренческого и системно-рефлексивного этапов. На этапе анализа проводится диагностика уровня профессионального развития учителей технологии и предпринимательства и их готовности к инновационной деятельностина этапе проектирования их обеспечивается ценностно-смысловое самоопределение в профессиональной деятельности на основе разработки проекта и программы инновационной деятельностина этапе внедрения происходит процесс профессиональной самореализации учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельности школына этапе системной рефлексии происходит анализ результативности и эффективности профессионального развития.

4. В качестве ведущего критерия профессионального развития выступали уровни профессионального развития учителей, реализуемые в повседневной практике (оптимальный, допустимый и критический), которые выявлялись на основе анализа продуктов деятельности (календарно-тематические планы, методические разработки, индивидуальные журналы учителей и программы опытно-экспериментальной работы) и монографического опыта их работы (анализ «живых» уроков и видеозаписей, анализ форм и результатов участия учителей в работе постоянно действующих семинаров, конференций и т. п.).

5. Предлагаемая программа управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной школьной практики обеспечивает положительную динамику уровней профессионального развития ^ (критический допустимый с} оптимальный) на основе развития рефлексивного, проектного, методологического и коммуникативного компонентов их педагогической культуры.

Таким образом, имеются достоверные основания утверждать, что цель исследования достигнута, задачи решены, а его гипотеза подтвердилась.

Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельности школы не является исчерпывающим. Определенный научный интерес представляет изучение личностных особенностей учителей с различными уровнями профессионализма. С решением этой и возможных сопутствующих проблем связываются перспективы нашей дальнейшей работы.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: ВЛАДОС, 1994,-ЗЗбс.
  2. В.И. Пути повышения учительского мастерства //Педагогика. -1998.-ЖЗ.-С. 66−69.
  3. В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя //Педагогика. -1998. № 1. — С. 72−75.
  4. Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования //Вопросы методологии.-1994.- № 1−2.-С. 59−69.
  5. О.Б. К проблеме организационного проектирования. Программирование культурного развития: региональные аспекты. М., 1991.- 221с.
  6. П.В., Панин A.B. Философия: Учебник. М.: Проспект, 1998. -568с.
  7. .Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 1972.-32с.
  8. К. Учитель и инновации: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1991.- 158с.
  9. В.И. Практика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 1. Казань, Изд-ва КГПУ, 1996. — 568с.
  10. О.С. Профессиональное мышление преподавателя //Вестник высшей школы. 1987. — № 9. — С. 40−47.
  11. Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования //Психологический журнал. 1980. — T.I. — № 2. — С.52−60.
  12. Аттестация как механизм развития начального образования в крае. /Под ред. В. В. Сковородникова, Н. Г. Калашниковой, E.H. Жарковой. Барнаул, 1996.-76с.
  13. Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика. — 1977. — 256с.
  14. E.B. Формирование методологической культуры учителя //Педагогика. 1996. — № 4. — С. 14−18.
  15. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. — 190 с.
  16. B.C. Самостоянье человека. «Предметная деятельность» в концепции К. Маркса и самодетерминация индивида. Кемерово: Гуманитарный центр «АЛЕФ», 1993. — 96с.
  17. A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Дис. канд. психол. наук. СПб., 1993. — 162с.
  18. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики образования //Педагогика. 1994. — № 5. — С. 3−10.
  19. И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-274с.
  20. В.М. Эффективность обучения. (Методологический анализ этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976. — 192с.
  21. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. — № 4. — С. 11−17.
  22. Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. -1995. № 4. — С. 29−36.
  23. Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность //Педагогика. 1999. — № 3. — С. 37−43.
  24. A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. Воронеж: НПО «Модэк», 1996. — 392с.
  25. М.С. Инновации и новизна в педагогике //Советская педагогика. — 1989.-№ 12.-С. 36−40.
  26. Н.В. В основе работы — педагогические инновации //Учитель. -1998.-№ 5.-С. 7−10.
  27. Г. Х. Гипотеза педагогического исследования //Педагогика. -1999.-№ 5.-С. 22−26.
  28. Введение в теорию и практику деятельностного типа обучения. Учебное пособие-хрестоматия /Ред. E.H. Жаркова, Н. Г. Калашникова, E.H. Кабанова. -Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1996. 132с.
