Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школе

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Целевая комплексная программа по формированию адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников как средство реализации модели процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе. Она предусматривает комплексную систему педагогических действий участников педагогического процесса: организацию преемственности между дошкольным образовательным учреждением… Читать ещё >

Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Теоретические основы проблемы педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе. 1.1. «Адаптация», «адаптированность», «социально-педагогическая адаптация», «социально-психологическая дезадаптированность личности» как составляющие теоретической основы проблемы педагогической адаптации.

1.2. Основополагающие положения теории педагогической адаптации первоклассников — школьная адаптация и дезадаптация первоклассников.

1.3. Первоклассник как объект и субъект процесса педагогической адаптации.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Педагогические условия процесса адаптации первоклассников к обучению в школе.

2.1. Общая характеристика программы и методов проведения опытно-экспериментальной работы.

2.2. Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников как составляющего аспекта педагогической

4f адаптации.

2.3. Педагогическое управление процессом адаптации первоклассников, испытывающих трудности в обучении.

Выводы по второй главе.

Актуальность исследования. Начало обучения в школе, переход от домашних условий и условий детского сада к систематической учебе всегда представляли для ребенка серьезную психологическую нагрузку, а в настоящее время у многих детей вызывает состояния, которые ряд авторов называют школьным стрессом. М. М. Безруких среди негативных факторов, приводящих к дезадаптации детей, особо выделяет именно комплекс педагогических факторов, утверждая, что современная школа действительно стала «зоной риска» для ребенка. При этом она также указывает на «стресс, испытываемый детьми из-за постоянной гонки, ограничения времени, неудач и неудовлетворенности взрослых, который длится бесконечно» (21). Возникновение школьного стресса у детей младшего школьного возраста обычно происходит по двум направлениям.

Первое связано с появлением у ребенка явных трудностей в усвоении школьных знаний и в овладении учебными навыками. В этом случае ребенок либо выпадает из учебного процесса, либо взрослые заставляют его тратить много времени на учебную деятельность, на подготовку домашних заданий, не оставляя ему достаточно времени на отдых и сон.

Следствием такого режима дня является общее ослабление организма ребенка, приводящее к частым хроническим заболеваниям. Кроме того, ребенок, хронически находящийся в ситуации неуспеха, теряет веру в себя, что еще более снижает его учебную мотивацию.

Другой путь возникновения стрессовой ситуации и нарушения процесса школьной адаптации связан с рассогласованием между возможностями ребенка и требованиями, предъявляемыми к нему социальной ситуацией, что приводит к повышению у ребенка чувства тревоги, беспокойства, напряжения и неуверенности в себе. Они, по сути, являются и первичными признаками невротического состояния, которое при определенных особенностях темперамента и личностных качеств ребенка может провоцировать возникновение у него неврозов и других отклонений.

Отмеченное рассогласование требований школы и психофизиологических возможностей детей весьма характерно для первоклассников и связано с тем, что в настоящее время большое количество детей приходят в школу не готовыми к обучению. Н. И. Гуткина отмечала, что среди 7-летних детей только 17% готовы к школе (72).

Среди причин неготовности детей к школьному обучению в первую очередь необходимо отметить акцент на скоростную подготовку ребенка к школе, которую часто рассматривают как главную задачу детских дошкольных учреждений. Ориентация на прохождение отбора детей ведет к сосредоточенности всех субъектов образовательного пространства на завтрашнем дне ребенка, препятствуя полноценному проживанию им каждого возрастного этапа в настоящем.

Ребенок может включиться в процесс обучения только при условии, если его возможности соответствуют внешним требованиям новой социальной ситуации развития. В этом случае он будет испытывать эмоциональное удовлетворение от пребывания в школе, которое служит индикатором социально-психологического аспекта адаптации ребенка и создает благоприятные условия для его дальнейшего психического развития.

С другой стороны, несоответствие возможностей ребенка школьным требованиям вызывает у него болезненное отношение к окружающим и способствует образованию внутреннего психологического конфликта, сопровождающегося потерей учебной мотивации, снижением познавательной активности, пассивной позицией или возникновением конфликтных отношений с учителем и сверстниками. Психологическая защита, возникающая в случае угрозы «структуре Я» ребенка может искажать получаемую им информацию, сужает полученный опыт и ограничивает сферы его деятельности.

Длительное пребывание ребенка в состоянии острого хронического напряжения ведет к стрессовому состоянию, что способствует ослаблению всех его психических и физических функций (34, 102 и др.).

Вместе с тем, как показывает реальная практика, а также данные специальных исследований (5), педагог способен лишь констатировать факт нарушения процесса адаптации, однако в большинстве случаев он не может правильно определить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у дезадаптированного ребенка немало серьезных проблем, порождаемых, прежде всего неадекватностью педагогических воздействий и формирующимися на их основе взаимным чувством неприязни и открытой конфронтации (или дискриминации), вряд ли корректно упрекать педагога в подобной диагностической несостоятельности. Природа школьной адаптации может быть представлена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется как с позиций педагогики, так и с позиций педагогической, медицинской и социальной психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии.

Атмосфера школьного обучения, которая складывается из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но к целостной его личности и, прежде всего, к ее социально-психическому уровню. Различные аспекты проблемы приспособления ребенка к этим требованиям издавна привлекали внимание детских психиатров, психологов, педагогов, физиологов.

Под нарушением процесса школьной адаптации подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. В настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов (79, 82), испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. С учетом таких масштабов, а также наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся в формировании устойчивых видов социально-психической дезадаптации, нарушений поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности (5, 22 и др.), проблему нарушения процесса школьной адаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.

Представленные в философских, биологических, психолого-педагогических и социологических исследованиях аспекты адаптации можно свести к следующим позициям: разработка теории личности (Б.Г.Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) — изучение влияния педагогики среды на развитие личности ребенка (Л.В.Мудрик, В. Л. Назаров, Л. И. Новикова, В. Д. Семенов и др.) — исследование понятия «социальная адаптация» отечественными учеными (Г.А.Гусев, А. В. Петровский, А. А. Налчаджян и др.) и зарубежными (А.Маслоу, К. Роджерс и др.) — актуализация в педагогическом сознании идеи теоретических аспектов развития личности, ее адаптация и реабилитация (Л.С.Выготский, И. С. Кон, Л. П. Лазарев, В. С. Мухина и др.) — особенности адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М.М.Безруких, С. А. Беличева, Л. И. Божович, М. Р. Битянова, А. Л. Венгер, Л. А. Венгер, Н. И. Гуткина, И. В. Дубровина, С. П. Ефимова, А. Н. Жмыриков, И. А. Коробейников, Н. Г. Лусканова, Р. В. Овчарова, Д. В. Рязанова, Н. Г. Салмина, Д.Б.Эльконин) — выявление различных компонентов готовности к школе, установление преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Н.Ф.Алиева, С. В. Гаврилива,.

