Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Варианты психического развития детей и подростков с учетом их типологических особенностей, детерминированных специализацией полушарий мозга

Диссертация: Варианты психического развития детей и подростков с учетом их типологических особенностей, детерминированных специализацией полушарий мозга
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Актуальность исследования. За последние десятилетия отечественная психология развития сделала значительные шаги навстречу запросам со стороны реальной практики. Однако непосредственное обращение психологов к проблемам детей, пониманию индивидуальности ребенка, его уникальной линии развития обнаруживают недостаточность имеющихся знаний. По мнению многих специалистов, в настоящее время между… Читать ещё >

Варианты психического развития детей и подростков с учетом их типологических особенностей, детерминированных специализацией полушарий мозга (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Типологический подход к диагностике и профилактике психического развития детей и подростков в условиях школьного
    • 1. 2. Развитие детей и подростков в условиях школьного обучения
    • 1. 3. Психопрофилактика образовательной среды как необходимое условие развития детей и подростков в условиях школьного обучения
    • 1. 4. Учет индивидуальных особенностей детей и подростков, относящихся к различным психофизиологическим типам, в образовательном процессе
  • Глава 2. Материалы и методы исследования
    • 2. 1. Теоретико-методологические основы исследования и общая характеристика материала исследования
    • 2. 2. Методы экспериментально-психологического исследования
  • Глава. З.Экспериментально-психологическое исследование вариантов психического развития детей и подростков с учетом их типологических особенностей, детерминированных специализацией полушарий мозга
    • 3. 1. Варианты психического развития учащихся начальных классов
    • 3. 2. Психопрофилактика школьной дезадаптации и динамика исследуемых показателей учащихся начальных классов
    • 3. 3. Варианты психического развития учащихся среднего звена
    • 3. 4. Психологическая профилактика школьной дезадаптации и динамика исследуемых показателей учащихся среднего звена
    • 3. 5. Варианты психического развития учащихся выпускных классов обучения
    • 1. 1. Современные представления о развитии детей и подростков
    • 3. 6. Психопрофилактика школьной дезадаптации и динамика исследуемых показателей учащихся выпускных классов

Актуальность исследования. За последние десятилетия отечественная психология развития сделала значительные шаги навстречу запросам со стороны реальной практики. Однако непосредственное обращение психологов к проблемам детей, пониманию индивидуальности ребенка, его уникальной линии развития обнаруживают недостаточность имеющихся знаний. По мнению многих специалистов, в настоящее время между закономерностями развития, отображенными в периодизации, с одной стороны, и картиной развития конкретного ребенка, с другой, имеется колоссальный разрыв [Божович Л.И., 1995; Асмолов А. Г., 1996; Марютина Т. М., 1998; Фельдштейн Д. И., 2003]. Этот разрыв, как подсказывает опыт дифференциальной психологии и психологии личности, должен быть заполнен типологической картиной индивидуальных вариантов развития в онтогенезе [Бурменская, Г. В., 2000].

Суть типологического подхода основывается на положении, что важнейшие возрастные новообразования формируются в индивидуально-типической форме. Именно определение таких форм может, на наш взгляд, стать важным звеном, которое свяжет абстрактно-возрастные закономерности со своеобразием развития в каждом конкретном, индивидуальном случае. Заостряя эту мысль, можно сказать, что психология развития будет принципиально неполной и недостаточной системой знаний об онтогенезе до тех пор, пока не будут описаны основные формы, типы, варианты развития всех важнейших психологических новообразований, а уже на их основе — и многообразие индивидуальных особенностей.

Таким образом, типологический анализ онтогенеза, построенный на основе важнейших возрастных новообразований, в теоретическом плане можно рассматривать как путь содержательного развертывания онтогенетического процесса, в отличие от эмпирического описания многообразных частных конкретных форм развития, как правило, плохо поддающихся объединению в целостную картину post faktum. Кроме того, развернутая типологическая картина развития отвечает запросам практических психологов, перед которыми стоит непростая задача сочетания логики анализа закономерного и уникального в развитии ребенка или подростка [Бурменская Г. В., 2000].

Практика сегодняшнего дня показывает, что типологические исследования особенно актуальны при рассмотрении вопросов развития детей и подростков в условиях школьного обучения в связи со значительным ростом количества учащихся, имеющих отклонения в развитии, возросшую в последнее время сложность психологической квалификации их состояний, появлением новых вариантов отклоняющегося развития [Степанова М.А., 1995; Глозман Ж. М., Самойлова В. М., 1999; Шиянов Е. Н., Котова И. Б., 2000; Казымова Е. Н., 2001]. Проведенный нами анализ литературы свидетельствует, что в настоящий момент существует дефицит прикладных исследований об индивидуально-типологических особенностях учащихся, их возрастной и иной динамике, а также профилактике нарушений психического развития детей и подростков. В связи с этим нам представлялось важным выяснить, как протекает процесс развития детей и подростков с различными психотипами в условиях школьного обучения, какие индивидуальные особенности можно рассматривать в качестве ресурсов их развития.

