Детский эгоцентризм и его влияние на интелектуальное развитие старших дошкольников

Существует высокая значимая корреляция между стадиями сформированности логических операций классификации и сохранения и уровнем сорфмированности децентрации; также существует значимая корреляция между стадиями сформированности логической операции сериации и уровнем сформированности децентрации.

Таким образом, можно сделать общий вывод о том, что существует зависимость между степенью выраженности умения децентрироваться и уровнями сформированности логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения.

Исходя из этого вывода, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.

В нашем исследовании мы выявили особенности сформированности операций классификации, сериации и сохранения у детей старшего дошкольного возраста.

Логическим продолжением данной исследовательской работы может выступать эксперимент по развитию данных операций у дошкольников. Примером подобного эксперимента является исследование П. Я. Гальперина.

В этом исследовании автор свою задачу видел в том, чтобы выяснить, может ли дошкольник правильно усвоить эти логические операции, если их формировать по методу управляемого обучения, — доступны ли они вообще его мышлению. П. Я. Гальперин подчеркивает, что они неоднократно проверяли такую возможность и установили, что нормальные дети 5 с половиной — 6 лет вполне успешно усваивают операции сериации, классификации и сохранения, и правильно используют их даже в заданиях с незнакомым материалом (если только, конечно, им будут указаны отличительные признаки объектов). Данные Пиаже, подчеркивает автор, сохраняют значение только для неуправляемого (а лишь направляемого) развития мышления, для стихийного обучения этим операциям.

Педагогическая деятельность по дальнейшему развитию логических операций и способности к децентрации не рассматривается сама по себе, а осуществляется в процессе развития речи и математических представлений детей старшего дошкольного возраста, формирования высших психических функций (внимания, памяти, мышления, речи, воображения), основываясь на основном виде деятельности ребенка — дошкольника — игровом.

2.

4. Рекомендации педагогам ДОУ по развитию логических операций детей старшего дошкольного возраста

Результаты исследования констатирующего характера позволяют обозначить дидактические задачи для последующей работы педагогов ДОУ по развитию логических операций мышления детей старшего дошкольного возраста:

Продолжать развивать умение классифицировать по количественным признакам, отражая логические связи (взаимосвязь обобщающего слова и правильность классификации) в речи.

Учить находить закономерность расположения объектов, упорядоченных по количественному признаку и размещенных в одном ряду, обучая алгоритму действия упорядочивания;

Упражнять детей в правильном понимании принципа сохранения по параметрам формы, объема и т. д.

Деятельность по дальнейшему развитию логических операций сериации, классификации и понимания принципа сохранения целесообразно проводить с опорой на игровой метод, так как именно игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте.

В рамках игрового метода могут быть использованы ролевые игры, игры — упражнения, дидактические игры, игры — путешествия, игры — загадки, подвижные игры, настольные игры и т. д.

В старшем дошкольном возрасте логические операции мышления можно развивать в процессе формирования у детей математических представлений.

Процесс развития логических приемов мышления с использованием игрового метода представляет целенаправленную организованную деятельность детей с соблюдением следующих требований:

организация занятий: непосредственный контакт воспитателя с детьми (воспитатель в кругу детей);

обучение: усвоение нового материала непроизвольно на игровой основе;

общение: оперативная обратная связь, активное межличностное общение между детьми и детьми и воспитателем, т. е. субъектсубъектные отношения;

отношение детей к занятию: математика — новая игра; все задания и «новые правила» дети принимают охотно.

Развитие логических приемов мышления на основе обучения с использованием игровых приемов строится в соответствии с общедидактическими принципами, которые состоят в следующем:

сознательность (обучение осознанное, немеханическое);

активность (развитие у ребёнка волевого, произвольного познавательного интереса);

последовательность (от простого к сложному);

посильность и доступность (обучение должно осуществляться на верхних уровнях способностей и сил, чтобы процесс изучения математики представлял для них достаточную, но преодолимую трудность, и весь предложенный материал и методы его объяснения должны быть доступны по содержанию);

прочность;

наглядность;

«опережающие знания» (ориентировка образовательного процесса на «зону ближайшего развития»).

Чтобы игры были интересны и доступны детям с разными уровнями развития, а задания стимулировали умственную активность каждого ребёнка, необходимо учитывать следующие организационные требования:

дифференцированный подход в плане представления игрового материала — каждый из уровней имеет свою степень сложности;

комплексность и вариативность игровых заданий — один и тот же игровой материал предполагает несколько вариантов игр. Кроме того, воспитатель в зависимости от успешности (или неуспешности) выполнения игрового задания ребенком может подобрать ряд дополнительных упражнений, вытекающих из конкретного задания.