  29. Веретенникова J1.A. Обучение менеджеров образования истории науки управления (в многоуровневой системе педагогического образования): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 1996. — 18с.
  30. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций /Под ред. Н. В. Горбуновой. М.: Новая школа, 1995.-112с.
  31. В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. — 421с.
  32. В.В. Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 2000.-23с.
  33. JI.C. Собрание сочинений. В 6 т. Т.1 М.: Педагогика, 1982 -1984.-326с.
  34. О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы //Новые ценности образования. 1995. — Вып. 2. — С. 16−45.
  35. О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема //Новые ценности образования. 1995. — Вып. 3. — С. 59−63.
  36. О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века //Новые ценности образования. 1995. — Вьш.6. — С. 10−38.
  37. М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. //Вопросы психологии.-1994.- № 3. С. 16−23.
  38. Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. — 260с.
  39. В.Н., Филиппов В. Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1994. — 376с.
  40. Ю.В., Давыдов B.B. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития //Вопросы методологии.-1992.-№ 1−2.- С. 68−84.
  41. Ю.В., Давыдов В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования //Педагогика. -1994.- № 2.- С. 5−9.
  42. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, материалов /Сост. Т. В. Морозова. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 160с.
  43. Ю.А. Проблемы профессионального, саморазвития учителя в контексте педагогики образования. Методическое пособие. Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 2000.-196с.
  44. Ю.А. Организация внутришкольной методической работы в условиях осмысления обновляющейся образовательной практики. Пособие для заместителя директора школы. Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1997.-120с.
  45. Ю.А. Обновление методической работы на основе современных концепций управления как необходимое условие перевода школы в режим развития. Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1996. — 86с.
  46. E.H. Развитие коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации: Дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 1998.-160с.
  47. В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. -168с.
  48. В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. — 80с.
  49. В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. // Инновационные процессы в образовании. Сб. науч. трудов. — Тюмень, 1990. — С. 5−15.
  50. В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. — 150с.
  51. В.И. Образование и культура //Педагогика. 2000. -№ 9. -С. 104−106.
  52. В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание.-1980.- № 4.96с.
  53. Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация //Педагогика. 1999. — № 3. — С. 69−73.
  54. И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Логос, 1999.-384с.
  55. В.П. О целях и ценностях образования //Педагогика. 1997. -№ 5.-С. 3−16.
  56. С.И. Андрагогика: становление и пути развития //Педагогика. -1995. -№ 2. С. 64−67.
  57. Инновационные методы обучения в вузе: Сб. науч. трудов /Под ред. Л. С. Беляева, Г. Г. Хамова. Мурманск: Изд-во МГПИ, 1993. — 198с.
  58. Инновационные процессы в образовании Алтайского края: проблемы, перспективы. Сборник статей. Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 2000. -149с.
  59. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании /Под ред. Г. Н. Прозументовой. Барнаул-Томск: ААЭП, 1997. — 128с.
  60. Информационный бюллетень № 1 (материалы по аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных учреждений и организаций образования). Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1993. -234с.
  61. И.В. Содержание и организация обучения руководителей школ умению изучать и обобщать передовой педагогический опыт в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1992.- 16с.
  62. Е.И., Косарецкий С. Г., Слободчиков В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога //Вопросы психологии.2000. -№ 3, — С. 57−66.
  63. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 144с.
  64. Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации //Вопросы психологии. 1990. — № 6.- С. 75−82.
  65. A.A. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки //Педагогика. 1998. — № 2. — С. 17−22.
  66. М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания //Педагогика. 1998. — № 1. — С. 34−39.
  67. E.H. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. — 222с.
  68. Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 224с.
  69. С.И. Социокультурные и ситуационные факторы экономического развития. Проектный и программный подход //Вопросы методологии. -1994.-№ 1−2. С. 94−111.
  70. В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. -165с.
  71. Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.-272с.
  72. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения М.: Высшая школа, 1990.-119с.
  73. Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. -Гомель: ГТУ, 1976. 57с.