В нашей работе типологическими критериями являлись профили показателей функциональной асимметрии, отображающие специализацию полушарий, а сама используемая типология базировалась на билатеральной модели психических ориентаций [Богомаз С.А., 1999]. Она интегрирует типологические идеи К. Юнга с идеями А. Р. Лурии о мозговой организации психических процессов. Суть этих представлений заключается в том, что, заданные генетически комбинации асимметрий автономных анализаторных систем, которые относятся к базальным характеристикам строения и функционирования полушарий мозга человека [Лурия А.Р., 1973; Адрианов О. С., 1983; Хомская Е. Д., 1997; Кураев Г. А., 2000 и др.], могут определять его основные психические ориентации [Богомаз С.А., 1999].

Приступая к исследованию, мы предположили, что знание типологических особенностей, обусловленных морфофункциональной организацией полушарий мозга, позволит более эффективно прогнозировать развитие детей и подростков: в условиях школьного обучения, поскольку предоставит важную информацию об их потенциальных, а не актуальных возможностях, поможет полнее учитывать их ресурсы. По нашему мнению, в условиях перехода педагогики от когнитивно-ориентированной парадигмы к личностно-ориентированной, когда главной целью образовательного процесса является формирование ребенка как уникальной личности, учет типологических особенностей школьников будет способствовать организации дифференцированного подхода в обучении и созданию условий для адекватного психического развития в его индивидуальном воплощении.

Целью исследования стало изучение вариантов психического развития детей и подростков с учетом их типологических психических ориентаций, обусловленных специализацией полушарий мозга, в условиях школьного обучения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что взаимодействие возрастных особенностей детей и подростков и их типологических особенностей, обусловленных специализацией полушарий мозга, детерминирует появление у них различных вариантов психического развития. Применение типологического подхода в психологическом сопровождении учащихся может способствовать созданию оптимальных психолого-педагогических условий для развития детей и подростков в условиях школьного обучения, более полному развитию их потенциальных возможностей, может способствовать организации личностно-ориентированного подхода в обучении и позволит осуществить раннюю профилактику школьной дезадаптации.

Для реализации поставленной цели, а также проверки выдвигаемой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить параметры творческих и когнитивных способностей, показателей психоэмоциональной сферы учащихся, принадлежащих к различным психотипам, в начальных классах, среднем звене и выпускных классах.

2. С учетом вариантов психического развития детей и подростков выявить среди них группы риска школьной дезадаптации.

3. Разработать и апробировать программы занятий, направленных на развитие потенциальных интеллектуальных и творческих способностей, а также профилактику психоэмоциональноой напряженности учащихся различной типологической принадлежности.

4. Исследовать динамику показателей творческих и когнитивных способностей, а также изменение психоэмоциональной сферы школьников, относящихся к различным психотипам, в начальных классах, среднем звене и выпускных классах.

Объект исследования — особенности возрастного развития детей и подростков.

Предмет исследования — варианты психического развития детей и подростков, формирующиеся на основе типологических психических ориентаций, детерминированных специализацией полушарий мозга, в условиях школьного обучения.

Методологической основой исследования является системный подход [Ломов Б.Ф., 1984; Шадриков В. Д., 1997], согласно которому изучаемые психические явления рассматриваются как многомерные и многоуровневые системы, представляющие собой качественное единство, или совокупность, обладающую интегральными свойствами, и изучаются в развитии. В своей работе мы опирались на культурно-историческую концепцию Л. С. Выготского (1931), теории развития А. Н. Леонтьева (1965),.

Д.Б.Эльконина (1989), личностно-ориентированной и гуманистической педагогики И. С. Якиманской (1995), Ш. А. Амонашвили (1991).

Основой диссертационного исследования послужили также теория системной динамической локализации высших психических функций А. Р. Лурии (1969, 1973), концепция личностных типов К. Г. Юнга (1923), билатеральная модель психических ориентаций С. А. Богомаза (1999).

Методы исследования. Диагностические: специальная методика по определению психотипов, учитывающая показатели функциональной асимметрии мозга (Богомаз С.А.) — невербальный тест интеллектуального потенциала П. Ржичана (ТИП) — тест «Скрытые фигуры» Л. Л. Терстоуна (модификация теста Г. