Актуальность исследования. Новый век с его высокими требованиями к разнообразию талантов, к образованию как пути внутренних личностных прозрений, успешности практических навыков напоминает о необходимости изжить в современном преподавании ряд стереотипных представлений. Пришло время не предлагать учащимся «сокращенный образ культуры», не играть со словом вообще и с художественным^ частности — не играть со словом по той же причине, по которой нельзя играть с хлебом (К.Брентано) — не имитировать, а создавать условия для подлинного контакта между культурой и человеком.
Методика преподавания литературы как наука может решить ряд проблем, актуальных для общества. Программа по литературе, созданная коллективом учёных и практиков под руководством члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессора В. Г. Маранцмана, рассматривает историю литературы как диалог культур, как процесс роста высокой духовной культурыона ориентирована на развитие у учащихся эстетического вкуса к подлинности текстов разных времён, к продуктивному размышлению над ними.
Впервые в истории школьного изучения литературы для старших подростков (7−8 классы) предложены драматические сказки XIX и XX веков. Для успешного освоения новых классических текстов в массовой практике требуется тщательная научная проверка не только восприятия в целом, но и детальное исследование путей аналитической коррекции первичного восприятиясоздания системы оснований (литературоведческих, психолого-педагогических, историко-культурных, философских) для определения форм, приёмов, содействующих активному и плодотворному постижению сложных художественных произведений, которые позволяют преодолеть существующий в прежних программах разрыв между современными изменившимися подростками и требованиями к ним, а также возместить недостаток драматургии как рода искусств в чтении школьников.
Литературная драматическая сказка как жанр, своеобразно представляя классику XIX века (необычная для А. Н. Островского пьеса), позволяет развить ориентиры для понимания искусства, литературы XX века (Е.Л.Шварц), где мифологичность, повышенная метафоричность художественного мышления авторов приводят к усложнению, значимости форм, что затрудняет понимание и снижает эмоционально-чувственное восприятие произведений.
Развитие подрастающего человека основано на принципах творчества и сотворчества. Сегодня велика роль социокультурного контекста в развитии человека: его влияние на процесс формирования образа мира, исторической памяти (вплоть до стиля поведения человека и его деятельности) исследуется разными науками: философией, социологией, психологией и др. Роль сензитивных периодов в становлении человека изучается в течение всего века психологией, педагогикой, методикой. В преподавании литературы своеобразно отражаются эти процессы, значительно осложняясь при этом культурными и историческими параллелями. Современное литературное образование школьников должно вырабатывать «систему координат» общечеловеческой культуры.
Уникальность контакта ученика с произведением, с другой культурой обладает свойством поступка (прозрение, по М. Бахтину, имеет реальное содержание как акт духовного роста). Предметная деятельность индивида, опосредованная освоением культурных контекстов, — вот путь совершенствования личности (В.Зинченко).
В современной методике преподавания литературы стремительно развиваются эти тенденции (Богданова О.Ю., Браже Т. Г., Маранцман В. Г., Ионин Г. Н., Леонов С. А. и др.). Учёт требований времени, новых потребностей учащихся, творческий потенциал литературной драматической сказки в их родовой и жанровой специфике— всё это актуально для теории и практики методики преподавания литературы в школе.
Цели исследования: проанализировать историко-литературные и историко-культурные закономерности развития литературной драматической сказки XIX и XX веков, выявить сходство и отличие этических и эстетических функцийизучить своеобразие восприятия произведений старшими подростками (7−8 класс) — на основе этих данных разработать системы уроков для массовой практикив процессе апробации определить наиболее органичные и эффективные формы, методы и приёмы развития всех сфер восприятия: эмоций, воображения, мышления.
Предметом исследования стало создание системы уроков по изучению впервые введённых в школьную программу художественных произведенийпри этом важно было обеспечить взаимосвязь чувственного, образного и понятийного, логического уровней анализа для понимания смысла художественных текстов, философичности обобщений у учащихся. Поэтому объектом исследования стала эволюция читательских качеств и их диагностика.