  74. Э.М. К вопросу о ценностях педагогической деятельности //Проблемы управления образованием на пороге XXI века /Под ред. В. М. Лопаткина. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000−2001. — С. 54−57.
  75. Е.Д. Формирование готовности будущего учителя физической культуры к инновационной деятельности в школе: Дисс. канд. пед. наук. -Барнаул, 2002. 168с.
  76. C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя //Педагогика. 1997. — № 5. — С. 108−115.
  77. Культура современного урока /И.В. Бабурова, В. Ю. Питюков, Н. Е. Щуркова и др. М.: Роспедагенство, 1997. — 92с.
  78. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. — 128с.
  79. И.М., Калиниченко Н. И. Профессиональное развитие педагогов: опыт московской школы //Педагогика. 1998. — № 3.- С. 62−66.
  80. A.B. Сущностный подход в педагогическом исследовании //Педагогика. 1998, — № 2. — С. 22−28.
  81. Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 159с.
  82. B.C. Управление образованием на пороге новой эпохе //Педагогика. 1995. — № 5. — С. 12−18.
  83. B.C., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. — 48с.
  84. И.Р. Подготовка руководителей школ к управлению инновационными процессами (на факультетах переподготовки и повышения квалификации организаторов образования): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 1995. — 1 с.
  85. Н.И. Нововведения //Социология: Словарь-справочник. — Т.1 Социальная культура и социальные процессы. М.: наука, 1991. — С. 63−64.
  86. Н.И. К разработке теоретических основ нововведений //Проблемы инноватики и экспериментатики: Материалы семинара. — Таллин: Изд-во ТГУ, 1979.-45с.
  87. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304с.
  88. И .Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96с.
  89. A.M. Содержание образования: конфликт парадигм //Перемены. -2000.-№ 23.-С. 23−34.
  90. В.Р. Начала теории построения практики развивающего обучения /Под ред. В. В. Давыдова. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1998. -191с.
  91. А.Н., Сахарчук Л. Б., Сотов A.B. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. С-Пб.: Санкт
  92. Петербургский государственный университет педагогического мастерства, 1992.-78с.
  93. А.К. Психология профессионализма. М.: Изд-во МГФ «Знание», 1996.-3 08с.
  94. А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. — № 6. — С. 55−63.
  95. В.И. Непрерывное повышение квалификации: планирование и организация //Советская педагогика. 1990. — № 8. — С. 54−66.
  96. Методическая работа в школе: организация и управление /Отв. ред. М. М. Поташник. М.: 1990. — 192с.
  97. П.Л., Буторин В. И. Развитие индивидуального творческого мышления. M.: ILAN, 1994. — 164с.
  98. Менеджмент в управлении школой /Под ред. Т. И. Шамовой. М.: МИЛ WB, Магистр, 1992.-231с.
  99. Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-216с.
  100. Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы //Психологическая наука и образование. -1999.- № 3−4. С. 5−19.
  101. Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. -№ 3. — С. 23−31.
  102. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. — 104с.
  103. C.B. Представления о программах и программировании в контексте методологической работы //Вопросы методологии. -1992. № 1−2. -С. 11−30.
  104. A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования //Педагогика. -2000.- № 7. С. 3−10.
  105. Г. И. Нововведения в управлении образованием //Педагогика. -1993.-№ 6.-С. 23−28.
  106. A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании //Педагогика. -1996. № 3. — С. 9−15.
  107. A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность //Педагогика.-1995.- № 6.- С. 63−68.
  108. А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии. -1988. № 1 — С. 10−21.
  109. Н. Г. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий //Вестник высшей школы. 1991. — № 12. — С.30−35.
  110. Н.Г., Рахматшаева В. А. Проблемы функционирования педагогических инноваций //Инновационные проблемы в образовании. — Тюмень, Изд-во ТГУ, 1992. 87с.
  111. Т.Д. Изменение профессиональной позиции педагога дошкольного образования в условиях повышения квалификации. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Барнаул, 2002. 23с.
  112. . Уч. пособие для студентов педвузов и пед. колледжей /Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1996. — 603с.
  113. Педагогика/Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.- 608с.
  114. Педагогика: Уч. пособие для студентов пед. уч. заведений /В.А. Сластёнин и др. М.: Школа-Пресс, 1998. — 512с.
