Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся-осетин

Российская Федерация представляет собой уникальное многонациональное образование, не имеющее аналогов в мировой истории. В его состав входит до 130 этнических единиц — крупных, средних и малых по численности наций и народностей, принадлежащих к различным языковым семьям, культурным зонам и традициям, но связанных общностью исторических судеб и относящихся к общему типу цивилизации.

Повсеместно происходящий в настоящее время объективный процесс возрождения национального самосознания требует серьезной перестройки системы народного образования, которая должна быть решительно переориентирована на удовлетворение национально-культурных запросов общества, обеспечить духовное и культурное возрождение всех народов России и реально стать стабилизирующей силой, инструментом гармонизации межнациональных отношений.

Процессы, начавшиеся в ходе перестройки, особенно рост национального самосознания и развитие национальных движений, поставили существующую национальную школу, как и всю систему народного образования, в сложную и во многом кризисную общественно-политическую ситуацию. Как вопрос первоочередной значимости встала задача изменения ее социально-педагогического облика, возврата ей действительно национального характера, перепрофилирования ее из того, что она есть сегодня, в фактор достижения таких глобальных целей государственного значения, как создание предпосылок для всестороннего и гармоничного развития личности, экология национальных культур, гармонизация межнациональных отношений и включение молодого поколения в систему современной мировой цивилизации. Практическое решение этих задач должно опираться на надлежащую теоретическую концепцию.

То обществознание (а в его рамках и соответствующие разделы педагогической науки), которое в предшествующие годы было занято обоснованием «расцвета и сближения наций в эпоху развитого социализма» и ориентировало национальную школу на воспроизведение вне национального среднестатистического стереотипа мышления и поведения человека, не может быть использовано ни в качестве основы объективной оценки состояния системы образования, ни в качестве теоретической базы ее перестройки. Необходима смена научной парадигмы. Новая научная парадигма должна не только констатировать существующее положение, отмечая его плюсы и минусы, но и обладать достаточно высокой прогностической силой, ориентировать на возможности, пути и средства достижения желаемого. Такая парадигма не может ориентироваться только на традиционные междисциплинарные связи педагогики и частных методик, она должна системно использовать и современные философские, социологические и педагогические концепции, в том числе и зарубежные, мировой опыт построения национальных систем образования, особенно многонациональных стран, а также данные таких наук и областей научного знания, как этнодемо-графия, этнопсихология, этнолингвистика и этнопедагогика, культурология, религиеведение и социальная психология.

Развитие традиционно складывающейся до середины 80-х годов структуры национальных учебных заведений России осуществлялось односторонне и было направлено на формирование новой исторической общности — советского народа. Это развитие структуры учебных заведений сопровождалось такими негативными тенденциями, как сокращение удельного веса дошкольных учреждений и национальных школ с родным языком обучения, снижение потолка использования родных языков в качестве языка обучения в национальных школах переходного типа, где обучение с того или иного класса переводилось с родного языка на русский, уменьшение количества часов, выделяемых на изучение родных языков и литератур, темпов прироста используемых в системе образования в качестве как языка обучения, так и учебного предмета родных языков, сокращение вплоть до полного закрытия профессиональных, средних специальных и высших учебных заведений на родном языке.

Так, в 60-е годы все национальные школы Северного Кавказа были переведены на русский язык обучения с сохранением родных языков статусных и наиболее многочисленных коренных народов лишь в качестве учебного предмета. Повсеместно заметно сократился удельный вес школ с родным языком обучения.

Последствия реализации концепции советского народа как, но вой исторической общности (вкупе с другими факторами) привели не только к явной деформации национального развития, но и к формированию унифицированных, безнациональных духовных характеристик нашего общества, его отдельных этносов. Несколько поколений людей было воспитано вне родного языка и национальной культуры, что привело к деградации и отрыву от национальных традиций, маргинализации (находящийся на краю) огромных пластов населения.

Все это в сочетании с такими факторами, как неразвитость материально-технической базы региональных издательств и телевидения, использование русского языка в качестве официального языка региональных мероприятий и профессиональной речи в трудовых коллективах, объективно приводило к сужению сферы употребления родных языков, а в конечном счете — к снижению и падению их престижа.