Помимо общедидактических принципов и организационных подходов, указанных выше, игры предполагают выполнение следующих требований:

«дозировки обучения» (нефорсированные темпы образовательного процесса, возвращение к ранее изученному в новых связях и отношениях);

«создания информативных образов» (представление информации в компактной, эстетически привлекательной и занимательной форме);

«логической межпредметности» (использование в процессе изучения математики теорий и знаний других дисциплин, а так же возможность применения логических приёмов к другим областям науки).

Игры позволяют организовать сложный процесс развития логических приемов мышления в интересной для ребёнка форме, придать умственной деятельности увлекательный, занимательный характер, что помогает в процессе игры решить даже те задачи, которые в других условиях дошкольнику кажутся невыполнимыми.

Поскольку развитие логического мышления ребёнка происходит в неразрывной связи с развитием у него умения выражать свои мысли в слове, то в связи с этим особое внимание уделяется задачам, в которых требуется сравнивать признаки предметов, устанавливать сходства и различия, обобщать, делать выводы. Таким образом, развивается способность рассуждать, мыслить, уметь применять свои знания в разных условиях.

С целью активизации деятельности ребенка в играх целесообразно использовать элемент соревнования.

Рассмотрим возможность использования игрового метода при развитии логического приема «классификация».

Можно выделить составляющие умения классифицировать:

умение выделять свойства и признаки объектов; умение объединять объекты в группы на основе общего признака;

умение определять, к какой из групп принадлежит изучаемый объект;

умение выделять объект, не принадлежащий к данной группе по какому-либо признаку;

умение формулировать основание классификации объектов;

умение перегруппировывать объекты в соответствии с изменившимся основанием.

В старших группах программной задачей является умение классифицировать предметы по 2−3 признакам.

На начальном этапе ставится задача развития умения классифицировать предметы по 2-м признакам: цвету и количеству на основе игр: «Заполни аквариумы», «Садовники», «Бабочки» и т. д. Детям предлагается, например, рассадить цветы по 5 каждого цвета на свою клумбу; расселить по 6 рыбок одного цвета в свой аквариум и т. д.

Дальше добавляется еще один признак — форма. На первую полянку слетаются по 7 синих бабочек, на вторую — по 7 треугольных. Не синие и не треугольные будут между полянками, а не на полянках.

По мере освоения детьми умения классифицировать по заданным свойствам предлагаются более сложные игры — классификацию предметов по самостоятельно выделенным свойствам: «Кто в домике живет?», «Найди соседей», «Улицы города» и т. п. В таких играх дети самостоятельно определяют основание для классификации и свойства, по которым объединяют предметы в те или иные блоки. Например: «Я построю город, в котором на одной улице будут стоять все трехэтажные прямоугольные дома, на другой — пятиэтажные с треугольной крышей».

Усложнение игр состоит в переходе от классификации по двум свойствам к классификации по трем свойствам к выделению закономерностей создания группировок. Например, в игре «Заполни аквариумы» дается задание запустить в каждый их двух (трех) аквариумов «рыбок» с заданными свойствами (остальные рыбки попадают в сообщающиеся сосуды). При этом игровой материал должен быть подобран одинакового количества по каждому признаку. Если ребенок ошибается — «рыбка уплывает» из аквариума.

Стоит отметить, что данные игры являются хорошим материалом, чтобы активизировать детей в комментировании своих действий: умений рассуждать, обосновывать правильность или ошибочность действий, определять взаимосвязь обобщающего слова и правильность классификации.

Подбор и изготовление дидактического материала самими детьми, подлежащий классификации, является проверкой осознанного умения детей классифицировать предметы по 2−3 признакам. На занятиях по изодеятельности и в свободное от занятий время можно предлагать детям придумать содержание дидактического материала и самостоятельно подобрать основания для классификации.

Но вначале воспитатель изготавливает одну-две игры совместно с детьми, например, игру «Построй город». Способ изготовления — вырезание и аппликация домов из цветной бумаги. Дети вместе с воспитателем обговаривают и выбирают основания для классификации (цвет дома, форма крыши, этажность, количество окон на этаже и т. д.). В процессе изготовления игры воспитатель контролирует соблюдение сочетаний свойств, проверяет наличие всех элементов игры. Затем детям предлагается построить улицы города, руководствуясь их названием — наличием заданных свойств, а также переулки — наличие пересекающихся свойств.

По аналогии с данной игрой дети подбирают и изготавливают игры на классификацию.

Игра «Галантерейный магазин». Материал — сумки, отличающиеся по цвету, форме, величине, а также дополнительным признакам: количеству ручек, заклепок, кармашек.

Игра «Космодром». Материал — ракеты. Классифицируемые свойства — цвет ракеты, форма иллюминаторов, дополнительный признак: количество иллюминаторов, звездочек на борту ракеты.

Игра «Забавные человечки». Материал — человечки Классифицируемые свойства — цвет платья, форма платья, размер человечков, дополнительный признак: количество пуговиц, кармашек.

Можно предложить несколько игр на овладение операциями сериации.

Задание: Посмотри внимательно — в каждом ряду рисунки расположены по определённым правилам. Попробуйте угадать, какой рисунок должен быть в пустой клетке.

Игры: «Что сначала, что потом?» — рассмотрите рисунки, назовите их в порядке изображённых на них действий — что было сначала, а что потом (например: Начался дождик — появилась радуга).

Игра «Подбери картинку».

Задачи: учить выявлять и упорядочивать различия в одном свойстве, мысленно устанавливать связь между предметами и расположением их в определённой последовательности; развивать навыки ориентировки на плоскости, зрительное и слуховое внимание, цветовосприятие, моторный праксис; обогащать словарь, совершенствовать грамматический строй речи.

Оборудование: карточки Описание: карточки с тремя заполненными клетками каким — либо рисунком и одной пустой, три карточки для заполнения пустой клетки (на выбор ребёнка).

Инструкция для ребенка:

— посмотри внимательно на карточку — в каждом ряду рисунки расположены по определённым правилам. Попробуйте угадать, какой рисунок должен быть в пустой клетке. Из трёх дополнительных карточек ребенок выбирает нужную и помещает ее в пустую клеточку (см. Приложение 3)

Игры: «Что сначала, что потом?»

Задачи: учить выявлять и упорядочивать различия в одном свойстве, мысленно устанавливать связь между сюжетами их в определённой последовательности; зрительное и слуховое внимание, моторный праксис; развивать связную речь, умение вслушиваться в обращённую речь, отвечать на вопросы полными ответами; обогащать и активизировать словарный запас, совершенствовать грамматический строй речи.

Оборудование: картинки Описание: необходимо посмотреть внимательно на картинки, разложить в определённой последовательности в порядке изображённых на них действий — что было сначала, а что потом.

Инструкция для ребенка:

— рассмотрите рисунки, назовите их в порядке изображённых на них действий — что было сначала, а что потом, например: Начался дождик — появилась радуга. Составьте короткий рассказ, подумайте, можно ли эти картинки положить в обратном порядке, бывает ли так?

— Какое время года идет сначала, какое потом?

— Что сначала ты делаешь утром, что потом?

— В какой последовательности нужно одеваться на улицу? Что ты одеваешь сначала, а что потом?

В литературе можно встретить методики, которые с одной стороны являются методами диагностики уровня сформированности логических операций старших дошкольников, с другой стороны — являются развивающими и обучающими методиками.

Одной из таких методик является следующая методика формирования принципа сохранения на основе теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и исследований И. И. Ильясова о формировании состава и структуры познавательных умений.

Целью методики является обучение детей старшего дошкольного возраста пониманию принципа сохранения через пошаговое формирование у них состава и структуры логических операций классификации и сериации.

Методика предназначена для детей в возрасте приблизительно от 5,5 до 7 лет.

Логическая операция классификации состоит из: 1) выделения отличительных свойств предметов; 2) определения содержания выделенных свойств; 3) деления класса на противопоставляемые подклассы на основе содержания выделенных свойств; 4) выделения общего для всех предметов признака; 5) сравнения объема класса с объемами входящих в него подклассов.

Используемый материал — коллекции предметов для осуществления их классификации и сериации. Так, для того чтобы научить ребенка классифицировать, можно использовать:

1. Карандаши — 2 голубых длиной 17 см, 2 голубых длиной 9 см, 2 желтых длиной 17 см, 2 желтых длиной 9 см.

2. Клубки шерстяных ниток — 2 желтых 6 см в диаметре, 2 желтых 3 см в диаметре, 2 сиреневых 6 см в диаметре, 2 сиреневых 3 см в диаметре.

3. Соломинки для коктейля — 2 зеленые длиной 30 см, 2 зеленые длиной 15 см, 2 желтые длиной 30 см, 2 желтые длиной 15 см.