  115. Педагогика и логика /Т.П. Щедровицкий, В. М. Розин, Н. Г. Алексеев и др. М.: Касталь, 1993. -412с.
  116. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. /Под ред. Т. И. Шамовой, П. И. Третьякова. М. — Тюмень: ИПП «Тюмень», 1994.- 277с.
  117. В.А. Введение в психологию. М.: Издат. центр «Академия», 1995.-496с.
  118. A.B. Новое педагогическое мышление. М., 1989. — 189с.
  119. A.B., Ярошевский М. Г. История психологии: Учебное пособие для высшей школы. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1994. -448с.
  120. С.Е., Андреев Н. В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости //Вопросы психологии. 1998.- № 2.- С. 3−10.
  121. В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. М.: Роспедагенство, 1997. — 174с.
  122. Пособие для организаторов и членов жюри краевого конкурса «Школа года» / Долженко Ю. А. и др. Барнаул, 1996.-40с.
  123. М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М.: Новая школа, 1998.-176с.
  124. М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев: Рад. шк., 1988. — 187с.
  125. М.М. Управление развитием образовательного учреждения //Педагогика. 1995. — № 2. — С.20−25.
  126. А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. — М.: Новая школа, 1993. — 27ос.
  127. Психология и педагогика: Учебное пособие /В.М. Николаенко, Г. М. Залесов, Т. В. Андрюшина и др. М.: ИНФРА-М- Новосибирск: НГАЭиУ, 1999.- 175с.
  128. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-ЗЗбс.
  129. А.Г. Границы проектирования //Вопросы методологии.-1991.-№ 1.-С. 19−38.
  130. И.П. НОТ учителя. М.: Педагогика, 1989. — 208с.
  131. Рац М.В., Ойзерман М. Т. Размышления об инновациях //Вопросы методологии. 1991.- № 1.- С. 8−19.
  132. Рац М. В. Что такое экология или как спасти природу (взгляд методолога). М.: Касталь, 1993. — 180с.
  133. И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. -Пятигорск, 1992. 78с.
  134. В.В., Репкина Г. В., Заика Е. В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности //Вопросы психологии.-1995.-№ 1.-С. 13−24.
  135. B.C. Школа как саморазвивающаяся система. Минск: Адукацыя i выхаванне, 1997. — 216с.
  136. Е.М. Личность учителя: теория и практика. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. — 512с.
  137. Н.М. Информационная культура учителя. //Педагогика. -1992. -№ 4.-С. 14−20.
  138. JI.П. Диагностика труда учителя //Завуч. 1998. -№ 6. — С. 3−11.
  139. С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-412с.
  140. З.Р. Формирование у будущих учителей готовности к инновационной дидактической деятельности: Дисс. канд. пед наук. — Бирск, 1997.-250с
  141. Л.Н. Формирование педагогического мышления современного учителя в процессе освоения инноваций: Дисс. канд. пед. наук. — Саратов, 1997.- 183с.
  142. Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 240 с.
  143. В.В. Личностно ориентированное образование //Педагогика. -1994.-№ 5.-С. 16−21.
  144. A.C. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки: Пособие. М.: Ассоциация учителей физики, 2001. — 64с.
  145. В.Я. Профессионализм учителя //Педагогика. 1999. — № 5. — С. 45−51.
  146. М.Н. Методология и методы педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 150 с.
  147. Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. — 144с.
  148. В. А., По дымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.- 224с.
  149. В. А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя //Советская педагогика.-1990. № 7.- С. 82−88.
  150. Сластёнин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. — 488с
  151. В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности //Вопросы психологии. 2000. -№ 2. -С. 3−18.
  152. В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. — 384с.
  153. В.И., Исаева H.J1. Психологические условия введения студентов в профессию педагога //Вопросы психологии.-1996.- № 4.-С. 72−80.
  154. В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000. -416с.
  155. В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития //Вопросы психологии.-1991.- № 2.- С. 37−50.
  156. М.А. Применение экспертной системы для оценки качества педагогической подготовки будущего учителя: Дисс. канд. пед. наук. — Тула, 1997.- 186с.