Н.И.Гуткина, И. А. Домашенко, Ю. Ф. Змановский, М. И. Лисина, А. А. Люблинская, А. К. Маркова, Л. М. Цеханская и др.).

Наличие большого числа научных и практических работ по проблеме адаптации к школе свидетельствует об ее актуальности, но в тоже время специфика педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе практически не раскрыта. Это связано с возрастным своеобразием детей, поступающих в школу, многообразием факторов, влияющих на процесс адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников, неготовностью учителей начальных классов к выбору содержательного материала и личностно ориентированных методик и технологий в условиях вариативного образования.

Некоторые ключевые вопросы педагогической адаптации учащихся остаются в «тени» и требуют более полного изучения. Недостаточное внимание уделяется вопросам профилактики школьной дезадаптации, требуют исследования факторы, влияющие на процесс адаптации первоклассников к обучению в школе.

На основе анализа психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований и школьной практики нами выявлены противоречия, выражающиеся в отсутствии связи между новыми требованиями, предъявляемыми сегодня к первокласснику и существующими методами обучения в начальной школе, в нарушении единой линии развития ребенка, которая возникает из-за отсутствия преемственности между дошкольным образовательным учреждением (ДОУ) и начальной школой на уровне целей, содержания, технологии образования, а также недостаточной разработанностью этой темы в педагогике.

В настоящее время образовательные учреждения не в полной мере реализуют условия, способствующие повышению уровня адаптации первоклассников к обучению в школе, по-прежнему преобладает формализованный подход к ученику, от которого требуется, чтобы он был удобен для школы, а не школа для него. Это обусловлено наличием ряда проблем:

— показатели физического, социально-психологического здоровья, эмоционального благополучия большинства детей неудовлетворительны (широко распространена школьная дезадаптация);

— с поступлением в школу присущие дошкольникам доверчивое отношение к людям, открытость к окружающему миру, положительное самоощущение не развиваются, а разрушаются;

— средствами начального образования подавляется здоровое детское любопытство и творческий потенциал дошкольников, исчезает детская инициативность;

— сохраняется чисто формальная «ЗУНовская» ориентация, отсутствует направленность на развитие ребенка.

Актуальность проблемы исследования, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, ее важность обусловили тему нашего диссертационного исследования «Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школе».

Цель исследования состоит в выявлении, научном обосновании и экспериментальной проверке совокупности педагогических условий эффективности адаптации первоклассников к обучению в школе.

Объект исследования — процесс обучения и воспитания первоклассников общеобразовательных школ.

Предмет исследования — условия и средства процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе.

Гипотезой исследования является предположение о том, что процесс педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе будет проходить успешно, если условия организации этого процесса будут отвечать следующим требованиям:

• определены и классифицированы основные факторы, влияющие на процесс педагогической адаптации;

• разработана и реализована комплексная система мероприятий, направленных на создание оптимальных педагогических условий для обучения первоклассника в школе: обеспечена преемственность между дошкольным и школьным периодами обучения ребенкасформирована адаптационно-развивающая образовательная среда первоклассников;

• при организации образовательного процесса учителями начальных классов осуществлялось педагогическое управление процессом педагогической адаптации первоклассников, испытывающих трудности в обучении.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования-.

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, уточнить сущность понятий и их содержание.

2. Выявить и классифицировать факторы, влияющие на процесс педагогической адаптации первоклассников.

3. Разработать модель процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе.

4. Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность целевой комплексной программы по формированию адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников.

Методологические основы исследования составили:

— на общефилософском уровне: диалектико-материалистическое учение о личности, о социальной сущности человека, его целостности и творческой самореализации, учение о личности как субъекте целостного освоения действительности (С.Ф.Анисимов, В. Г. Афанасьев, А. Г. Здравомыслов, Э.В.

Ильенков. Л. Н. Коган, А. Ф. Лосев и др.) — о ведущей роли воспитания в процессе развития личности, о социально-исторической обусловленности роли учителя в системе общественных отношений (Б.С.Гершунский, Э. Д. Днепров, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский и др.) — культурно-историческая теория развития ценностей (М.С. Каган, Л. Н. Столович и др.) — идеи русских философов начала XX века (Н.А.Бердяев, И. А. Ильин, Н. О. Лосский, П. А. Флоренский и др.),.

— на общенаучном уровне: системный подход (В.П.Беспалько, Э. В. Ильенков, В. П. Кузьмин, Э. Г. Юдин и др.) — теоретические основы моделирования как системы предметных и знаковых моделей (Б.В.Бирюков, В. М. Глушков, И. Б. Новик, В. А. Штоф и др.);

— на научно-педагогическом уровне: личностный и деятельностный подходы (Б.Г.Ананьев, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) — парадигма гуманистической педагогики и психологии (А.Маслоу, Ш. Бюллер, К. Роджерс и др.) — система гуманистических принципов в образовании (Ш.А.Амонашвили, В. П. Зинченко, К. Д. Ушинский и др.) — концепция личностно ориентированной педагогики (Е.В.Бондаревская, В. В. Давыдов, П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский и др.) — теория воспитывающего обучения (О.В.Заславская, Л. И. Зорина, Л. И. Новикова и др.) — методология педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.).

Теоретическая база исследования — концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина) — теория оптимизации процесса обучения (Ю.К.Бабанский) — исследования психолого-педагогических проблем неуспеваемости школьников (Н.А.Менчинская) — теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л. В. Занков, Д.Б.Эльконин) — закономерности психического и социального развития младшего школьника (Л.И.Божович, Л. С. Выготский, Н. Ф. Голованова, Д. И. Фельдштейн и др.) — психолого-педагогические исследования функций малых групп и условий оптимизации общения в системе «учитель-ученик», «ученик-ученик» (Н.А.Березовин, Я.Л.