4. Звездочки из металла — 6 серых (3 больших и 3 маленьких); 6 зеленых (3 больших и 3 маленьких); 6 желтых (3 больших и 3 маленьких).

5. Геометрические фигуры, вырезанные из цветной бумаги, — 2 оранжевых круга с диаметром 50 мм, 2 оранжевых круга с диаметром 30 мм, 2 зеленых круга с диаметром 50 мм, 2 зеленых круга с диаметром 30 мм.

6. Соломки для коктейля диаметром 3 мм — 4 синие длиной 30 см, 4 синие длиной 15 см, 4 красные длиной 30 см, 4 красные длиной 15 см.

7. Звездочки из металла — 3 серых маленьких; 6 зеленых (3 больших и 3 маленьких); 6 желтых (3 больших и 3 маленьких).

8. Геометрические фигуры, вырезанные из бумаги, — 2 оранжевых треугольника, 50 мм длина каждой стороны; 2 оранжевых треугольника, 30 мм длина стороны; 2 зеленых круга с диаметром 50 мм; 2 зеленых круга с диаметром 30 мм; 2 оранжевых квадрата, 50 мм длина каждой стороны; 2 оранжевых квадрата, 30 мм длина стороны; 2 оранжевых круга с диаметром 50 мм; 2 оранжевых круга с диаметром 30 мм.

Процедура формирования логической операции классификации состоит из двух этапов — уяснение состава данной операции (шаги 1−7) и овладение составом данной операции (шаг 8).

ШАГ 1. Выделение признаков, по которым предметы отличаются друг от друга.

Размещаем на столе все предметы (например, все карандаши) в случайном порядке и предлагаем: «Давай попробуем разделить эти карандаши на группы. Чтобы это сделать, нужно выделить признаки, по которым эти карандаши отличаются друг от друга. Посмотри внимательно и сделай это». Добиваемся от ребенка, чтобы тот выделил все признаки, по которым предметы отличаются друг от друга, например в данном случае — цвет и размер.

ШАГ 2. Определение содержания выделенного различия Спрашиваем ребенка: «Скажи, как по этим признакам различаются карандаши? (Как по цвету? Как по размеру?)» Ребенок должен ответить, что есть карандаши голубые и желтые, есть большие и маленькие.

ШАГ 3. Первое деление класса на два противопоставляемых друг другу подкласса.

Смешиваем все карандаши и говорим: «Сейчас я хочу, чтобы ты разложил карандаши на две группы: карандаши с одним признаком — в одну сторону, а со вторым — в другую. По какому признаку ты хочешь разложить карандаши?» Ребенок говорит, например, что по цвету. Предлагаем ребенку сделать это.

ШАГ 4. Второе деление класса на два противопоставляемых друг другу подкласса.

Карандаши снова смешиваются, говорим: «На этот раз я хочу, чтобы ты разложил карандаши на группы по другому признаку. По какому признаку ты теперь будешь это делать?» Если ребенок начинает повторять свой первый вариант, говорим: «Ты уже так делал. Положи их вместе по-другому».

ШАГ 5. Третье деление класса на два противопоставляемых друг другу подкласса.

Предметы вновь перемешиваются, и повторяется процедура второго шага.

Формирование способности соотносить объем класса с объемами входящих в него подклассов.

ШАГ 6. Выделение общего для всех предметов признака.

Смешиваем все предметы и, например, говорим ребенку: «Посмотри на карандаши и скажи мне, что общего у этих карандашей?» Ребенок должен сказать, что все карандаши сделаны из дерева. Помогаем ребенку ответить в случае, когда он затрудняется с ответом, задавая наводящие вопросы, такие, например, как: «Из какого материала сделаны карандаши?»

ШАГ 7. Сравнение объема класса с объемами входящих в него подклассов.

Продолжаем: «Давай определим, каких карандашей больше: деревянных или желтых? Для того чтобы ответить на этот вопрос, надо сосчитать сначала все деревянные карандаши, а затем все желтые. Потом надо сравнить полученные числа и сказать, каких больше. Сделай это, пожалуйста».

ШАГ 8. Тренировка в овладении приемом классификации.

Процедура (с первого по седьмой шаг) повторяется снова и снова на разном материале до тех пор, пока ребенок не пройдет все шаги самостоятельно.

Логическая операции сериации состоит из: 1) выделения отличительных свойств предметов; 2) определения содержания выделенных свойств; 3) составления серии из предметов путем их подбора с учетом выделенных свойств на основе сообщаемого ребенку алгоритма.

