Реализация межпредметных связей в учебном процессе общеобразовательной школы и негуманитарного вуза: На примере курсов русского и английского языков

Актуальность исследования. В настоящее время, в условиях кардинальных изменений во всех сферах жизни общества, все более серьезное значение приобретают вопросы развития и совершенствования языковой культуры личности, диктуемые необходимостью гуманитаризации образования. Стратегия развития российской общеобразовательной и высшей школы должна быть направлена на формирование духовно богатой, высоконравственной, творческой личности, на продолжение национальных традиций, укрепление исторической преемственности поколений, постижение и умножение ценностей науки и культуры. Изучение общегуманитарных дисциплин играет, как известно, основную роль в процессе воспитания и образования, формирования поликультурного мышления, становления национального самосознания, последовательного и глубокого приобщения современного человека к отечественной и общемировой культуре и в тоже время открытости для восприятия иных культур.

Выдающиеся деятели педагогической мысли прошлого Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой большое внимание уделяли проблемам комплексного обучения, реализации межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе. Прогрессивным технологиям обучения посвящены работы видных педагогов Л. И. Аристовой, Б. Г. Ананьева, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, С. Д. Берснева, Э. П. Васильченко, В. П. Вахтерова, Н. А. Вербицкого, Ш. И. Ганелина, И. Я. Лернера и др.

Проблемам, связанным с коммуникацией, общением, коммуникативной компетентностью личности посвящены исследования современных психологов Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, В.А.Кан-Калика, В. Н. Кунициной,.

A.А.Леонтьева, Б. Ф. Ломова, С. Л. Рубинштейна, В. А. Якунина и др.- педагогов.

B.И.Генецинского, Н. В. Кузьминой, М. И. Лисиной, Г. И. Михайлевской, А. В. Мудрика, Г. С. Трофимовой и др. Проблемам гуманитаризации и гуманизации образования уделяли внимание социальные педагоги Б. З. Вульфов, Г. А. Кудрявцева, Ф. А. Мустаева, В. А. Фокин, В. К. Шаповалов и др.

Опираясь на диалектический принцип взаимосвязи, межпредметные связи в значительной степени способствуют формированию миропонимания. «Между науками есть тесная связь, — писал К. Д. Ушинский, — так что, занимаясь исключительно одной какой-либо наукой, мы не будем не только образованными людьми, но даже знатоками её. Это происходит от того, что для образованности, для основательного знания какой-либо науки нужно участие всех способностей человека». (Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.т.1. С.242).

Существенное изменение претерпел социокультурный контекст изучения иностранных языков в России. Причины, детерминирующие значимость филологического образования развивающейся личности закономерно определяются сущностными характеристиками его компонентов — языкового и литературного. Языковое образование в предметном плане обеспечивают, согласно проекту «Концепции образовательной области „Философия“ в 12-летней школе», следующие дисциплины: русский язык как родной, родной (нерусский) язык, русский язык в школах с нерусским языком обучения, язык титульной нации, иноязычные языки (99,6). Соответственно, целостная система языкового образования в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации включает в себя: а) обучение русских учащихся родному языкуб) обучение родному языку нерусских учащихсяв) обучение нерусских учащихся русскому языку как государственному языку РФг) обучение граждан некоренной национальности государственному языку республикид) обучение иностранным языкам. В условиях же школы и негуманитарного вуза это как минимум две дисциплины: «русский язык» и «иностранный язык». При этом следует иметь в виду, что характерными для Северного Кавказа как полиэтнического региона является широкое распространение, целенаправленное формирование и развитие паритетного национально-русского двуязычия. Следовательно, и контингент старшеклассников и студентов-первокурсников представлен в основном билингвами, многие из которых являются представителями осетинских, кабардинских, карачаевских, черкесских и других национальностей — в учебном процессе которых контактирует, по меньшей мере, три языка: родной, русский, иностранный. Родной язык выступает в качестве языка национального единения, русский — в качестве государственного языка Российской Федерации и языка межнационального общения и сотрудничества, иностранный язык — в качестве средства межгосударственной коммуникации.

Роль предметов лингвистического цикла в образовательном процессе обусловлена, прежде всего, их значением для преподавания других дисциплин. Обучение языку развивает мышление, речевую деятельность, повышает нравственную, эстетическую и коммуникативную культуру формирующейся личности, способствуя тем самым оптимизации образовательного процесса в целом. Кроме того, знание двух и более языков в условиях складывающихся в настоящее время форм общечеловеческого взаимодействия становится социально-экономической необходимостью.