Коломинский, Н. Ф. Маслова, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, А. А. Реан и др.).

В качестве методов исследования были использованы: теоретический анализ литературы в аспекте изучаемой проблемыпедагогический экспериментнаблюдениебеседаизучение школьной документациианкетированиетестированиекачественный и количественный анализ экспериментальных данныхизучение и обобщение педагогического опытаанализ продуктов деятельности (детских работ).

Организация исследования. Исследование проводилось на базе школ Клинцовского района Брянской области. Всего в констатирующем и формирующем эксперименте приняли участие около 400 человек (учащиеся первых классов, учителя, воспитатели, родители учеников).

Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап (1996 — 1997 гг.) предусматривал изучение психолого-педагогической и другой литературы в целях определения методологии исследования, научного аппарата и общих особенностей педагогической адаптации первоклассников, а также выдвижение предварительной гипотезы исследования.

Второй этап (1997 — 1999 гг.) включал теоретическую разработку проблемы причинности в педагогическом исследовании, экспериментальное выявление психолого-педагогических условий педагогической адаптации первоклассников.

Третий этап (1999 — 2002 гг.) был посвящен обоснованию и проведению эксперимента, направленного на повышение адаптации первоклассников к обучению в школе, статистической обработке материалов исследования, проверке выводов и окончательной формулировке гипотезы. Полученный материал приводился в систему, корректировался, получал текстовое оформление.

Наиболее значительные результаты, полученные лично соискателем заключаются в разработке модели процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, целевой комплексной программы «Формирование адаптационно-развивающей среды обучения первоклассников», классификации факторов дезадаптации детейобобщении данных о школьной адаптации и дезадаптации учащихся начальных классовв выборе системы мер педагогического руководства учебной работой дезадаптированных младших школьников, а именно: обеспечение преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенкаучет индивидуальных особенностей, учебных трудностей и ошибок детей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке и апробации критериев успешной педагогической адаптации, модели процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, в выявлении системы педагогических условий, обеспечивающих успешность педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявлены содержание, формы и методы работы педагогов по педагогической адаптации первоклассников. Разработаны учебно-методические рекомендации, учебно-методическое пособие (объем — 6,56 п.л.), которые используются при работе с дезадаптированными учениками. Материалы диссертации могут быть использованы в учебном процессе высших и средних педагогических учебных заведений, учителями начальных классов, школьными педагогами-психологами при работе с первоклассниками и их родителями.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций исследования, опирающимся на психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности, закономерностях формирования и развития человекаадекватностью выбранных методов поставленным задачам и логике исследованиярепрезентативностью экспериментальных данных, количественным и качественным анализом фактов, материалов и результатов опытно-экспериментальной работы, реально отражающих теоретическую и практическую сторону исследуемой проблемы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школесложный, трудный для ребенка процесс, направленный на усвоение новой для него социально значимой деятельности. Педагогическая адаптация характеризует наибольшую приспособленность ребенка к обучению и воспитанию и свидетельствует, что условия, в которых находится ребенок, наиболее оптимальны с позиции научения и воспитания.

2. Классификация факторов, влияющих на процесс педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, по источнику и содержанию. Главные источники, влияющие на процесс педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе — сам ученик, его семья, школа, социальное окружение. По содержанию различаются психологические, педагогические, бытовые, медицинские.

3. Модель процесса педагогической адаптации первоклассников предполагает рассматривать образовательный процесс в первый год обучения как «систему», на «вход» которой поступают «исходный» материал и внешние ресурсы, преобразуемые в процессе образовательной деятельности в условиях адаптационно-развивающей образовательной среды в «конечный продукт». На входе: цель — «Обеспечение успешной педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе" — содержательный компонент (целевая комплексная программа «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников») — средства и технологии успешной педагогической адаптации первоклассников (средства, организационные формы, методы обучения и воспитания). В центре модели — личности первоклассников, родителей, педагогов в системе субъект-объектных, субъектсубъектных отношений. На «выходе» модели — результат образовательной деятельности — адаптивный первоклассник.

4. Целевая комплексная программа по формированию адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников как средство реализации модели процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе. Она предусматривает комплексную систему педагогических действий участников педагогического процесса: организацию преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школойличностно ориентированное взаимодействие взрослых и детейсоответствие процесса обучения функциональным и психологическим возможностям и возрастным особенностям детейсоздание комфортной образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, познавательному, нравственному развитию ребенка и сохранению его индивидуальностипредоставление каждому ребенку свободы выбора деятельности, партнера и пр.- ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешностиформирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития школьникаиспользование игры при формировании учебной деятельностисбалансированность репродуктивной и творческой деятельности, совместной и самостоятельной активности.

5. Модель адаптивного первоклассника, отражающая существенные характеристики личностного роста данной возрастной категории.

Показатели личностного роста первоклассника, указанные в модели, могут служить ориентиром учебно-воспитательной деятельности всех участников педагогического процесса, школьных служб сопровождения для повышения эффективности процесса адаптации ребенка к школе.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации неоднократно обсуждались на кафедрах педагогики и психологии, методики начального обучения, на методических семинарах преподавателей, курсах повышения квалификации в Брянском государственном университете (1999 — 2003), Брянском институте повышения квалификации работников образования. Результаты диссертационного исследования докладывались на всероссийских, межрегиональных и областных научно-практических конференциях, совещаниях (Москва, 1996, 2003; Брянск, 1999 — 2003; Десногорск, 2002), изложены в публикациях автора общим объемом 7,9 п.л.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения, включает 9 таблиц и 8 рисунков.

ВЫВОДЫ ПО 2-Й ГЛАВЕ.

1. Образовательный процесс с первоклассниками в период педагогической адаптации к обучению в школе был организован в соответствии с разработанными нами моделью процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, целевой комплексной программой «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников», предусматривающими выполнение следующих педагогических условий: а) знание и учет особенностей семейного воспитания, влияющих на уровень адаптации первоклассников к обучению в школеб) выработка единых линий развития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного детства на основе организации преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школойв) обеспечение взаимодействия школы, семьи в вопросах формирования необходимой адаптационно-развивающей образовательной среды, способствующей более успешной педагогической адаптации первоклассников к обучению в школег) применение развивающих, проблемных методов обучения и организации особого типа взаимодействия между учителем и учащимся (сотрудничество), которое проявлялось в ходе коллективного учебного диалога, применяемые средства, формы и методы обучения отвечали возрастным и психологическим особенностям развития младших школьниковд) создание системы психолого-педагогической поддержки первоклассника в период его педагогической адаптации к обучению в школе.