  157. Совместная деятельность: методы исследования и управления /Отв. ред. А. Л. Журавлев. М., 1992. — 240с.
  158. Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) /Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1997. —, 174с.
  159. А.Г. Философия: Учебник. М.: Гардарика, 1998. — 816с.
  160. В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х тт. г М.: Педагогика, 1981.- Т.З. 640с.
  161. П.И. Школа: управление по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001. — 320с.
  162. Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров //Педагогика. -1998. № 1. — С. 66−72.
  163. Управление развитием инновационной педагогической практики: Сборник научных статей /Научные редакторы П. К. Одинцов и Э. М. Кузьмина. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. -109с.
  164. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М. М. Поташника и B.C. Лазарева. -М.: Новая школа, 1995. 464с.
  165. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие /Под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.-336с.
  166. Учитель-методист наставник стажёра: Кн. для учителя /Под ред. С. Г. Вершловского. — М.: Просвещение, 1988. — 144с.
  167. Учительство как социально-профессиональная группа /B.C. Собкин, П. С. Писаревский и др. М.: РАО, 1996. — 102с.
  168. К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти тт. М.: Педагогика, 1990.-Т.5.-528с.
  169. Федеральная программа развития российского образования /Н.Г.Алексеев, Ю. В. Громыко, Д. Б. Дмитриев и др. //Россия-2010.-Москва, 1993.-№ 2.- С.6−81.
  170. O.A. Синергетическая модель образования //Мир образования. -1997.-№ 5.-С. 14−16.
  171. В.Н. Человек в концепции современного научного познания: /Учебное пособие по антропологии. — Барнаул: Изд-во БГ11У, 1997. 380с.
  172. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В. В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. — 128с.
  173. Философский энциклопедический словарь /Под ред. С. С. Аверинцева и др. М.: Сов. энциклопедия, 1989. — 815с.
  174. Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. -М., 1977. 174с.
  175. В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. — 368с.
  176. И.Ф. Педагогика: Уч. пособие. М.: Юристъ, 1997. -512с.
  177. Хрестоматия по педагогике: Уч. пособие для учащихся пед. университетов, институтов и колледжей в 2-х частях /Составитель: О. П. Морозова. Барнаул: Изд-во БГТГУ. — 1999. — 235с.
  178. JI.А. Обучение организаторов образования моделированию развития школы на основе мотивационного программно-целевого управления: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 1997. — 19с.
  179. Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: Эксперимент, 1995. — 239с.
  180. B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 152с.
  181. Л.Т. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации. Дисс. канд. пед. наук. — Казань, 1997, 159с.
  182. Л.А. Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. паук. — Москва, 2000. -21с.
  183. И.К. Программно-целевая психология управления: Учебное пособие. Барнаул: БГПУ, 1998. — 188с.
  184. Т.И., Давыденко Т. М., Рогачёва H.A. Управление адаптивнойшколой: проблемы и перспективы. Практико-ориентированная монография. •
  185. Архангельск: Изд-во Поморского педуниверситета, 1995. 162с.
  186. Т.И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 384с.
  187. Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АЛЛЦИТП, 1992.
  188. Т.И., Малинин Л. Н., Тюлю Г. М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма её развития. -М., 1993.- 23с.
  189. A.A. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999.-359с.
  190. E.B. Психолого-педагогические последствия реализации педагогами различных моделей профессионального поведения: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — Барнаул, 1999. -21с.
  191. О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя //Педагогика. -1999. -№ 1.- С. 62−68.
  192. E.H. Гуманизация профессионального становления педагога //Советская педагогика. -1991.- № 9. С. 80−84.
  193. Е.С., Капъней В. А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Роспедагенство, 1998. 355с.
  194. JI.H. Управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики: Автореф. дис. канд. пед. наук, Барнаул, 2002. — 21с.
  195. Г. П. Рефлексия в деятельности //Вопросы методологии. -1994.-№ 3−4.-С. 76−121.
  196. П.Г. Жизнь взаймы. М., 1996. — 119с.
  197. П.Г. Очерки по философии образования. М.: Эксперимент, 1993.-154с.
  198. Эксперимент в школе: организация и управление /Под ред. М. М. Поташника. М.: Изд-во МПГУ, 1991. — 214с.