Материал, который можно использовать для составления серий из предметов:

1. Карандаши (6 штук) одинакового цвета, различающиеся между собой по длине, — от 12 до 17 см с интервалом в 1 см.

2. Клубки хлопчатобумажных ниток (5 штук) — от 4 до 6 см в диаметре с интервалом в 0,5 см.

3. Пластиковые бутылки (5 штук), одинаковой формы и равного объема, различающиеся уровнем налитой в них воды — от 7 до 11 см с интервалом в 1 см.

4. Цветные карточки (6 штук), различающиеся интенсивностью тона — от бледно-зеленого до насыщенного зеленого.

5. Полоски (7 штук), нарезанные из бумаги одного цвета, шириной 2 см, различающиеся между собой по длине — от 8,5 до 14,5 см с интервалом 1 см.

6. Веревки (7 штук), различающиеся между собой по длине — от 9 до 15 см с интервалом в 1 см.

7. Камни (6 штук) белого цвета овальной формы, различающиеся между собой по величине.

8. Соломки для коктейля (9 штук) диаметром 3 мм зеленого цвета, различающиеся между собой по длине — от 13,5 до 18,7 см с интервалом в 0,7 см.

Процедура формирования логической операции сериации состоит из двух этапов — уяснение состава данной операции (шаги 1−3) и овладение составом данной операции (шаг 4).

Шаг 1. Выделение признака, по которому предметы отличаются друг от друга.

Размещаем на столе все предметы, например карандаши, в случайном порядке и спрашиваем: «Скажи, что ты видишь?» Получив ответ, предлагаем: «Давай построим серию (ряд) из карандашей. Чтобы это сделать, надо выделить признак, по которому карандаши отличаются друг от друга». Ребенок должен правильно назвать признак.

ШАГ 2. Определение содержания найденного отличия.

Спрашиваем: «Как карандаши отличаются по этому признаку?» Ребенок должен дать правильный ответ: «Эти карандаши разного размера, есть побольше и поменьше…» и т. п.

ШАГ 3. Составление серии из предметов.

Смешиваем все карандаши и говорим: «Сейчас я хочу, чтобы ты построил серию из карандашей: от самого большого до самого маленького. Чтобы это правильно сделать, нужно увидеть, как карандаши отличаются друг от друга. Для этого можно выровнять все карандаши по одному краю, выстроить концы всех карандашей в шеренгу». При этом уравниваем карандаши одним концом по линии плоскости стола и просим ребенка: «Найди среди них самый большой карандаш и положи его первым в ряду». После того как ребенок сделает это, продолжаем: «А теперь найди самый большой карандаш из оставшихся и положи его вторым» И так со всеми карандашами, пока не будет составлена серия.

ШАГ 4. Тренировка в овладении приемом сериации.

Процедура (с первого по третий шаг) повторяется снова и снова на разном материале до тех пор, пока ребенок не пройдет все шаги самостоятельно.

Понимание принципа сохранения возникает как результат сформированности логических операций классификации и сериации.

Процедура обучения проводится с ребенком индивидуально до шести занятий (одно занятие в неделю), на каждом из которых проходит формирование как логической операции классификации, так и логической операции сериации.

На первом занятии ребенку сначала объясняется последовательность шагов, необходимых для овладения логическими приемами классификации, затем последовательность шагов, необходимых для овладения логическими приемами сериации. На этом занятии используются по четыре первых коллекции предметов для формирования классификации и сериации. Следующий этап состоит из пяти занятий, по одному в неделю, на каждом из которых проходит тренировка в овладении приемами классификации и сериации в процессе решения задач на классификацию и сериацию.

На втором занятии ребенок занимается классификацией и сериацией с теми четырьмя группами предметов, которые использовались для объяснения приемов классификации и сериации на первом занятии.

Начиная с третьего занятия ребенок выполняет уже известные ему по предыдущим занятиям задания, и к ним добавляется по одному заданию на классификацию и сериацию, причем все более сложному. Таким образом, на последнем, шестом формирующем занятии ребенок работает с восемью группами предметов для их классификации и с восемью группами предметов для их сериации.

Заключение

Итак, данная исследовательская работа посвящена проблеме изучения детского эгоцентризма и его влияния на интеллектуальное развитие старших дошкольников.

Актуальность теоретического и практического исследования данной проблемы обусловлена необходимостью выявления закономерностей развития мышления дошкольников, что открывает новые возможности для разработки эффективных путей и методов развития интеллекта у детей.

Одной из ведущих линий изучения развития мышления детей дошкольного возраста является переход от эгоцентризма к децентрации.