2." Данные, полученные в результате формирующего эксперимента и организованного нами обучения свидетельствуют о том, что произошел качественный сдвиг в уровнях адаптации первоклассников, о чем мы судим по тому, что: а) значительно уменьшилось число учащихся с трудностями в общении, с неадекватной самооценкой, с низким уровнем развития мнемических, мыслительных, эмоционально-волевых процессовб) существенно повысился уровень самостоятельности учащихся, т. е. произошло сближение уровней действий по подражанию и самостоятельных действий, уровень коммуникативной культурыв) возросла осознанность выполняемых действий, что нашло свое выражение в их умении объяснить выполненное задание.

3. Произошел качественный сдвиг в развитии речи детей, высказывания первоклассников стали более точными, доказательными, выразительными.

4. Полученные данные свидетельствуют о том, что для первоклассников экспериментальных классов создание адаптационно-развивающей образовательной среды явилось основополагающим условием повышения уровня адаптации к обучению в школе.

Все это позволяет сделать вывод о том, что организованная нами работа по формированию педагогических условий организации процесса адаптации первоклассников к обучению в школе приводит к значительному повышению числа адаптированных учащихся к школьной жизни, оказывает положительное влияние-на развитие личности ребенка.

Заключение

На основании изложенного выше можно заключить, что решение проблемы педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе является значимой и актуальной проблемой. Это определяется, с одной стороны, сложностью и значимостью периода, связанного с педагогической адаптацией ребенка к обучению в школе, а, с другой, отсутствием у родителей, педагогов необходимых психолого-педагогических знаний для успешного решения данной проблемы.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил нам определить основные теоретические положения, на которые опиралось наше исследование.

Во-первых, нами была выявлена сущность понятий «адаптированность», «адаптация». Адаптированность можно охарактеризовать как такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей. Адаптация же — это тот социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности.

Этап адаптации к школе является переходным, а, следовательно, психологическая и физиологическая чувствительность ребенка ко всему, что с ним происходит, чрезвычайно обострена. В это время у детей наиболее интенсивно происходит осмысление своего нового социального положения и закладываются переживания, на многие годы определяющие их отношение к учебной работе, общению с учителями и одноклассниками, к самому пребыванию в школе. То, по какому пути пойдет развитие школьника, будет ли заложен фундамент дальнейшего успешного обучения и общения в школьной среде, будет ли расти социальный статус ребенка, во многом зависит от профессиональной, личностной зрелости взрослых: родителей, педагогов, воспитателей, школьных педагогов-психологов.

В связи с этим актуальной становится педагогическая адаптация, под которой мы понимаем способы создания условий для успешного обучения первоклассников, их личностного развития, социальной адаптации и социальной защиты ребенка путем воспитательного воздействия на его личность и поведение.

Социально-педагогическая адаптация осуществляется, в ходе взаимодействия педагогов с ребенком, использования всего арсенала средств, возможностей, применения целого комплекса методик и технологий (педагогических, психологических, социальных, медицинских, правовых и т. д.). Этот процесс в значительной степени детерминируется условиями, в которых он осуществляется. Педагогические технологии предусматривают обучение, прежде всего, новым способам обеспечения своего существования и жизни, воспитания уверенности в себе, адекватной самооценки в новых условиях, рационального отношения к обстоятельствам, самовоспитанию.

Эта проблема наиболее существенна в младшем школьном возрасте. Психологи отмечают, что дети 6−7 лет переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации к школьному обучению.

Во-вторых, очень важным для нас явились положения о том, что с началом обучения в школе от 15 до 40% детей испытывают затруднения, связанные с обучением, поведением, межличностными отношениями.

Разработанная система классификации предполагает рассмотрение факторов, влияющих на педагогическую адаптацию, с двух известных точек зрения: источников и содержания. Главные источники влияния на педагогическую адаптацию — сам ученик, семья, школа, социальное окружение. С точки зрения содержания различаются психические, педагогические, бытовые, медицинские факторы, влияющие на педагогическую адаптацию.

Таким образом, мы выделяем факторы, влияющие на процесс педагогической адаптации к обучению в школе: личностные психические (нарушение формирования психических функций и познавательных процессовэмоциональные расстройствадлительная и массивная психическая депривация) — личностные медицинские (соматическая ослабленность) — семейные педагогические (недостатки в воспитанииотчужденность родителей, неполная семья с нарушением поло-ролевых функций) — семейные бытовые (неудовлетворительное материальное положениежилищные проблемыасоциальное поведение родителей) — школьные педагогические (стрессовая педагогическая тактика воздействияинтенсификация учебного процессанесоответствие методик и технологий обучения возрастным и физиологическим возможностям школьниковнерациональная организация учебной деятельностифункциональная неграмотность педагога) — школьные медицинские (отсутствие системы формирования здорового образа жизни) — социальные педагогические (социально-педагогическая запущенность).

Представляется вполне очевидным, что решить проблему педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе на чисто педагогическом уровне удается крайне редко, так как природа этих затруднений, может быть и верно понимаемых педагогом в общих чертах, требует углубленного исследования, но уже другими средствами, которые в арсенале педагогических приемов изучения ребенка отсутствуют. В качестве таких средств успешно могут быть использованы методы психологической и педагогической диагностики.

В данной работе сделана попытка подобрать наиболее оптимальный набор методик для изучения процесса педагогической адаптации первоклассников. Было обнаружено, что подобранные методики отвечают запросу исследования, поскольку помогли в данной выборке определить детей с низким уровнем адаптации.

Все значения стандартных отклонений, учитываемых показателей, отличны от нуля. Это позволяет считать, что предложенные методики имели неодинаковую сложность для всех детей, что свидетельствует о «чувствительности» предложенного диагностического комплекса к индивидуальным особенностям процесса адаптации. О том же свидетельствуют появления колебаний в средних значениях по всем показателям.

Таким образом, трудности, которые возникают у ребенка в период начального обучения, связаны с воздействием большого числа факторов, как внешнего, так и внутреннего порядка.