  199. Экспертиза инновационных процессов в образовании: подходы к проблеме экспертизы в образовании. /Под ред. Г. Н. Прозументовой, С. Г. Баронене. В 2-х кн. Томск: Изд-во ТГУ, 1999. — 564с.
  200. Экспертиза в образовании /Автор-сост. Н. Г. Калашникова: Сборник региональных нормативно-правовых и научно-методических материалов. -Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1997.-119с.
  201. А. Рефлексивное мышление: обучение, научение и оценивание как единый процесс. М.: Институт социальных наук, 2000. — 178с.
  202. Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии /Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 224с.
  203. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. — 189с.
  204. Н.Р. О педагогической инноватике //Советская педагогика. 1991. -№ 11. — С. 21−25.
  205. Day H.I., Berlyne D.E., Hunt D.E. (eds.) Intrinsic motivation: A new direction in motivation. Toronto: Holt Rinehart, 1971. — 254p.
  206. Ellis A. Rational-emotive therapy //Current Psychotherapies, (4th ed.). -Itasca, 1989.-235p.
  207. May R. Psychology and human dilemma. Princeton: Van Nostrand, 1967. — 235p.
  208. Neuner G. Untersychung des Prozesses Personlichkeitsbildung. Berlin, Pedagogic, 1974.-Heft 10/11.-985s.
  209. Zazzo R. LesjumeuxJe coupl et la persoime. Paris, 1960. — V.2. — P. 132 140.
  210. АНКЕТА «ИНФОРМИРОВАННОСТЬ УЧИТЕЛЕЙ ОБ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
  211. Инструкция: Уважаемые коллеги, из предложенных вариантов ответов на вопросы вам необходимо выбрать тот, который в большей степени соответствует Вашему мнению.
  212. Что нового, на Ваш взгляд, произошло в системе образования за последние годы?
  213. Знакомо ли Вам понятие «инновационная деятельность», -да- нет- затрудняюсь ответить
  214. Попробуйте кратко сформулировать, что вы понимаете под термином «Инновационные технологии обучения»
  215. Считаете ли Вы необходимым введение в процесс преподавания инновационных технологий?- да- скорее да, чем нет- скорее нет, чем да- нет- затрудняюсь ответить
  216. Считаете ли вы себя подготовленным к практической инновационной деятельности?- да- скорее да, чем нет- скорее нет, чем да- нет- затрудняюсь ответить
  217. Как часто вы применяете инновационные технологии в образовательной практике?- Всегда- иногда- часто- редко- не применяю совсем- затрудняюсь ответить
  218. МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ГОТОВНОСТИ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ
  219. Я отношусь к педагогической деятельности как к ценности-
  220. Я твердо убежден в необходимости педагогических нововведений.
  221. Я глубоко понимаю необходимость формирования готовности к инновационной деятельности в школе.
  222. Я осознаю проблемы, стоящие перед современной системой образования.
  223. Я убежден, что инновационная деятельность повысит эффективность обучения.
  224. Я всегда интересуюсь новшествами в своей области деятельности.
  225. Я всегда стремлюсь к творческому решению педагогических задач.
  226. Я положительно отношусь к внедрению инновационных технологий в образовательный процесс.
  227. Я хорошо ознакомлен с целями и задачами педагогического образования.
  228. Я понимаю сущность инновационной деятельности в учебном заведении.
  229. Я обладаю достаточным объемом знаний о педагогических инновациях в обучении и воспитании.
  230. Я различаю традиционные и инновационные приемы педагогического воздействия.
  231. Я могу сформулировать цели и задачи инновационной технологии.
  232. Я уверенно разбираюсь в формах и методах инновационного обучения.
  233. Я правильно избираю действия и операции для решения соответствующих учебных задач.
  234. Я обладаю профессионально-личностными качествами педагога-передовика.
  235. Я часто использую нестандартные способы решения педагогических задач.
  236. Я владею достаточным количеством информации о новшествах в области моей профессиональной деятельности.
  237. У меня сформированы навыки и умения применения инновационных технологий обучения на практике.
  238. Я владею механизмом построения моделей инновационных технологий.
  239. Я могу осуществлять диагностику стиля учения.