Гипотеза исследования. Литературная драматическая сказка обладает большим творческим потенциалом. Это дополнительные возможности для развития художественной культуры ученика как читателя, т.к. для подростков важна и целостность художественного текста (на этапе первичного восприятия), и его дискретность (на этапе анализа). По мере постижения текста варьирование приёмами развития эмоций, воображения, мышления и др. трансформируется в такие способы учебной деятельности, которые выводят к смыслам текста. Предполагалось, что литературные драматические сказки XIX и XX веков имеют, с учётом специфики и традиций жанра, различия в идейно-тематическом, сюжетно-композиционном, речевом плане, что должно отразиться в методике уроков. Чтение как основной способ учебной деятельности, разнообразие его форм могут обеспечить высокое качество освоения предполагаемых произведений.
Цели, объект диссертационного исследования и гипотеза определили постановку следующих задач:
1. Проанализировать состояние научных представлений о жанровой природе литературной сказки, о её связи с фольклорной традицией, своеобразии функций (этических, эстетических, коммуникативных).
2. Изучить состояние проблемы в истории методической науки, в современных методических концепциях и педагогической практике.
3. Выявить и сформулировать своеобразие литературной драматической сказки XIX и XX веков.
4. Провести обучающий эксперимент по проверке восприятия и анализа драматических сказок в 7и 8 классах средней школы.
5. Разработать системы уроков по изучению литературной драматической > сказки в школеопределить наиболее эффективные приёмы, содействующие интенсификации литературного развития учащихсясформулировать методически обоснованные принципы учебной деятельности, учитывающей все особенности жанровой природы (авторская сказка, предназначенная для сцены).
Научная новизна.
• Впервые изучены особенности восприятия и анализа литературной драматической сказки XIX и XX веков старшими подростками, «зона ближайшего развития» которых ещё недостаточно исследована.
• Выявлено своеобразие литературной сказки XX века с учётом её исторической и художественной эволюции, значимость для целостного представления учащихся об эпохе, её нравственных и эстетических противоречиях.
• Систематизированы и частично определены новые формы чтения как сквозного и универсального способа постижения художественных текстовсформулированы условия обучения учащихся на уроках по изучению литературной драматической сказки XIX и XX вековпредложены основания для органичного выбора разных форм чтения на всех этапах изучения произведений.
• Исследованы взаимосвязи этического и эстетического не только в скачке вообще, но и в соотношении этих категорий от XIX к XX веку. «Чудесное» как жанрообразующий принцип сказки даёт возможность увидеть учащимся движение времён, более изменчивых, чем внутренний мир человека.
• Отмечено сходство и отличие в проблематике, содержании и форме сказок XIX и XX веков. Эмоциональность, лиризм сказки А. Н. Островского и повышенная экспрессия сказки Е. Л. Шварца определили методологическую основу предлагаемой системы заданий.
Практическая значимость исследования заключается в соотнесённости с общей концепцией литературного развития школьников, что позволяет внести методологические и методические уточнения в изучение литературной сказки, в том числе драматической. Предложенные системы анализа помогут учителю, студенту, школьнику в освоении оригинальных и сложных текстов. На основе данного исследования разработаны и апробированы спецкурсы, созданы методические рекомендации для учителей. Этот материал может стать основой для программ элективных курсов в профильной школеизучение литературной драматической сказки разных веков практически значимо для общей художественной культуры старшеклассников, растущих в век интереса к зрительным впечатлениям.
Методы исследования: анализ культурологических, литературоведческих, психологических, педагогических источниковсравнительный и проблемный анализ методологических концепцийобучающий экспериментизучение опыта учителей по освоению сказок в школе. На защиту выносятся следующие положения:
1.
Литература
рассматривается как феномен художественной культурыдинамика литературного процесса XIX и XX веков (на примере литературных драматических сказок) характеризуется не только эволюцией жанра, но и своеобразно выраженными контрастами (в разрешении конфликта, в типологии героя, в связях с фундаментальными общекультурными и национальными ценностями).
Литературную сказку XIX века отличают повышенная эмоциональность, многообразные формы проявления авторского сознания, чётко выраженная позитивная авторская концепция. В сказке XX века эмоции специфичны, они подчинены сложным философским размышлениям героя (авторского «я»), что сказывается на своеобразии полифонизма. Если у А. Н. Островского авторское «кредо» представлено многоголосием разных героев и их согласованием к финалу пьесы, то у Е. Л. Шварца противоречия «ума и сердца» сосредоточены в главном герое, которому предстоит сделать нелёгкий нравственный выбор в «рассогласованном» мире.
2. Современного старшего подростка как читателя отличает не только характерная для этого возраста «эгоцентричность», но и стремление, «перешагивая» через периоды истории литературы, к целостному видению мира, его этических драм, к пониманию человека в его общении с другими, с природой и культурой. Оно (видение) обеспечивается диалектической соотнесённостью и взаимопереходностью этического и эстетическоговарьированием в сказках форм «чудесного» как жанрообразующей основыизменением значения понятия «чуда» (от немотивированного волшебства — до чудес, созданных человеком, до «обыкновенного чуда», до победы этических начал в человеке). Эти закономерности предопределили решение на разных уровнях (от системы уроков — до отдельных заданий).
3. Анализ, ориентированный на синтез знаний, впечатлений и размышлений учащихся, акцентированное внимание к тому, что и как понимают учащиеся в тексте, организация такого учебного процесса, который содействует активному осознанию прочитанного, определил:
• Логику индуктивно соединенных проблемных вопросов и заданий в системе целостного пути разбора пьесы-сказки «Снегурочка» А. Н. Островского и дедуктивный ход размышлений над сказочной пьесой «Дракон» Е. Л. Шварца.
• Своеобразие форм и приёмов работы в процессе изучения сказок XIX и XX веков.
• Анализ как диалог культур, как сотрудничество обеспечивается межкультурными связями (музыка, изобразительное искусство, театр, кино) и формами речевого взаимодействия на уроке;
• Чтение осуществляется как «замедленный» процесс, позволяющий ученикам осознанно выделить образно-тематические «узлы» текста, акцентно закодированные своеобразными «речевыми формулами» («мыслеформы»).
• Усложнение форм чтения в процессе анализа произведений помогает учащимся выявить авторское отношение к миру, к человеку, к вечным нравственным и эстетическим ценностям.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из трех глав, введения и заключения. Список используемой литературы включает 172 источника,. Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется состояние исследования проблемы, формулируются основные цели. Первая глава представляет собой анализ состояния проблемы. Во второй главе диссертант анализирует исследования по теории и истории методики преподавания литературы XIX и XX веков. Третья глава предлагает системы уроков по изучению литературной драматической сказки в средней школе. В заключении излагаются основные выводы, полученные в результате выполненного исследования.
Апробация результатов исследования проводилась на конференциях, посвященных проблемам литературного образования в школе и вузе, на городских и областных семинарах для учителей г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области, для студентов педагогических институтов г. Нижнего Новгорода и г. Арзамаса. Опытно-экспериментальная работа и внедрение литературной драматической сказки проводилось нами на базе школ г. Нижнего Новгорода, г. Сарова, г. Арзамаса на протяжении пяти лет (1995;2000). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русской словесности и культурологии НИРО, кафедры методики преподавания литературы и русского языка НГПУ им. А. М. Горького, кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А. И. Герцена.
Заключение
.
Гуманизация знания обусловлена тенденцией к сохранению в исторической памяти человека всего истинного, вечного. Освоение культурного наследства действующей личностью важно и для социализации молодёжи, и для развития общества в целом.