Данные, полученные в ходе констатирующего и формирующего экспериментов, свидетельствуют об эффективности разработанной нами целевой комплексной программы «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников»: значительно уменьшилось число учащихся с трудностями в общении, с неадекватной самооценкой, с низким уровнем развития мнемических, мыслительных, волевых процессовсущественно повысился уровень самостоятельности учащихся, т. е. произошло сближение уровней действий по подражанию и самостоятельных действий, уровенькоммуникативной культурывозросла осознанность выполняемых действий, что нашло свое выражение в их умении объяснить выполненное задание.

В своем исследовании мы пришли к выводу, что в период педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, необходимо учитывать, использовать и корректировать влияние педагогов, родителей, сверстников на процесс формирования личности ребенка. Положительные результаты в этом направлении показали реализация в образовательном процессе программа «Основы коммуникации» (228), специально организованные занятия с учащимися по преодолению трудностей в обучении (13), с родителями по расширению педагогических, психологических знаний о закономерностях развития личности ребенка, об особенностях организации и протекания периода адаптации первоклассников к школьному обучению, по формированию педагогического сотрудничества их со школой.

Результаты данного исследования могут найти непосредственное применение в практике с целью диагностики, профилактики и коррекции дезадаптивных качеств у первоклассников.

Учитывая все эти особенности дезадаптированных учащихся, важное место должна занять психолого-педагогическая реабилитация с учетом индивидуальных особенностей данной группы детей. В процессе реабилитации необходимо использовать сохранные стороны личности.

При коррекции поведения детей с затруднениями в обучении эффективной может стать системная работа многопрофильной команды. Такой подход учитывает глобальную природу детских проблем и позволяет объединить учителя, логопеда, психолога, дефектолога, родителей и школьного медика. Затруднения в обучении не развиваются изолированно, они распространяются внутри системного образования, называемого «РЕБЕНОК», и в такой же степени влияют на эмоциональное и социальное благополучие ребенка, как и на успешность обучения.

Таким образом, результаты проведенного формирующего эксперимента подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что процесс адаптации первоклассников к обучению в школе будет проходить успешно, если педагогические условия организации этого процесса будут отвечать следующим требованиям:

• определены и классифицированы основные факторы, влияющие на педагогическую адаптацию;

• разработана и реализована комплексная система мероприятий, направленных на создание оптимальных педагогических условий для обучения первоклассника в школе: обеспечена преемственность между школьным и дошкольным периодами обучения ребенкасформирована адаптационно-развивающая образовательная среда первоклассников;

• при организации образовательного процесса учителями начальных классов осуществлялось педагогическое управление процессом адаптации первоклассников, испытывающих трудности в обучении.

В результате исследования были разработаны педагогические средства, способствующие повышению уровня адаптации первоклассников к обучению в школе: реализация целевой комплексной программы «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников», реализация модели процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе.

Поэтому считаем возможным рекомендовать к внедрению в образовательный процесс дошкольного образовательного учреждения и начальной школы разработанную нами целевую комплексную программу «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников». Педагогическое управление процессом адаптации первоклассников, испытывающих трудности в обучении строить на основе моделей процесса адаптации первоклассников к обучению в школе и модели адаптивного первоклассника.

В своем исследовании мы попытались осветить один из возможных путей совершенствования процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе. Проведенное исследование не является исчерпывающим, и многие вопросы требуют дальнейших доработок и уточнений. Однако же в предъявленном виде опыт и результаты настоящей работы могут быть использованы для решения аналогичных проблем.

Дальнейшая работа по проблеме исследования может затронуть следующие вопросы:

4i внедрение материалов исследования в практику работы школы и дошкольного образовательного учрежденияпреемственность между дошкольным образовательным учреждением и начальным звеном школы в работе по успешной педагогической адаптации первоклассников к обучению в школесистема подготовки учителей начальных классов и воспитателей дошкольного образовательного учреждения к проведению такого рода работы с дошкольниками и учащимися начальных классов. щ.