Об актуальности проблемы лексико-семантической интерференции, ее особой роли в динамике объективного распространения двуязычия продуктивными средствами преподавания языков в национальной школе свидетельствует активизаций научных исследований, посвященных эффективности и целесообразности изучения русского и родного языков в их взаимодействии. Сложность проблемы обучения второму языку находится в прямой зависимости от явления интерференции, объективно возникающего по целому ряду причин и вызывающего значительные затруднения в речи осетин при пользовании вторым языком на всех его уровнях, как результат взаимодействия различных языковых систем. Важно подчеркнуть, что разработка методики предупреждения и преодоления межъязыковой интерференции является одной из проблем, положительное решение которой во многом определяет успешное обучение второму языку. Не менее важное значение имеют и вопросы возможного переноса конвергентных (сходных) явлений из осетинского языка в русский.

В системе школьного образования, как известно, лексика является важнейшим разделом курса «Русский язык». Однако результаты констатирующего эксперимента, проведенного нами и другими исследователями в осетинских школах, свидетельствуют о весьма невысокой эффективности обучения лексике, а также о недостаточном уровне владения русским языком выпускниками осетинских школ. Это указывает на реальную значимость работ по совершенствованию методики предупреждения и преодоления лексикосемантической интерференции в русской речи учащихся-осетин.

Предложенный подход даст нам возможность точнее определить цель и задачи, роль и место изучения языков, полнее использовать потенциал процесса их изучения в плане формирования личности учащихся и тем самым внести реальный вклад в решение актуальнейшей задачи гуманизации всей системы народного образования и гуманитаризации содержания обучения, а также будет содействовать повышению результативности учебного процесса, в частности, более эффективному обучению лексико-семантической системе русского языка.

Очевидная необходимость выявления возможностей опоры на родной язык, предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции при обучении русскому языку в осетинской школе и недостаточная научно-методическая разработанность проблемы в теории и практике преподавания обусловили актуальность и значимость реферируемого исследования. х 4.

Объектом исследования является методическая система работы по обучению лексике русского языка в осетинской школе.

Предметом исследования являются пути повышения эффективности методической системы по обучению лексике русского языка на основе оптимального использования возмощностей межъязыкового переноса, а также мер по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции.

Цель исследования — выработка оптимальной методики предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции, способствующей повышению уровня коммуникативной компетенции учащихся осетинской школы.

В соответствии с актуальностью и целью исследования выдвинута рабочая гипотеза: овладение учащимися лексико-семантической системой русского языка в осетинской школе будет эффективным и отвечающим современным требованиям, если при обучении второму языку опираться на структурно-типологический анализ лексики русского и родного языков с использованием приемов и методов, способствующих предупреждению и преодолению интерферирующего влияния осетинского языка.

Реализация национально-регионального содержания предмета «Русский язык» (на уровне лексики) будет результативной, если будет обеспечено системное и текстоориенти-рованное предъявление учебного материала.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования нужно было решить следующие основные задачи:

1. Проанализировать социолингвистический аспект формирования и развития осетинско-русского двуязычия.

2. Провести сопоставительный анализ лексики осетинского и русского языков для выявления семантических схождений и расхождений и прогнозирования возможной интерференции.

3. Разработать научно-обоснованную систему предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-осетин.

4. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы работы по использованию возможностей как межъязыкового переноса, так и по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции в практике обучения русскому языку учащихся-осетин.

Для осуществления поставленных задач привлекались следующие методы исследования:

1) билингвальный структурно-семантический анализ русской и осетинской лексики, отражающий ее основные сходства и различия во взаимодействующих языках;

2) педагогический (проведение констатирующего среза для выявления уровня знаний, умений и навыков по лексике русского языка и контрольного среза в целях проверки эффективности разработанной системы обучения);

3) статистический (статистическая обработка результатов констатирующего и контрольного срезов).

Методологическую основу исследования составляют научно-теоретические труды о социальной природе языка, о взаимовлиянии контактирующих языков, основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования.

Выводы и рекомендации диссертации опираются на основные положения лингвистики и методики, изложенные в фундаментальных трудах В. В. Виноградова, Л. В. Щербы, H.A. Баскакова, A.B. Текучева, Н. М. Шанского, З. У. Блягоза, Г. Г. Буржунова, J1.A. Тростенцовой, М. Х. Шхапацевой, З. К. Закирьянова и др.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем дана научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система обучения, обеспечивающая эффективное усвоение лексики русского языка на основе предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции, учета дифференцированного подхода к каждому типу выявленных типичных ошибок в русской речи учащихся-осетин, систематического исследования межъязыкового положительного переноса.

Практическая значимость реферируемого исследования определяется тем, что предлагается теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции.

Основные теоретические положения диссертации и разработанная автором методическая система могут быть использованы составителями программ, учебников и учебных пособий по русскому языку для учащихся осетинских школ, а также практическими работниками народного образования Республики Северная Осетия — Алания. Апробация исследования. Проверка предлагаемой методической системы проводилась в процессе экспериментального обучения в средних школах №№ 1, 2, 3 г. Ардона Ардопекою района Республики Северная Осетия — Алания, в средней школе № 13 г. Владикавказа, материалы исследования использованы на курсах повышения квалификации учителей РИПКРО, методобъединениях учителей-словесников. Основные положения диссертации докладывались на заседаниях кафедры русского языка в национальной школе Северо-Осетинского госуниверситета им. К. Л. Хетагурова, методсо-ветах факультета и кафедры теории и методики обучения русскому языку Дагестанского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для эффективной организации процесса совершенствования русской речи учащихся-осетин, успешного овладения лексикой русского языка и правильного использования его в речи необходим тщательный отбор языкового материала с учетом данных структурно-типологического анализа лексики русского и осетинского языков, который дает возможность прогнозировать типичные лексические ошибки, допускаемые учащимися осетинских школ.

2. Разработанная с учетом особенностей русского и осетинского языков система обучения дает возможность успешного овладения лексико-семантической системой, способствует предупреждению и преодолению лексических ошибок в русской речи учащихся-осетин.

Выбор и актуальность темы исследования, цель, проблематика и логика исследования, последовательность решения задач, поставленных в диссертации, определили ее композиционное решение. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Выводы по III главе.

1. Одним из эффективных средств нейтрализации интерференции, как показало экспериментальное обучение, является учебный перевод, который может применяться на всех этапах обучения, особенно на начальном, как при полном совпадении значений слов в обоих языках, так и при затруднении объяснить отвлеченное понятие средствами русского языка в доступной форме или наглядно. Также важно обратиться к переводу в случаях расхождений в объеме многозначных слов и их лексической сочетаемости. Однако если учащиеся понимают значения слов, или же толкование их учителем через русский язык дает желаемый результат, обращаться к переводу представляется излишним.

2. Лингвистические свойства лексико-семантических вариантов слов требуют дифференцированного выбора приемов их семантизации, определения последовательности подачи значений полисемы на каждом этапе обучения русскому языку, при этом основные значения должны изучаться в начале, производные — позже с обязательным установлением связи с ранее усвоенными значениями. На таком уровне может быть применен комбинированный метод работы с использованием приемов подбора синонимов, антонимов, перевода, составления словосочетаний и предложений. Полезно при ознакомлении учащихся с сочетательными возможностями многозначного слова применять схемы и образную наглядность.

3. Важнейшей предпосылкой успешной работы по обогащению активного словаря учащихся, предупреждению и преодолению интерференции служит система специальных упражнений, разработанных с учетом результатов анализа ошибок, допускаемых учащимися в устных и письменных работах на различных этапах обучения, и результатов проведенных экспериментальных работ.

Предлагаемая система упражнений следует использовать дифференцированно в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, этапов и целей обучения русскому языку, от типа школ и уровня функционирования двуязычия в данном регионе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. В перспективе важно осуществить структурно-типологический анализ русского и осетинского языков на всех уровнях, их описание в учебных целях, глубокое изучение результатов влияния русского языка на осетинский и осетинского языка на русский в условиях двуязычия, разностороннее изучение родной и русской речи билингвов, учитывающие типы, формы и масштабы проявления интерференции.

2. Провести структурно-типологический анализ русского и осетинского языков, устанавливающий языковые сходства и различия. Наличие сходных черт оптимизирует овладение вторым языком, ибо оно обеспечивает положительный перенос навыков, ведущий к успешному овладению новой речевой деятельностью. Анализ межъязыковых различий необходим для определения поля потенциальной интерференции.