В ходе эксперимента способности учащихся-подростков к освоению литературных драматических сказок XIX и XX веков подтвердились: именно в этом возрасте жанр драматической сказки привлекателен, так как, с одной стороны, к сказкам всегда есть интерес и «запас накопленного детскими годами» доверия, а с другой — эмоции, воображение, мысль могут работать продуктивно, в единстве, что для методики как науки всегда обозначает работу по выполнению какого-то крупного, многоаспектного задания. В 7−8 классах это чаще варьирование тональностями урока, акцентированием в сознании учащихся образно-тематических узлов произведения, даже некоторая повторяемость методических техник (особенно связанная с чтением, перечитыванием произведения). Анализ своеобразия драматических сказок XIX и XX веков вёлся с учётом их жанровой природы, эволюций жанра. Соотносились типологические признаки сказки фольклорной и литературной, в том числе драматическойконфликты, герои, время и пространство, сказка и миф, причины обращения к сказке как жанру многих писателей, историко-культурные контексты, связи с разными видами искусств — анализ этих и других особенностей произведений А. Н. Островского и Е. Л. Шварца стали основанием для системного планирования уроков. Некоторое «замедление» процесса обучения (по сравнению с обычным, типовым) в 7 классе способствует тому, что учащиеся могут почерпнуть основную информацию из текста, вычитать её так, чтобы действие пьесы-сказки оказалось «живыми» картинками. Углубление в текст позволяет подросткам не только понять текст на более высоком уровне, чем обычно, ведь характер смыслообразующей деятельности выглядит иначе, чем традиционная методика. Детализация анализа произведения сделала возможным более точное описание техники организации чтения в разных его формах, с учетом полифункциональной речевой деятельности.
Важно и то, что сказка (особенно драматическая) по типу художественного мышления очень перекликается с литературой, искусством XX века, где повышенная метафоричность художественного творчества сказалась на создании множества мифологем, разобраться в которых учащимся помогает классика. «Миромоделирующая» функция сказки оказывается обновлённым (или усечённым, иногда, может быть, искажённым) «кодом» современной жизни. Наша работа является звеном в цепи «практика — теория — практика» и в силу этого, возможно, отвечает ряду потребностей науки и практики в их единой преобразующей силе.
На основании проведённого исследования можно сделать следующие выводы:
В процессе познания литературы как феномена художественной культуры необходимо большее доверие к образному. Тогда интуицию читателя можно рассматривать как системное качество личности, а урок как создание среды познания, в которой понимание является принципиальным качеством литературного образования.
Целостность слова, текста или текстов (динамики культуры XIX и XX веков) держится их внутренней логикой, а сходные образные элементы, возникающие в разных структурах, делают их понятными ученикам. Значение образных деталей, фрагментов зависит в таком случае от исторического момента в развитии искусства, периода творчества художника и от предлагаемых для осмысления контекстов. Читательское развитие, описанное в методике преподавания литературы, в данном случае может обрести одновременно с тенденциями к дифференциации знаний о читательских качествах (воображение, эмоция, мышление) стремление к универсализации этих свойств.
Особенности жанра литературной сказки в XIX веке во многом определяются связями с фольклором. Одни исследователи фольклора XIX века выделяли принцип коллективной природы творчества (Ф.И.Буслаев, А. Н. Афанасьев, Д. К. Зеленин и др.). Другие отмечали пути исторического движения сюжетов, мотивов, образов как следствие сходства «основ» произведений разных этнокультур (А.Н.Веселовский). В научных исследованиях по сказкам XX века (В.Я.Пропп) историко-генетический подход совершенствовался: сказка, её связи с мифами, ритуально-мифологический материал сказочного вымысла, постепенное разрушение концепции «синкретической правды» (М.И.Стеблин-Каменский), художественная реальность сказки, функциональности таких категорий как эстетическое, этическое, чудесное, время и пространство (Д.С.Лихачёв и др.). Ориентация литературной сказки на «чужое слово», на «переработанную начитанность», по выражению В. Каверина, переориентировало проблему авторской сказки (в работе дан обзор развития литературной сказки XIX и XX веков). Исследование природы литературной драматической сказки привело, например, к предположению о том, что движение категории «чудесного» (от XIX к XX веку) обусловлено сменой эстетических ориентиров. Преображение героя превращается в процесс постепенного накопления эстетических признаков, которые дают возможность ощутить «обыкновенные чудеса». На наш взгляд, чудо в литературной сказке — это даже не событие, а скорее метафора, а чудесное в литературной сказке включается в круг человеческих возможностей. Чудесное как эстетическая категория продолжает действовать в литературной сказке, сохраняя в целом жанрообразующую функцию, но её составляющие — этическое и эстетическое — постепенно лишаются той целостности, которая проявлялась в фольклорной, что приводит к усложнению художественной формы литературной сказки, повышению её экспрессивности, усилению авторского голоса.