Согласно операциональной концепции Ж. Пиаже, главной особенностью детского мышления является эгоцентризм, представление о себе как о центре окружающего мира. Этим объясняется узость поля зрения ребенка, его ограниченность, центрация на одном признаке видимого объекта, очевидном в данный момент.

Искажение объекта могла бы компенсировать способность ребенка устанавливать объективные отношения между предметами. Этот психический феномен получил название «децентрация».

Децентрация характеризует переход от дооперационального интеллекта к стадии конкретных операций. К конкретно-операциональным структурам интеллекта относят логические операции — классификация, сериация, а также понимание принципа сохранения.

Ж. Пиаже считал, что формирование логических операций у ребенка происходит только в ходе самостоятельного взаимодействия ребенка с предметами, и обучение не может влиять на этот процесс.

Одной из важных проблем, связанных с изучением взаимосвязи между децентрацией и развитием логических операций классификации, сериации и пониманием сохранения у детей, является проблема последовательности их появления. Формирование у ребенка логических операций предполагает умение ориентироваться в свойствах предмета, объединять предметы по выделенному свойству, абстрагироваться от других свойств, а это, в свою очередь, предполагает развитие децентрации. Вместе с тем, причинная взаимосвязь между децентрацией и уровнями сформированности логических операций остается до конца не выявленной.

Исходя из этого, целью данной исследовательской работы было изучение детского эгоцентризма и его влияние на интеллектуальное развитие старших дошкольников.

В нашем исследовании мы проанализировали работы отечественных и зарубежных авторов по проблематике познавательного развития и развития логического мышления, в том числе конкретно-операционального мышления у старших дошкольников; осуществили подбор методик, направленных на диагностику уровня развития логических операций классификации, сериации, понимания принципа сохранения и эгоцентризма; провели диагностику уровней сформированности названных логических структур; проанализировали полученные эмпирические данные и сделали выводы о взаимосвязи уровней развития логических операций у старших дошкольников.

В ходе эмпирического изучения проблемы взаимосвязи уровней сформированности логических операций и децентризма у детей старшего дошкольного возраста, наше предположение о том, что существует зависимость между степенью выраженности умения децентрироваться и уровнями сформированности логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения, подтвердилась.

Результаты статичтической обработки эмпирических данных показали, что существует высокая значимая корреляция между стадиями сформированности логических операций классификации и сохранения и уровнем сорфмированности децентрации; также существует значимая корреляция между стадиями сформированности логической операции сериации и уровнем сформированности децентрации.

Полученные эмпирические данные могут быть использованы при разработке программ, направленных на формирование конкретно-операционального интеллекта, могут быть включены в программы специальных курсов, посвященных проблемам познавательного развития ребенка; использоваться при подготовке психологов-практиков в сфере образования; при повышении квалификации практикующих психологов; в программах познавательного развития дошкольников и младших школьников, создаваемых с целью повышения уровня познавательного развития детей; при подготовке ребенка к школе, а также с целью развития логического мышления у детей младшего школьного возраста.

Однако данная работа может рассматриваться только как начальных этап изучения проблемы взаимосвязи уровня сформированности логических операций и децентризма мышления детей старшего дошкольного возраста, и данные, полученные в результате диагностики, нуждаются в более глубоком и детальном анализе.

Список литературы

Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологического развития. — М.: Изд-во Когито-Центр, 2000.

Брунер Дж. (1966) О понимании детьми принципа сохранения количества жидкого вещества // Исследование развитие познавательной деятельности ребенка. Под ред. Дж. Брунера, Р. Оливер и П. Гринфилд, М.: «Педагогика», 1971

Выгостский Л. С. Психология развития ребёнка — М: Издательство Смысл, Издательство Эксмо, 2005. -512с.

Выготский Л. С. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. —  Т.

2. //Собрание сочинений: В 6-ти т. — М.:Педагогика, 1982. — 504с.

Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. — 1966. — № 6, с. 25−32.

Доналдсон М. Интеллектуальная деятельность детей. — М.: Просвещение, 1985

Дьяченко О. М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии. — 1997. — № 4. — С. 138 — 142

Интеллектуальное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Ф. А. Сокина. — М.: Просвещение, 1984.

Истратова О. Н. Большая книга детского психолога /О.Н. Истратова, Г. А. Широкова, Т. В. Эксакусто. — Ростов н/Д.: Феникс, 2008

Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. — М., 2004.

Леонтьев А. Н. Проблема развития психики. М., 1950;c.l54.