От гуманитаризации учебно-воспитательного процесса школы и негуманитарного вуза, языковой культуры учащихся, продолжающих образование в высших учебных заведениях, от уровня владения ими этнически ориентированным материалом и умения использовать его в разных сферах жизни в немалой степени зависит успех их будущей трудовой и общественной деятельности. Вот почему так серьезно встает вопрос о более глубоком, научно обоснованном учете национально-региональных факторов в преподавании дисциплин. Реализация межпредметных связей в обучении отражает комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяет вычленить как главные элементы содержания образования, так и взаимосвязи между учебными предметами.

Совершенно необходимой представляется в данной связи ориентация форм и методов организации познавательной деятельности по овладению тем или иным языком не только на усвоение последнего как средства коммуникации, но и на приобщение обучаемых в процессе развития устной и письменной речи к духовным богатствам, традиционной культуре этноса. Только такой подход, по мнению ученых, и может обеспечить реализацию трансляционной функции языка как историко-культурного наследия его носителей (172, 93- 195, 64), а также его кумулятивной функции состоящей в «отражении, фиксации и сохранении в языковых единицах информации о постигнутой действительности. Язык, рассматриваемый как достояние всех говорящих на нем, в силу кумулятивной функции является подлинным зеркалом национальной культуры» (43,18−19). По отношению же к индивиду, к развивающейся личности он оказывается настоящим «педагогом», ибо передает бесчисленную сокровищницу сведений, накопленных и бережно хранимых на протяжении длинного ряда поколений (43,19).

В существующей ситуации особенно актуализируются проблема выработки целостной концепции двуи многоязычия, и поиск оптимальных путей ее реализации в различных реально сложившихся условиях функционирования данного феномена в обществе и в национальных образовательных системах. Построению теории образования на основе междисциплинарного системного подхода посвящены работы Э. П. Гусинского, Л. А. Долговой, И. Д. Зверева, В. Н. Максимовой, А. А. Леонтьева, И. А. Лошкаревой и др. Особенностям преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах посвящены исследования В. В. Кулешова, Л. Д. Долинской, Н. Г. Киткова и др.

Разрабатывая вопрос обучения учащихся-билингвов лексике русского и английского языков в условиях реализации межпредметных связей, мы опирались на фундаментальные труды таких ученых-педагогов, как Х. Г. Агишев, А. М. Айтберов, Н. З. Бакеева, З. У. Блягоз, К. З. Закирьянов, И. Д. Зверев, В. Н. Максимова, Х. Х. Сукунов, Н. Б. Экба и др. В условиях же языковой ситуации Северо-Кавказского региона данная проблема еще не являлась предметом специального исследования.

Как отмечают исследователи А. П. Величук, Э. М. Верещагин,.

П.Я.Гальперин, Ю. А. Жлуктенко, Н. В. Имеладзе, Х. Х. Сукунов и другие, российские, и в том числе, национальные учебные заведения Северного Кавказа пока еще недостаточно продуктивно содействуют решению этих задач, в силу чего «эффективность и результативность обучения языкам существенно отстают от мировых стандартов» (166,7). Указывая на низкую результативность обучения языкам, они связывают это в первую очередь с нерешенностью многих вопросов, касающихся координации работы по формированию коммуникативной концепции личности в изучаемых языках, разработки комплексного или интегративного подхода к преподаванию лингвистических дисциплин.

Одним из возможных путей их решения представляется установление тесной соотнесенности в преподавании языков, организация образовательного процесса в условиях систематического и планомерного осуществления межпредметных связей дисциплин данного цикла с учетом ситуации функционирования каждого изучаемого языка как средства общения и познания. А. Н. Леонтьев, анализируя современное состояние обучения языкам с позиции психолога, отмечает, что следует обращаться не к прошлому, хотя это и поучительно, а смотреть в будущее, то есть строить такую систему обучения языкам, в том числе неродным, которая опиралась бы на возможно более широкий круг данных современных смежных наук (117). Эти слова вполне могут быть отнесены и к проблеме комплексного, взаимосвязанного преподавания учащимся русского и иностранного языков, оказывающего положительное влияние как на психику обучаемых, так и на совершенствование их интеллектуального развития. Нельзя не согласиться и с мнением Р. М. Фрумкиной и А. Д. Мостовой, утверждающих, что «если язык является средством концептуализации мира, то два или несколько разных языков. увеличивают, расширяют возможности средств осмысления мира, в чем-то совпадающих, но в чем-то и различных, дополняющих друг друга» (181, 93).