  240. Я опробовал собственную систему применения инновационных технологий.
  241. Я могу преодолеть сопротивление новому.
  242. Я постоянно воспитываю в себе важные для инновационной деятельности качества и свойства.
  243. Я расширяю зоны поиска новизны в области своей профессиональной компетентности.
  244. Я разработал собственный творческий проект или программу.
  245. Я избегаю шаблонов и формализма в собственной деятельности.
  246. Я всегда стремлюсь к диалогу в поиске и реализации инновационных идей и технологий.
  247. Я хорошо понимаю сущность и функции самоконтроля и самооценки инновационной деятельности.
  248. Я систематически применяю самоконтроль для проверки качества усвоения материала.
  249. Я могу проанализировать и оценить собственные и коллективные педагогические проекты.
  250. Я способен реализовать выбранную технологию на практике и проанализировать ее эффективность.
  251. Я могу находить причины неудач собственной деятельности.
  252. Я провожу структурный анализ результатов своей деятельности и выясняю резервы ее совершенствования.
  253. Я могу сделать выводы из своего опыта и опыта других людей.
  254. Я владею методикой определения уровня сформированности готовности к инновационной деятельности.
  255. Я хорошо осознаю свои профессиональные достоинства и недостатки.
  256. Я всегда осуществляю критическую самооценку результатов собственной инновационной деятельности.1. УВАЖАЕМЫЕ КОЛЛЕГИ!
  257. Отметьте, пожалуйста, баллами (1−6) по степени значимости для Вас следующих ценностных ориентаций в профессии (1 балл самая низкая степень значимости, 6 — самая высокая):
  258. Возможность передать ученикам знания по своему предмету, помочь подготовиться к выпускным и вступительным экзаменам в вуз — 1 2 3 4 5 6
  259. Возможность помочь другим людям в их развитии (или создать условия для этого) 1 2 3 4 5 6
  260. Возможность собственной профессионально-личностной самореализации -1 2 3 4 5 6
  261. Возможность изучения других людей, воздействия на них — 1 2 3 4 5 6 Возможность общения с детьми и коллегами 1 2 3 4 5 6 Возможность разрабатывать приемы и средства обучения- 1 2 3 4 5 6
  262. КАРТА КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  263. Доброжелательность 7 6 5 4 3 2 1 Недоброжелательность
  264. Заинтересованность 7 6 5 4 3 2 1 Безразличие
  265. Поощрение 7 6 5 4 3 2 1 Подавление инициативыинициативы
  266. Открытость общения 7 6 5 4 3 2 1 Закрытость (стремлениесвободное выражение удержать социальнуючувств) роль, тревога запрестиж)
  267. Активность (все время Пассивность (нев общении, держит 7 6 5 4 3 2 1 управляет процессомпартнеров в «тонусе») общения)
  268. Гибкость (легко Жесткость (не замечаетпонимает и разрешает 7 6 5 4 3 2 1 изменения настроениявозникшие проблемы) аудитории)
  269. Дифференцированность Нетиндивидуальный дифференцированностиподход) в общении 7 6 5 4 3 2 1 в общении ииндивидуальногоподхода
  270. КОМПЛЕКСНЫЙ ОПРОСНИК ДЛЯ АНАЛИЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ
  271. Для обсуждения подготовленных Вами учебно-методических материалов по организации обучения школьников предлагаем следующие вопросы:
  272. По какой учебной программе Вы собираетесь работать в предстоящем учебном году? На основании каких положений Вами выбрана именно эта программа? Каковы критерии выбора учебных программ?
  273. Нуждалась ли выбранная Вами программа в доработке и коррекции? Чем была вызвана эта необходимость и в какой форме выражены данные изменения?
  274. Каким образом в этой программе учитываются а) требования Госстандарта образования по Вашему предмету? б) профильная специфика обучения школьников? в) в чём выражается и как учитывается школьный компонент содержания образования?
  275. Какие дидактические цели Вы ставите? Составьте «пирамиду» дидактических целей и их выражение в виде требований к результатам усвоения учебного материала.
  276. Как обеспечена проверка уровня усвоения знаний, умений и навыков учащихся и в каких видах, формах и средствах она выражается?