Люй Гояо. Влияние децентрации на формирование логического мышления у старших дошкольников. Автореферет кандидатской диссертации. — М., 2010

Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001.

Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. — М., 1997.

Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996.

Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М.: Издательство Московского университета, 1981.

Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. — М.: Издательство Московского университета, 1981.

Пиаже Ж. Психология интеллекта / Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр. — М.:Просвещение, 1969.

Пиаже Ж., Шеминска А. (1941) Генезис числа у ребенка // Ж. Пиаже. Избранные психологические труды. М.: Международная пед. академия, 1994.

Погожина И.Н., Люй Гояо. Влияние умения децентрироваться на уровень сформированности конкретно-операциональных структуру у старших дошкольников // Вестник Московского ун-та. Сер.

14. Психология. — 2009. — № 2. — С. 45 — 55.

Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реана. — СПб.: Прайм — ЕВРОЗНАК, 2002.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999.

Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Издательство «Социально — психологический центр», 1996.

Славская А. Н. Соотношение эгоцентризма и альтруизма личности: интерпретации // Психологический журнал, 1999, № 6, с.13−23.

Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1998.

Симановский А. Э. Развитие творческого мышления у детей. — Ярославль: академия развития, 1996.

Симановский А. Э. Развитие пространственного мышления ребенка. — М.: Рольф, 2000.

Тихомирова Л. Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка: Дошкольники. — М.: Академия, 2000.

Фрейвелл Дж. Х. Генетическая психология Жана Пиаже / С предисловием Жан Пиаже. Пер. с англ. М. И. Лисиной и Л. Ф. Обуховой. — м: Провещение, 1967.

Халпери Д. Психология критического мышления. — СПб: Питер, 2000

Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Избранные психологические труды. — М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК». — 1995. — 416 с.

Эльконин Д. Б., Недоспасова В. А. О психологическом механизме преодоления эгоцентризма у детей // Материалы IV Всесоюзного Съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971. С. 91—92.

Приложение 1

Материал к модифицированной методике Пиаже «Три горы» (Ж.Пиаже и Б. Инельдер, 1994) — Медведь и вишни Изображения мягких игрушек спереди

Изображения мягких игрушек слева

Изображения мягких игрушек сзади Изображения мягких игрушек справа Приложение 2

Таблица 1

Расчет ранговых показателей между стадией развития операции классификации и уровнем сформированности децентрации

Классификация (значение) ранг d d² Децентрация (значение) ранг 3 6 -5,5 30,25 2 11,5 3 6 -5,5 30,25 2 11,5 2 15,5 4 16 2 11,5 2 15,5 4 16 2 11,5 3 6 3,5 12,25 3 2,5 3 6 -5,5 30,25 2 11,5 2 15,5 4 16 2 11,5 3 6 3,5 12,25 3 2,5 3 6 -5,5 30,25 2 11,5 2 15,5 4 16 2 11,5 3 6 -5,5 30,25 2 11,5 2 15,5 -4 16 1 19,5 3 6 3,5 12,25 3 2,5 2 15,5 4 16 2 11,5 3 6 -5,5 30,25 2 11,5 2 15,5 4 16 2 11,5 1 20 0,5 0,25 1 19,5 3 6 3,5 12,25 3 2,5 3 6 -5,5 30,25 2 11,5 2 15,5 4 16 2 11,5 11 389 14 8 4 1 rs 2 91,2 0,68 139,8

Таблица 2

Расчет ранговых показателей между стадией развития операции сериации и уровнем сформированности децентрации

Сериация (значение) ранг d d² Децентрация (значение) ранг 2 11 -0,5 0,25 2 11,5 3 4 -7,5 56,25 2 11,5 3 4 -7,5 56,25 2 11,5 1 17,5 6 36 2 11,5 3 4 1,5 2,25 3 2,5 2 11 -0,5 0,25 2 11,5 1 17,5 6 36 2 11,5 2 11 8,5 72,25 3 2,5 2 11 -0,5 0,25 2 11,5 3 4 -7,5 56,25 2 11,5 3 4 -7,5 56,25 2 11,5 1 17,5 -2 4 1 19,5 3 4 1,5 2,25 3 2,5 1 17,5 6 36 2 11,5 1 17,5 6 36 2 11,5 2 11 -0,5 0,25 2 11,5 2 11 -8,5 72,25 1 19,5 2 11 8,5 72,25 3 2,5 1 17,5 6 36 2 11,5 3 4 -7,5 56,25 2 11,5 7 687,5 14 7 4 6 rs 2 44,1 0,46 139,8