Вопрос об осуществлении координированного, взаимосвязанного преподавания лингвистических дисциплин приобретает в настоящее время особое значение. В научно-педагогической литературе (33- 45- 58- 63- 124- 125- 126- 127- 138- 146- 183 и др.) подчеркивается роль межпредметных связей как средства формирования у обучаемых целостной картины мира, «понимания взаимосвязи явлений, на этой основе — формирования диалектико-материалистического мировоззрения» (122, 101). Не меньшее значение имеют их развивающая и координирующая функции, призванные содействовать интеллектуальному развитию личности, использованию фактов дублирования учебного материала. Межпредметные связи выступают как «необходимое условие единства обучения и воспитания, сродство комплексного подхода к предметной системе обучения» в современном образовании (125, 3).

Соблюдение взаимосвязи, координированности в преподавании билингвам русского и иностранного языков обеспечивает возможность организации учебного процесса на основе филологического опыта обучаемых, способствует максимальному использованию транспозиции их знаний, умений и навыков, ограничению интерференции контактирующих в их сознании лингвистических систем. Кроме того, осуществление межпредметных связей дисциплин данного цикла содействует расширению лингвистического кругозора, обогащению филологического опыта развивающейся личности, повышению интереса к изучению языков.

Между тем анализ наблюдений за образовательным процессом, индивидуальных бесед с учителями, учащимися, преподавателями и студентами, результатов выполнения срезовых работ позволяют заключить, что несмотря на важность осуществления взаимосвязанного, координированного преподавания лингвистических дисциплин, организация обучения русскому и английскому языкам в условиях школы и негуманитарного вуза осуществляется порознь. Межпредметные связи в преподавании данных дисциплин почти не осуществляются, оставаясь, по сей день лишь на уровне творчества отдельных преподавателей. Неразработанность проблемы, отсутствие научных рекомендаций по ее решению приводят к тому, что преподаватели дисциплин данного цикла вынуждены работать в дидактическом плане изолированного друг от друга, не представляя себе единого лингвистического комплекса. В итоге теряется целостная картина одновременного изучения двух языков. Поэтому проблема взаимосвязанного обучения лингвистическим дисциплинам как одного из основных условий оптимизации учебного процесса по русскому и английскому языкам в условиях негуманитарных школы и вуза представляется актуальной и значимой.

Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи", — утверждал Я. А. Коменский (98, 287).В этой связи изучение теории вопроса показало, что его решение находится лишь на уровне попыток ряда исследований разработать систему координационного обучения билингвов двум или более языкам на основе единых принципов, методов, приемов работы (Р.Ю.Барсук, О. Б. Капичникова, Л. А. Мирцхулава, А. Г. Перцева, М. Ю. Салиева, М. М. Фомин, В. И. Шярнас, А. И. Яцикявичус и др.). Разрабатывая вопрос обучения студентов-билингвов лексике русского и английского языков в условиях реализации межпредметных связей, мы опирались на фундаментальные труды таких ученых-педагогов, как А. М. Айтберов, З. У. Блягоз, К. З. Закирьянов, И. Д. Зверев, В. Н. Максимова, Р. Б. Сабаткоев, Х. Х. Сукунов, Н. Б. Экба и др., отмечают в своих исследованиях, что в условиях же языковой ситуации Северо-Кавказского региона, данная проблема еще не являлась предметом специального исследования.

Из всего многообразия ее аспектов наиболее важными являются, на наш взгляд, вопросы обучения лексике как конструктивной базе каждой лингвистической системы. Именно словарный состав любого языка, будучи строительным материалом последующего, непосредственно выходит на экстралингвистическую действительность, в окружающий мир, в живую жизнь общества. Он выполняет важные функции обозначения явлений, фактов, процессов объективной реальности. Личность, усвоившая достаточное количество лексических единиц, входящих в лексическое ядро каждого из изучаемых языков, обеспечивающих правильное понимание речи, создающих условия для свободного общения на них, обогащающих филологический опыт обучающихся, расширяющих их речевые возможности и способствующих повышению уровня языковой и коммуникативной компетенции в изучаемых языках, мы принимаем за языковую личность.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке оптимального использования межпредметных связей при обучении языкам в условиях общеобразовательной школы и негуманитарного вуза.