  277. Какие, по Вашему мнению, будут результаты обучения учащихся по выбранной программе? На чем основан Ваш прогноз таких результатов?
  278. Какими являются особенности оценки уровня усвоения знаний, умений и навыков учащихся?
  279. На чем основывались Ваши действия при составлении итоговых контрольных работ и мини-зачетов по Вашему предмету?
  280. Каким образом Вы планируете анализ результатов итоговых контрольных работ и зачетов?
  281. Как Вы используете результаты анализа контрольных работ и зачетов в организации обучения школьников?
  282. Как различаются по видам формам и средствам организации учебно-тренировочные задания?
  283. Что помогало Вам при подготовке материалов и ответов на наши вопросы?
  284. Сложности какого характера Вы испытывали и как Вам удавалось их преодолевать?.
  285. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО СОСТАВЛЕНИЮ КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОГО ПЛАНИРОВАНИЯ
  286. Составление «пирамиды» дидактических целей, на ее основе отбор содержания образования по каждой теме, определение планируемых результатов по каждому учебному элементу.
  287. Выбор и характеристика способа достижения поставленных целей, т. е. определение технологии обучения.
  288. Определение параметров качества усвоения учащимися учебного материала (входной, промежуточный, итоговый контроль).
  289. Выбор критериев для определения качества знаний, умений и навыков учащихся, составление схем контроля за ними и анализ результатов выполнения контрольных работ.
  290. ОПРОСНИК ДЛЯ АНАЛИЗА НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
  291. Каким образом осуществляется календарно-тематическое планирование? Выявить основные подходы к выделению целей и принципы отбора содержания, методов, форм и средств организации обучения.
  292. При помощи каких средств обеспечивается соотнесение целей образовательного процесса и его реальных результатов?
  293. Какие средства и способы педагогической деятельности, отрефлексированные в ходе исследовательской, опытно-экспериментальной работы, используются на практике?
  294. По какой схеме проводится анализ уроков?
  295. Какие мотивационно-стимулирующие, управленческие, психолого-педагогические и т. д. условия создаются в ходе учебно-воспитательного процесса? Каким образом?
  296. В результате анализа выявлены ли какие-то проблемы в разработке научно-методического обеспечения образовательного процесса в школе?
  297. Можете ли вы сформулировать план работы по темам самообразования и внести предложения по развитию научно-методического обеспечения образовательного процесса в школе?
  298. СТРУКТУРА САМОАНАЛИЗА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
  299. Цель самоанализа формулируется в форме ответа на вопрос «Для чего Вы делаете самоанализ и что планируете выявить (определить или оценить)?
  300. Объект самоанализа определяется через рассмотрение фактов, событий и процессов, на которые направлен самоанализ (индивидуальная методическая работа, учебная деятельность учащихся, результаты процесса обучения и т. д.)
  301. В качестве средств самоанализа чаще всего используются критерии анализа педагогической деятельности (квалификационные характеристики, образец педагогической деятельности и т. д.).1. Структура самоанализа:
  302. Описать цели своей деятельности и обосновать их выбор, определить взаимосвязь личных целей с целями школы и образования вообще.
  303. Описать способы достижения поставленных целей через формы, методы, средства и результаты деятельности.
  304. Обосновать адекватность Вашей системы выбранным ценностным ориентирам и целевым установкам.
  305. Охарактеризовать свою учебно-воспитательную деятельность.
  306. Выявить и оценить эффективность Вашей системы обучения для достижения полученных результатов.
  307. Охарактеризовать результаты опытно-экспериментальной работы.
  308. Описать результативность деятельности по повышению квалификации.
  309. ОРГАНИЗАЦИЯ АНАЛИЗА И САМОАНАЛИЗА МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ
  310. Информационно-аналитическая справка анализа (самоанализа) методической работы учителя составляется по следующему плану: — цели анализа-- объекты анализа-- материалы анализа-- критерии анализа-- результаты анализа-- выводы и предложения.
  311. Примерные материалы анализа (самоанализа): планы индивидуальной методической работы- планы работы по темам самообразования- участие учителя в общешкольных семинарах по методическим проблемам-
  312. МОНИТОРИНГ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЕЙ
  313. Благодарим за участие в исследовании!
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!