Таблица 3

Расчет ранговых показателей между стадией развития операции сохранения и уровнем сформированности децентрации

Сохранение (значение) ранг d d² Децентрация (значение) ранг 2 12 0,5 0,25 2 11,5 2 12 0,5 0,25 2 11,5 2 12 0,5 0,25 2 11,5 2 12 0,5 0,25 2 11,5 2 12 9,5 90,25 3 2,5 2 12 0,5 0,25 2 11,5 2 12 0,5 0,25 2 11,5 3 3 0,5 0,25 3 2,5 2 12 0,5 0,25 2 11,5 2 12 0,5 0,25 2 11,5 2 12 0,5 0,25 2 11,5 1 19,5 0 0 1 19,5 3 3 0,5 0,25 3 2,5 2 12 0,5 0,25 2 11,5 2 12 0,5 0,25 2 11,5 2 12 0,5 0,25 2 11,5 1 19,5 0 0 1 19,5 3 3 0,5 0,25 3 2,5 3 3 -8,5 72,25 2 11,5 3 3 -8,5 72,25 2 11,5 13 238,5 14 5 4 2 rs 2 115,5 0,79 139,8

Сила связи не зависит от её направленности и определяется по абсолютному значению коэффициента корреляции. Максимально возможное абсолютное значение коэффициента корреляции r =1.00; минимальное — r =0 (Е.В. Сидоренко, 1996).

«Используется 2 системы классификации корреляционных связей по их силе: общая и частная» (там же) Общая классификация корреляционных связей.

сильная или тесная — при коэффициенте корреляции r > 0,70

средняя — при 0,50 < r < 0,69

умеренная — при 0,30 < r < 0,49

слабая — при 0,20 < r < 0,29

очень слабая — при r < 0,19

Частная классификация корреляционных связей.

Высокая значимая корреляция при r, соответствующему уровню статистической значимости р ≤ 0,01

Значимая корреляция при r, соответствующему уровню статистической значимости р ≤ 0,05

Тенденция достоверной связи при r, соответствующему уровню статистической значимости р ≤ 0,10

Незначимая корреляция при r, не достигающем уровня статистической значимости.

Первая классификация ориентирована только на величину коэффициента корреляции, а вторая определяет, какого уровня значимости достигает данная величина коэффициента при данном объеме выборки.

Критические значения коэффициента корреляции рангов для данного объёма выборки определяются по специальной таблице.

Связь достоверна, если rs эмп > rs кр при р ≤ 0,05, и тем более достоверна, если rs эмп > rs кр при р ≤ 0,01.

Для нашей выборки, состоящей их 20 испытуемых, r s кр находится в пределах от 0,45 (р ≤ 0,05) до 0,57 (р ≤ 0.01).

Расчёт коэффициента ранговой корреляции Спирмена производится следующим образом.

Определяются 2 признака, которые будут участвовать в сопоставлении как переменные, А и Б.

Ранжируются значения переменной А, начисляя ранг 1 наименьшему значению и самый высокий ранг наибольшему значению, в соответствии с правилами ранжирования. Значения рангов заносятся в соответствующий столбец таблицы по порядку номеров испытуемых.

Ранжируются значения переменной Б, в соответствии с теми же правилами. Ранги заносятся в отведённый для этого столбец по порядку номеров испытуемых.

Подсчитываются разности d между рангами, А и Б по каждой строке таблицы и заносятся в соответствующий столбец таблицы.

Каждая разность возводится в квадрат — d2. Эти значения заносятся в последний столбец таблицы.

Подсчитывается сумма квадратов ∑d2 .

При наличии одинаковых рангов рассчитываются поправки:

Ta = ∑(а3 — а) / 20

Tb = ∑(b3 -b) / 20

Где, а — объём каждой группы одинаковых рангов в ранговом ряду А; б — объём каждой группы одинаковых рангов в ранговом ряду Б.

Рассчитывается ранговый коэффициент r корреляции по формуле:

r = 1 — (6 *∑d2 + Ta + Tb)/ N (N2 — 1)

Где ∑d2 — сумма квадратов разностей между рангами;

Ta и Tb — поправки на одинаковые ранги;

N — количество испытуемых, участвовавших в ранжировании.

Определяются по таблице (Е.В. Сидоренко, 1996) критические значения r для данного N. Если r превышает критическое значение или, по крайней мере, равен ему, корреляция достоверно отличается от 0.

Приложение 3

Стимульный материал для игр, направленных на развитие операции сериации