Объектом исследования являются условия осуществления межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе.

Предметом исследования является реализация межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе школы и негуманитарного вуза при обучении русскому и английскому языкам.

В основу исследования положена гипотеза: организация образовательного процесса станет более продуктивной, если реализация межпредметных связей в обучении русскому и английскому языкам будет осуществляться с учетом филологического опыта учащихся-билингвов при использовании транспозиции лексических знаний, умений и навыков обучаемых, ограничении интерферирующего влияния изучаемых языков.

Для достижения поставленной цели и реализации выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи: раскрыть сущность межпредметных связей как педагогической проблемы;

— обосновать психолого-педагогический и социолингвистический аспекты формирующегося двуязычия и многоязычия;

— проанализировать психолого-педагогические особенности обучения билингвов русскому и английскому языкам в условиях реализации межпредметных связей;

— разработать систему обучения лексике русского и английского языков с учётом межпредметных связей;

— разработать критерии и экспериментально проверить эффективность предложенной системы.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы использовались следующие методы исследования:

— теоретический (изучение и анализ философской, психологической, методической, педагогической, лингвистической литературы по проблеме исследования, нормативной, учебной документации для учреждений системы образования);

— социолого-педагогический (наблюдение за ходом учебного процесса, индивидуальные беседы с учителями, преподавателями, учащимися и студентами, анкетирование в русле проблемы реализации взаимосвязи и взаимной соотнесенности в преподавании русского и английского языков);

— экспериментальный (проведение опытного и контролирующего обучения, текущее и итоговое тестирование лексических знаний, умений и навыков обучаемых по русскому и английскому языкам в условиях реализации межпредметных связей);

— статистический (обработка данных эксперимента, обобщение результатов исследования).

Исследование осуществлялось с 1998 по 2002 гг. и включало три взаимосвязанных этапа:

Первый этап (1998;1999 гг.) — анализ состояния исследуемой проблемы, изучение опыта преподавания иностранного языка с применением самых разнообразных методов обучения и качества его эффективности;

Второй этап (1999;2001 гг.) — разработка гипотезы и схемы эксперимента, изучение необходимой документациитестирование испытуемых в целях определения их индивидуальных особенностейанализ успеваемости при обычном обучении языкам в общеобразовательной школе и вузе;

Третий этап (2001;2002 гг.) — реализация экспериментальной формы обучения и разработка рекомендаций её практического примененияэкспертиза выполнения программыоформление диссертационной работы.

Методологическую основу исследования составляют положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышленияосновополагающие принципы педагогики и психологииидеи демократизации, гуманизации, гуманитаризации и дифференциации образования и воспитаниядирективные государственные документы по вопросам образования на современном этапе развития РФ.

Теоретической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных исследователей в области педагогики, психологии, теории обучения иностранным языкам (А.Г.Асмолов, А. Г. Андреева, Ю. К. Бабанский, Э. М. Верещеагин, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. А. Долгова, М. С. Каган, И. Я. Лернер, Н. А. Лошкарева, В. Н. Максимова, Н. Д. Никандров, В. Ф. Румянцев, Е. И. Пассов, Н. Н. Ушаков, Т. И. Шамова, Л. В. Щерба и др.).

Научная новизна исследования заключается в раскрытии педагогической сущности реализации межпредметных на примере обучения языкамв обосновании основных педагогических, психологических и социолингвистических предпосылок координированного обучения билингвов русскому и английскому языкам в условиях реализации межпредметных связейв разработке критериев отбора материала и определении его дидактической целесообразности, в развитии теории межпредметных связей.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении и проектировании стратегии реализации межпредметных связей в преподавании русского и английского языкованализе психолого-педагогических особенностей обучения билингвов русскому и английскому языкам в условиях реализации межпредметных связейобосновании целесообразности использования координированной системы обучения в условиях реализации межпредметных связей при взаимодействии контактирующих лингвистических систем в образовательном процессе школы и негуманитарного вуза.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана, научно обоснована, экспериментально проверена и реализована координированная система обучения учащихся-билингвов (старшеклассники и первокурсники) лексике русского и английского языков с учетом реализации межпредметных связей в условиях образовательного процесса школы и негуманитарного вузавыявлены критерии усвоения лексического материала, установлены причины ошибок, определены оптимальные пути их педагогического прогнозирования, преодоления и предупреждения.