Показать весь текст

Список литературы

Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334 с.
Авцын А.П. Адаптация и дезадаптация с позиции патологии. М.: Клиническая медицина, 1974. — 157 с.
Айрапетян С.Г. Возникновение, развитие и основные сферы использования понятия «адаптация». Ереван, 1984. — 143 с.
Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976. — 272 с.
Алмазов Б.Н. Становление личности и средовая адаптация // Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. Свердловск, 1982. — С. 67 101.
Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. -297 с.
Амонашвили Ш. А. Здравствуйте дети!: Пособие для учителя. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1998. — 207 с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. II / Под ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. — 288 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1968. — 339 с.
Андреева Г. М. Психология социального познания. М.: Апекс-Пресс, 2000.-287 с.
Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые. М.: Мысль, 1970. — 181 с.
Ануфриев А.Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.:Изд-во «Ось-89″, 1999. — 224 с.
Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро-патопсихологии. -М.: Международная педагогическая академия, 1994. 214 с.
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-558с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1997.-254с.
Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. -96 с.
Бабанский Ю.К. Школа, семья и общественность в предупреждении неуспеваемости школьников. М.: Знание, 1972. — 32 с.
Баевский P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. -М.: Медицина, 1979. 295 с.
Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности. // Вопросы психологии, № 1, 1989.
Безруких М.М., Ефимов С. П. Ребенок идет в школу. М.: Академия, 1998.-231 с.
Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Консорциум „Социальное здоровье России“, 1993. — 198 с.
Белкин А.С. Ситуация успеха, как ее создать. М.: Просвешение, 1991,126 с.
Беллман, Р. Процессы регулирования и адаптации. М.: Наука, 1964. -359 с.
Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. — 382 с.
Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -Л.: Наука, 1988.-267 с.
Березин Ф.Б., Соколов Е. Д. Некоторые методические подходы к проблеме психического здоровья населения с позиции психической адаптации. Тез. докл. /Восьмой всесоюз. сьезд невропатологов, психиатров и наркологов, т. 1, Москва, 1988.
Березовин Н.А. Учитель и детский коллектив. Минск: Изд-во БГУ, 1975.- 158 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1981.- 190 с.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ин-та проф. образования МО России, 1996. — 336 с.
Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод, мат. для админ., педагогов и шк.психологов. М.: Образоват. центр „Педагогический поиск“, 1997. — 112 с.
Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 435 с.
Бондаревская Е.В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: Творческий центр „Учитель“, 1999. — 560 с.
Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1998. — 64 с.
Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1997.- 412 с.
Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. — М.: Педагогика, 1990. — 196 с.
Вайзман Н.П. Психотерапия в дефектологии. М.: Просвещение, 1992. -128 с.
Вейт М.А., Черевко И. М. Групповое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе М.: Просвещение, 1997. — 85 с.
Венгер А.А., Выготская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М.: Просвещение, 1972. — 143 с.
Венгер А.Л. Родители просят совета. М.: Знание, 1981. — 95 с.
Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению // Подготовка детей к школе в детском саду. М, 1978. С. 10−19.
Венгер Jl.А., Венгер A.JI. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994.- 189 с.
Венгер JI.A., Ибатуллина А. А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопросы психологии. 1989. — № 2. — С. 20−27.
Виноградова М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. — 159 с.
Витковская И.М. Как организовать групповую учебную работу младших школьников. // Начальная школа. 1997. — № 12. — С. 53−57
Власова Т.А. Дети с временными задержками развития. М.: Педагогика, 1971.-207 с.
Возрастные и индивидуальные различия памяти. Под редакцией А. А. Смирнова. М: Просвещение, 1964. — 300 с.
Волович А.С. Проблемы социализации выпускников средней школы: Автореф. дисс.. канд.пед.наук. М., 1994. — 28 с.
Выготский JI.C. Собрание соч. в 6-ти томах, т.4. М.: Педагогика, 1984. -270с.
Выготский J1. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. — С. 382−38 353. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. — С. 391−410
Выготский Л. С. Собрание сочинений, т. 2, М.: Педагогика, 1982. -189 с.
Выготский J1.C. Младенческий возраст. Собрание сочинений. Т.4 М.: Педагогика. — С. 269−317.
Выготский JI.С. Педагогическая психология. / Под ред. В. В. Давыдова. -М: Педагогика, 1991.-480 с.
Выготский Л.С. Собрание соч. в 6-ти томах, т.3.- М.: Педагогика, 1983 -368 с.
Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. М.: Институт педагогический инноваций. 1996.-№ 3.-68с.
Гальперин П.Я. Зависимость типа ориентировочной деятельности (сборник статей)./Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М.: Изд-во Московского университета, 1968.-238с.
Гальперин П.Я. Формирование умственных действий.//Хрестоматия по общей психологии. Под ред.Ю. Б. Гиппенрейтер В.В., Петухова М. В. М., 1981, с. 78−86.
Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л. М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.: „Институт практической психологии" — Воронеж: НПО „МОДЭК“, 1998. — 256 с.
Гельфан Е.М., Рябинин B.C. Игры и упражнения для маленьких и больших. М.:Просвещение, 1969.-104с.
Георгиевский А.Б. Эволюция адаптации: историко-методологическое исследование. Л.:Наука, 1989.-187с.
Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.-432с.
Глазачев О.С., Гавриков К. В. Индивидуальные особенности психофизиологических функций первоклассников в процессе их адаптации в шкале. Физиология человека/!. 18.-1992.-№ 6.-76с.
Глушакова Е.К. Развитие представлений об индивидуальности хромосом. М.:Наука, 1983.-121с.
Глушенко М.А. Развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Таганрог, 1998. -24 с.
Глушков В.М. Ценностно-ориентированные аспекты формирования личности. Новосибирск: Изд-во НИИЖТа, 1999. — 130 с.
Гриндер Дж., Бэндлер Р. Из лягушек в поинцы. Воронеж, 1993. — 172 с.
Гуревич К.М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников. Критерии и нормативы. М.:3нание, 1992. — 79 с.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Комтекс-Центр, 1993.- 176 с.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. иссл./ АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. — 239 с.
Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогика, 1979. — 288 с.
Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего.//Возрастная и педагогическая психология. Сост. Шуаре Марта О. М., -М., 1992, с. 109−118.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -423с.
Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников.//Хрестоматия возрастной психологии. Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1994, с. 160−163
Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. -216 с.
Дети с временными задержками развития/ Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Просвещение, 1971. — 207 с.
Диагностика умственного развития дошкольников. / Под ред. J1.A. Венгера, В. В. Холмовской, — М.: Педагогика, 1978. 248 с.
Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д. Б. Эльконина, A.JI. Венгера.- М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1981, — с. 157.
Диагностика школьной дезадаптации. / Под ред. С. А. Беличевой, И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумариной. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума „Социальное здоровье России“, 1995. — 127 с.