3. При контактировании языков происходит процесс взаимодействия многих элементов, который носит различный характер. В аспекте исследуемой проблемы был проведен сопоставительный анализ лексики обоих языков, который показал, что в русском и осетинском языках существует большое количество лексики с несовпадающей многозначностью, и при недостаточной семантизации она может стать источником ошибок интерферентного характера в русской речи учащихся осетинской школы. Знание особенностей лексических систем контактирующих языков учителями и методистами позволит прогнозировать возможные ошибки и вести целенаправленную профилактическую работу путем обоснованного отбора учебного материала и способов се-мантизации слов русского языка.

4. Несмотря на то, что существующая программа для национальных школ РФ и федеральные учебники для У-УТП классов национальных школ уделяют определенное внимание работе над лексикой, подверженной интерферирующему влиянию родного языка, методика преподавания русского языка в осетинской школе не располагает такой системой работы, которая бы предусматривала трудности в обучении детей осетинской национальности второму языку.

5. Как показало исследование, предупреждение и преодоление интерферирующего влияния родного языка при обучении осетинских учащихся лексической системе русского языка будет оптимальным при дифференцированном подходе к выработке методической стратегии, которая предусматривает систему работы в комплексе — отработка языковых лексических умений и навыков в системе развития русской речи учащихсяусиление речевой компетенции.

6. Проблемы лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-осетин нуждаются в дальнейшей разработке с учетом возрастных особенностей учащихся разных этапов обучения. Заслуживают серьезного внимания методической науки вопросы интерференции на всех уровнях русского языка.

7. Сложившаяся система обучения в осетинской школе не обеспечивает в достаточной степени выполнения программных требований — практического овладения русским языком к моменту окончания учащимися средней школы. В связи с этим давно назрела необходимость разработки оптимальных форм и методов обучения русскому языку, создания научно обоснованной методики преодоления интерференции. Первым шагом на пути решения задачи является определение уровня знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку, анализ лексических ошибок, их классификация и типология, установление причин их возникновения. Данные экспериментальных работ св идетеI ьствуют, что большинство ошибок интерференционного характера довольно устойчивы в устной и письменной речи учащихся. То или иное слово или словосочетание часто употребляется без соответствующей коррекции из-за слабых знаний семантики слов и тех связей, в которых они выступают в предложениях. Учащиеся затрудняются или не могут освободиться в русской речи от ассоциативных связей родного языка, их активный словарь очень скуден. л.

8. Необходимо продолжить разработку концепции ' осетинской национальной школы. Расширить сеть национальных школ, укрепить их материальную базу, укомплектовать высококвалифицированными педагогическими кадрами, владеющими осетинским языком. Актуальной задачей является совершенствование системы обучения осетинскому языку и литературе, приобщения к национальной культуре представителей народов, проживающих на территории Северной Осетии. Для этого надо обновить и привести в соответствие с требованиями времени учебные пособия «История родного края» и самоучители осетинского языка для других групп населения республики.

9. Новый подход к формированию содержания образования состоит в том, что закон «Об образовании» разграничивает собственно программу и государственный стандарт образования, а также федеральный и национально-региональный компоненты образования.

Федеральный компонент государственного образовательного стандарта призван обеспечить и единство федерального образовательного пространства Российской Федерации через установление определенного общего компонента содержания обучения, и соответствие задаваемого этим компонентом уровня общего развития, обученности и воспитанности мировым стандартам, а национально-региональный компонент призван не только активно содействовать решению этих задач, но и обеспечить осознание и усвоение исторически сложившихся особенностей мировосприятия народа, его истории, уклада жизни и быта, форм хозяйствования, духовной и экологической культуры, морально-этических и этнических критериев и норм, народных традиций, национальной символики и т. д.

В исследовании предпринята попытка определения содержания HPK на материале лексики Республики Северная Осетия — Алания, имеющей ярко выраженную специфику территориально-экономических, природно-климатических, национальных, культурно-исторических и других особенностей. Содержание регионально ориентированного лексического материала представлено как в основном курсе русского язьжа, так и в спецкурсе (факультативе) «Лексика Республики Северная Осетия — Алания» .

Исследование показало необходимость дальнейшей разработки и поиска путей реализации национально-регионального компонента в преподавании русского языка, совершенствования критериев отбора регионально ориентированного лексического материала, разработки требований к определению уровня владения учащимися содержанием национально-регионального компонента по русскому языку.