Материалы исследования могут быть использованы преподавателями русского и английского языков, составителями программ, учебных и учебно-методических пособий по данным дисциплинам для учащихся и студентов негуманитарного вуза.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются адекватным набором методов, методологической обоснованностью исходных положений, анализом и использованием достижений педагогической, психологической, лингвистической наук, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью полученных данных, положительными результатами опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

— реализация межпредметных связей в обучении билингвов русскому и английскому языкам в условиях школы и негуманитарного вуза обеспечивает необходимую координацию контактирующих лингвистических систем, как в образовательном процессе, так и непосредственно в речевом механизме обучаемых;

— для эффективной организации процесса взаимосвязанного обучения билингвов лексике русского и английского языков необходим тщательный отбор лексического материала с учетом прогнозируемых явлений интерференции и возможностей использования транспозиции;

— реализация межпредметных связей в преподавании русского и английского языков содействует процессу гуманизации, а также способствует повышению уровня лексических знаний, умений и навыков обучаемых по обеим дисциплинам;

— разработанная и предложенная в исследовании координированная система обучения в условиях осуществления межпредметных связей способствует развитию и совершенствованию гуманизации учебно-воспитательного процесса, обогащению филологического опыта и на этой основе — формированию высокого уровня языковой и коммуникативной компетенции полилингвальной личности в образовательном процессе школы и негуманитарного вуза.

Апробация результатов исследования. Изложенные в диссертации положения проверялись опытно-экспериментальным путем в старших классах (9−11 классы) школ № 2, 8 г. Пятигорска и на первых курсах технологического и механико-транспортного факультетов Пятигорского государственного технологического университета по специальностям: 270 300 — «Технология хлеба, мучных, кондитерских и макаронных изделий» (ТХ), 271 200 -«Технология продуктов общественного питания» (ТПОП), 230 100 «Эксплуатация и обслуживание транспортных и технологических машин и оборудования» (ЭОАТ), 240 400 — «Организация и безопасность движения» (ОБД), 290 300 — «Машины и аппараты пищевых производств» (MAI111), 271 300 — «Пищевая инженерия малых предприятий» (ПИМП).

Материалы исследования, его результаты докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр Пятигорского государственного лингвистического университета (ПГЛУ), Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета (КЧГПУ), Пятигорского государственного технологического университета (ПГТУ), на городских и республиканских семинарах преподавателей русского и иностранных языков, на курсах повышения квалификации работников образования, внедрены в образовательную практику.

Основные положения диссертационного исследования изложены в 11 печатных работах.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, представленного 203 источниками и приложений. Объем диссертации составляет 156 страниц машинописного текста.

Выводы к главе 2.

В основу предлагаемой системы обучения, исходя из особенностей усвоения лексического материала, положена поэтапность формирования и развития умений и навыков. Деление упражнений на этапы является условным, однако они представляют собой определенный комплекс, в котором задания каждого последующего этапа усвоения предлагаемого языкового материала подготовлены рядом предыдущих упражнений.

На первом этапе — этапе семантизации и первичного закрепления — задача заключается в том, чтобы обеспечить полное понимание изучаемой лексики, осмысление сходств и различий в объеме значений семантизируемых эквивалентов русского и иностранного языков, осознание их дифференциальных признаков.

На втором этапе ведется работа по формированию лексических речевых умений и доведение их до автоматизма.

На третьем этапе осуществляется совершенствование лексических речевых умений, сформированных в предшествующих упражнениях, и развитие на их основе речевых навыков свободного пользования усвоенной лексикой в процессе построения речевых произведений.

Разрабатывая предлагаемую систему обучения, мы преследовали цель найти наиболее эффективные способы использования филологического опыта обучаемых (в том числе билингвов), предупреждения и преодоления интерферирующего влияния родных языков на усвоение русского, а родных и русского языков — на усвоение английского.