Дичев Т.Г., Тарасов К. Е. Проблема адаптации и здоровье человека. -М: Медицина, 1976.-184с.
Днепров Э.Д. Школьная реформа между „вчера“ и „завтра“. М.: Б. И., 1996.432с.
Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М.: Аквариум, 1996.-441с.
Ершов П.М., Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. 2-е изд. — М.: Флинта, 1998. — 336 с.
Желбанова Р.И. Личностно-ориентированный подход в воспитании учащихся классов индустриальной подготовки // Актуальные проблемы воспитания школьников / Под ред. С. Ф. Петрушкина. Брянск: Изд-во БГПУ, 1996.- 111 с.
Жмыриков А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения: Автореф. дис.. канд.пед.наук. М., 1986 — 34 с.
Зак А. З. Развитие умственных способностей младших школьников. -М.:Просвещение, 1994.-318с.
Занков Л.В. О начальном обучении. -М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1963.-199с.
Занков Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. — 440 с.
Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1963.-291 с.
Запорожец А.В. Интеллектуальная подготовка детей к школе (содержание, формы и методы)//Дошкольное воспитание.- 1977.- № 8, — С.30−34.
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. Изд. 2-е, -М.: Просвещение, 1993. 191 с.
Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.-221 с.
Зейгарник Б.В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1980. — 157 с.
Зинченко В.П. Образование, культура, сознание // Философия образования для XXI века / Исслед. центр по пробл. упр. качеством подгот. специалистов- Ред.-сост.: Пахомов Н. Н., Тупталов Ю. Б. М.: 1992.-С.101−128
Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. -М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1961.-562 с.
Зислина Н.Н. Нейрофизиологические механизмы нарушения зрительного восприятия у детей и подростков. М.: Педагогика, 1987. -167 с.
Иванов С.М. Отпечаток перстня. М.: Знание, 1973.-223с.
Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей.- М: Изд-во МГУ, 1976, — 98с.
Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993.-430с.
Исаев Д. Н Психическое недоразвитие у детей.-JI.: Медицина, 1982.-224с.
Ительсон Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия.//. Под ред. Д. И. Фельдштейна. Хрестоматия по возрастной психологии. -М&bdquo- 1994,-С. 152−158
Каган Л.Н. Народная нравственность и проблемы общения. // Младший школьник как субъект педагогического воздействия. / Под ред. Раева А. И. и др.: Межвузовский сборник научных трудов С. 104−113.
Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. — 319 с.
Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб.: ТОО ТК „Петрополис“, 1997. — 205 с.
Калайков И.Н. Цивилизация и адаптация. М.: Прогресс, 1984. — 240 с.
Кан-Калик В.А., Никандров НД. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 140 с.
Каптерев П.Ф. Общечеловеческие идеалы в теории средней школы. Педагогика Н. И. Пирогова // Педагогика. 1995. -№ 5. — С. 64−75
Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.: Просвещение, 1992. -180 с.
Караковский В. А,. Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. — 160 с.
Карпова Г. А. Педагогическая диагностика ученического коллектива. -Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 1999. 112 с.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Академия, 1999. — 304 с.
Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995.-558с.
Ковалева Л.М., Тарасенко Н. Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе.// Начальная школа. -1996 -№ 8 С. 17−22.
Ковтун Г. Ф. Формирование умений культуры педагогического общения у будущего учителя начальных классов. Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Челябинск, 1994.-180 с.
Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984.-252с.
Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: Общие и возрастные особенности. Мн.: Изд.-во БГУ, 1976. — 350с.
Комарова Т.С., Савенков А. И. Коллективное творчество детей. М.: „Российское педагогическое агентство“, 1998. — 106 с.
Концевая Л.А. Учебник в руках школьников. М.: Знание, 1975. — 64 с.
Корчак Я. Воспитание личности. /Сост. В. Ф. Кочнов. М.: Просвещение, 1992.-287 с.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. — 152 с.
Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как субъект философского анализа // Гуманизация образования. 1994. № 1. — С. 4244
Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированности личности: Автореф. дис.. канд. пед. Наук. М., 1980 — 26 с.
Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности. Саратов, 1991
Лебедева НТ. Как выбирать игрушки детям.- М.: Медгиз, 1977. 22 с.
Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.- 167 с.
Леонтьев А.А. Психология общения. -М: Смысл, 1999. 365 с.
Леонтьев А. Н Избранные психологические произведения: В 2-х т./Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. — 391 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., Изд-во МГУ, 1983.584 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.
Леонтьев А.Н. Развитие психики в онтогенезе // Избранные психологические произведения. В двух томах. Т.1. М.: Педагогика, 1983. -391с.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка./ Под ред. ^ РузскойА.Г. М.:"Институт практической психологии“, Воронеж: НПО1. МОДЭК», 1997.- 384 с.
Локк Дж. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1939. — с. 72−221.
Лосев А.Ф. Родина // Русская идея. М.: Республика, 1992. — С.421−428
Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М.: Политиздат, 1991.-367с.
Лубовский В. И. Дети с ЗПР / под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовскаго, М. А. Цыпина. М.: Педагогика, 1984. — 256 с.
Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М:. Педагогика, 1989. — 100 с.
Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. Минск, 1990. — 172 с.
Ляудис В.Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 150 с.
Майерс Д. Социальная психология. / Перев. С англ. СПб.: «Питер», 1999.-688 с.
Макаренко А. С. Педагогическая поэма. Мн.: Беларусь, 1976. — 560 с.
Макаренко А. С. Собр. соч. в 5-ти томах. ТА. М.: Издательство «Правда», 1971.-432 с.
И 145. Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения: В 2 томах. М.:1. Педагогика, 1977. 320 с.
Маркарян Э.С. Вопросы системного исследования общества. -М.: Педагогика, 1972. 233 с.
Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. — 239 с.
Маркова А.К. Формирование мотивации учении в школьном возрасте. -М.:Просвещение, 1983. 96 с.
Марютина Т.М. Об использовании понятия «критический» и «сензитивный» период индивидуального развития // Психол.журн. -Том1., 1981.-С. 145 153.
Маслова Н.Ф. Стиль педагогического руководства и оптимальностьсочетания воспитательных воздействий учителя. // Психолого педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. -М., 1980.-С. 131−137.
Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. — 94 с.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 208 с.
Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред. В. В. Рубцова. Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. — 286 с.
Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Наука, 1981.-278 с.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М: Педагогика, 1989. 218 с.
Методика обучения младших школьников выполнению творческих проектов / Под ред. В. Д. Симоненко. Брянск: Изд-во БГПУ, 1998. — 104 с.
Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации: Автореф. Ц дис.. канд. пед. наук. Л., 1974. — 38 с.
Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. пособие. -Тула, 1991.- 158 с.
Митькин А.А. Системная организация зрительных функций. М.: Наука, 1988,-276 с.
Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1997. — 365 с.
Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987. — 127 с.
Муровцева О.В. Адаптация как общенаучное понятие. Могилев, 1986.125 с.
Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка. // Психологический журнал. 1980. — № 5. — Т.1. — С. 43−53.