Пьеса-сказка А. Н. Островского «Снегурочка» — не типичное для XIX века явление в силу оригинальности, необычной силы лиризма — прорыв в обновлении драматических форм (Ф.Батюшков, Н. П. Кашин, Л. М. Лотман и др.), что подтвердилось сценической историей сказки. Органичность реального и фантастического в «Снегурочке» (Т.Шах-Азизова), роль элементов фольклора в пьесе (Ж.Кулиш), язык и стиль (Е.И.Дудина) и др. — в этом все исследователи видят уникальность сказки А. Н. Островского. Приоритет нравственных норм, явленное зримо национальное самосознание, новые эстетические критерии позволяют говорить не только о знакомстве учащихся с новой пьесой, но, по сути, с концепцией творчества А. Н. Островского. Творчество Е. Л. Шварца изучено мало. Основываясь на исследованиях Е. Калмановского, В. Головчинер, НМ. Липовецкого и др. определялась специфика его пьесы-сказки «Дракон» (опора на опосредованные сюжеты из Андерсена, Шамиссо, Гофмана, так называемый «чужой сюжет" — ориентация на активного, думающего читателясознательный отказ автора от «правдоподобия" — наличие сатирического и иронического подтекстов- «эпичность» и «игра" — ассоциации различного типа и пр.) В отличие от веры А. Н. Островского в победу добра, Е. Шварц показывает, как трудна эта дорога для человека.
Опыт изучения сказок в школе в истории методики XIX и XX веков накоплен немалый. Менялись представления о задачах и формах анализа произведений, раскрывалась специфика драмы как рода литературы, значимость восприятия (В.И.Водовозов, В. П. Острогорский, М. А. Рыбникова и др.). Тщательно разрабатывалась методистами XX века система принципов и приёмы анализа драматического произведения в школе (Р.В. Глинтерщик, Я. Г. Нестурх, Т. С. Зепалова и др.). Сложность работы с такими произведениями отмечена в исследованиях Н. Д. Молдавской, В. Г. Маранцмана и др. Усилием многих ученых сказка сохранена в школьных программах. Этот опыт в работе представлен и современным исследованием отношения к литературной сказке юных читателей (анкетированием, опросами различного характера), что позволяет говорить о растущей потребности учащихся к чтению авторских (в том числе и драматических) сказок, помогающих синтезировать ряд рассогласованных впечатлений об искусстве, корректировать эстетические знания. Более тщательная проверка восприятия предлагаемых для 7−8- классов пьес-сказок это подтвердила. Связь ярких эмоций с устойчивостью образа (специфика образной памяти, трансформация и реинтеграция образов (П.П.Блонский), превращение их в процессе осмысления произведений в устойчивый образ (образ-схема, образ-символ) учитывалась в методике изучения предлагаемых текстов. Процессы внутренней речи, влияющие на понимание (восприятие текста в его лексическом, синтаксическом и семантическом единстве) помогли найти приёмы работы, позволяющие оградить учащихся от внетекстовых ассоциаций и сосредоточить их внимание на смысле (Л.С.Выготский, А. Н. Соколов, В.Г.Марш/цман).
Системы уроков по пьесам-сказкам А. Н. Островского и Е. Л. Шварца (соответственно целостный и проблемный анализ) основаны на методической взаимосвязи приёмов работы, в значительной степени связанной с чтением, которое рассматривается как сквозной универсальный способ интеллектуальной деятельности (и с исторической, и с современной точек зрения): от аналитического чтения (Н.Кошанский), наблюдательного", «эстетического», «курсорного», «статарного» (В.П.Скопин), филологического" (Ф.И.Буслаев), «имманентного»", а затем «литературного» чтения (М.А.Рыбникова) до взаимосвязи чтения и анализа (методисты 60−90 годов XX века), где чтение рассматривается как творческий метод (Н.И.Кудряшев, В.Г.Маранцман). Чтение как метод постижения текста нуждается в определении последовательности и, в связи с этим, определением меняющихся задач (пропедевтическое, первичное, комментированное, чтение с комментариями, аналитическое, выразительное и др.). Все виды, формы чтения прокомментированы с точки зрения опыта практиков и представлены с учетом опыта экспериментального освоения новых произведений, рекомендованных для школьного изучения.