Анализ результатов экспериментального обучения, проведенного в условиях межпредметных связей двух дисциплин, свидетельствует об эффективности разработанной системы. Количество лексических ошибок, наблюдаемых в русской и английской речи старшеклассников и студентов-первокурсников, сократилось почти в два раза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Реализация межпредметных связей при обучении лексике русского и английского языков в условиях общеобразовательной школы и негуманитарного вуза призвано содействовать целостному образованию развивающейся личности, обеспечению единства дидактического подхода к преподаванию двух дисциплин, внедрению в практику обучения достижений педагогики, психологии, лингвистики и психолингвистики, что должно в полной мере способствовать формированию прочных лексических знаний, умений и навыков обучаемых и на этой основе — оптимизации всего образовательного процесса в целом.

Изучение психолого-педагогических и социолингвистических предпосылок взаимосвязанного обучения языкам, анализ состояния преподавания лексики и качества лексических знаний, умений и навыков старшеклассников и студентов-первокурсников по русскому и английскому языкам, разработка и экспериментальная проверка научно обоснованной координированной системы обучения лексике русского и английского языков в условиях реализации межпредметных связей привели нас к следующим выводам и рекомендациям.

1. Научная организация процесса обучения билингвов русскому и иностранному языкам базируется на данных социолингвистических, педагогических, психологических исследований в области разных аспектов проблемы двуи многоязычия. Социолингвистические характеристики указанного феномена, используемые в преподавательской деятельности, определяют место и роль соответствующего цикла дисциплин в учебном процессе. Психологические данные исследования двуи многоязычия характеризуют природу мыслительной активности индивида в процессе познавательной деятельности, развития речевых механизмов, формирования операционных умений и навыков, в том числе связанных с явлениями транспозиции и интерференции. Педагогический аспект рассматриваемой проблемы состоит в определении принципов и разработке на их основе методов обучения двум или нескольким языкам с учетом социолингвистических и психологических характеристик двуи многоязычия.

2. Как показывают наблюдения за образовательным процессом, изучение уровня лексической подготовленности учащихся по русскому и английскому языкам, у них значительно беден словарный запас, недостаточно сформированы умения и навыки подходящих лексических единиц при построении речевых произведений как на русском, так и на английском языках. Поскольку усвоение билингвами лексического материала русского языка происходит под непосредственным влиянием систем родных языков, в их русской речи часто наблюдаются довольно устойчивые интерферентные нарушения лексических норм, что свидетельствует об отсутствии достаточно прочных лексических умений и навыков, неполном отражении в сознании обучаемых лексико-семантической системы данного языка. Все это отрицательно воздействует и на усвоение английской лексики, соответствующих правил и норм словоупотребления. Основная причина такого положения состоит, на наш взгляд, в принципиальных недостатках современной концепции лексико-семантической работы в курсах обеих дисциплин. Недостаточно реализуется взаимная соотнесенность в преподавании русского и английского языков, не осуществляется на должном уровне учет филологического опыта обучаемых. Почти полностью отсутствуют межпредметные связи, систематизация и планомерная реализация которых представляется важнейшим условием устранения указанных недостатков и действенным средством оптимизации процесса обучения, как русской, так и английской лексике.

3. Результатом диссертационного исследования и является разработка координированной системы обучения билингвов лексике русского и английского языков с учетом межпредметных связей. Итоги экспериментального обучения позволяют рекомендовать ее для внедрения в практику.

Однако следует отметить, что предлагаемая система не претендует на исчерпывающее решение всех вопросов данной большой и многоаспектной проблемы и не считается нами единственно приемлемой. Мы стремились в какой-то мере наметить оптимальные пути использования филологического опыта обучаемых, предупреждения и преодоления межъязыковой интерференции.

Проведенное исследование выявило ряд проблем, ждущих своего решения. К ним относятся, прежде всего, вопросы влияния английского языка на русский в ходе их одновременного изучения, поскольку в данной работе рассмотрению и анализу подвергался лишь обратный процесс. Также это вопросы взаимовлияния и взаимообогащения учащихся-билингвов при помощи изучения культуры народов-соседей с помощью одновременного освоения английского и русского языков. Существенной является и проблема выявления всей совокупности учебно-воспитательных мероприятий, проводимых при обучении русскому и английскому языкам. Решение этих вопросов должно открыть целый ряд дополнительных источников оптимизации учебного процесса общеобразовательной школы и негуманитарного вуза, его гуманизации и гуманитаризации.