Мясищев В.Н. и др. Основы общей медицинской психологии. -Л.: Медицина, 1975. 223 с.
Налчаджян А.А. Личность: групповая социализация и психическая адаптация. Ереван, 1988.-178с.
Немов Р.С. Психологические условия эффективности воспитания в коллективе. // Вопросы психологии. 1979. — № 6. — С. 16−25.
Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М.: Педагогика, 1984. — 200 с.
Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6−7 лет. М.: Педагогика, 1992. — 160 с.
Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. М., 1996.100 с.
Обухова Л.Ф. Детская психология: Теория. Факты. Проблемы. -М.:Тривола, 1995.-351 с.
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996. — 240 с
Основы социально-психологической теории./ Под общей ред. А. А. Бодалева и А. Н. Сухова М.: Международная педагогическая академия, 1995. -421 с.
Особенности психического развития детей 6 7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера, — М.: Педагогика, 1988.-136 с.
Осорина М.В. О некоторых традиционных формах коммукативного поведения детей. //Этнические стереотипы поведения. Л.: Наука, 1983. — С.47−61.
Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Пути и методы изучения. Ленинград: Наука, 1981. — 192 с.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.
Петрушкин С.Ф., Сидорина М. С., Мельников С. Л. Основы управления педагогическими системами: учебно-методическое пособие. Брянск: БГПУ, -1998.-95 с.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. /Пер. с фр. и англ. М.: Педагогика-Пресс, 1999.- 528 с.
Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. М.: «Гном-Пресс», 1997. — 176 с.
Платон. Диалоги / Пер. с древнегреческого М.: Мысль, 1986. — 607 с.
Попова Н. М. Шестилетние в школе и дома. М.: Медицина, 1988.-55 с.
Прутченков А.С. «Свет мой, зеркальце, скажи.»: Методические разработки социально-психологических тренингов. М.: Новая школа, 1996. -144 с.
Прядехо А.Н. Развитие технических интересов и способностей подростков. М.: АПН СССР, 1990. — 218 с.
Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование. /Под ред. Давыдова В. В. М.: Педагогика, 1990.-168 с.
Психологические критерии качества знаний школьников / Под ред. И. С. Якиманской. -М., 1990. 128 с.
Развивающийся мозг и среда. М.: Наука, 1980. — 271 с.
Развитие личности ребенка.- М.: Прогресс, 1987. 272с.
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. И. И. Поддъякова, А. Ф. Говорковой, — М.: Педагогика, 1985. 200 с.
Развитие творческой активности младших школьников во внеурочной деятельности. / Сост. Л. Н. Петрова. Пенза, 1999. — 47 с.
Растигеев А.П. Социальная адаптация и ответственность личности. -Томск, 1985.- 104 с.
Реан А. А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999.-416 с.
Реймерс Н.Ф. Азбука природы (микроэнциклопедия биосферы). -М.: Педагогика, 1980. 207 с.
Ретивых М.В. Подготовка школьников к профессиональному самоопределению. Брянск: Изд-во БГПУ, 1999. — 111 с.4
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Изд-во Питер, 1999. — 720 с.
Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Изд-во БГУ, 1998. -319с.
Рязанова Д.В. Социальная адаптация школьников средствами специального учебного предмета. Дис.. канд. пед. наук. -М., 1995. -237 с.
Свиридов Н.А. Некоторые методологические проблемы социальной адаптации личности. Владивосток, 1979. — 154 с.
Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Просвещение, 1960,-^ 176 с. '
Семичев С.Б. Предболезненные психические расстройства. -Л.: Медицина, 1987. 112 с.
Симоненко В.Д. Технологическая культура и образование (культурно-технологическая концепция развития общества и образования). Брянск: Изд-во БГПУ, 2001. — 214 с.
Сластенин В. А. Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Изд-во Магистр, 1997. 308 с.
Слуцкий В.М. Из записок классного руководителя. Воронеж: Центр.Чернозем.кн.изд-во, 1987.-94 с.
Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966,-Щ, 423 с.
Столович Л.Н. Философия. Эстетика. Смех. СПб.: Тарту, 1999. — 383 с.
Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения- Пер. с англ. / Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. -472 с.
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т. 3. -М.: Педагогика, 1981. 640 с.
Сухомлинский В.А. О воспитании, Сост. С.Соловейчик. М.: Политиздат, 1973. — 272 с.4
Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев: Рад.шк., 1984. — 254 с.
Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса.//Хрестоматия по педагогической психологии. Сост. А. И. Красило, А. П. Новгородцева. М., 1995, С. 31−44
Технологическое образование школьников: состояние, проблемы и перспективы развития / Под ред. В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых, Р. И. Желбановой. Брянск: Изд-во БГПУ, 1999. — 119 с.
Ткаченко А.С., Ядвиршис А. Е., Кудояр Л. М., Волков В. В. О некоторых особенностях работы с младшими школьниками, проживающими в зонерадиационного загрязнения. Брянск: Изд-во БГПИ, 1992. — 54 с.
Узнадзе Д.Н. Теория установки. / Под ред. Н. А. Надирашвили, В. К. Цаава.- «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -448с.
Уманский Л.И. Поэтапное формирование контактных групп как коллективов. // В сб. Проблемы общения и воспитания. / Под ред Буевой Л. П. и др. Тарту: Изд-во Тарт. гос. ун-та, 1974, ч.1. — С. 109−119.
Уракова Т.В. Становление коммуникативной активности младших ^ школьников в условиях развивающей среды. Дисс. канд. пед. наук. Саратов, 1998.- 161 с.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. — 558 с.
Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства.- М.: Флинта, 1997. 160 с.
Фельдштейн Д.Н. Психология становления личности. М: Флинта, 1994,192 с.
Физиология развития ребенка // Под ред. В. Н. Козлова, Д. А. Фарбер, М., Педагогика, 1983. 296 с.
Флоренский П.А. О духовном наследии русских мыслителей XX века / Предисл. В. Кожинова// Наш современник. 1997. — № 5. — С.216−224
Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., Центр общечеловеческих ценностей. 1992.-511 с.
Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск Пеленг, 1993.-268с.
Шаталов В. Ф. Педагогическая проза : Из опыта школ г. Донецка. -М.: Педагогика, 1980. 96 с.
Шванцара Й. и кол. Диагностика психического развития. Прага: 1978.-388с.
Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: ВЛАДОС, 1998.-512 с.
Шипицына Л.М., Воронова А. П., Защиринская О. В., Нилова Т. А. Основы коммуникации. СПб: Образование, 1995. — 195 с.
Штомпка П. Социология социальных изменений. М.: Апекс Пресс, 1996. -414с.
Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. — 160 с.
Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 48 с.
Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974 — 80 с.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-554 с.
Эльконин Д.Б. Психологические аспекты проблемы готовности к школьному обучению // Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду: Тезисы Всесоюзной научной конференции. Минск, 1971. — С. 47
Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности./ Под ред. Д. И. Фельдштейна: Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. — С. 158−160
Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. — 144 с.
Ясюкова JI.A. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. СПб, 1997. — 164 с.
Fontain Ch. A., Kelnan D.M. Dulaney С. Oral Cjmmunication Methods for the classroom Teacher, Dubugue (Iowa): Kendall/ Hunt, 1986 215 p.
Sanford N. Selfand Social Change and Individual Development. N.Y., 1988
Thierry J.P. Les problemes sociales et psychologiques. P., 1982
Целевая комплексная программа «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников» Цель: обеспечить необходимые педагогические условия для успешной адаптации первоклассника к обучению в школе. Задачи:
Повысить уровень адаптации первоклассников к школьному обучению.
Повысить педагогическое мастерство учителей начальных классов по проблеме адаптации ребенка к школе.

Заполнить форму текущей работой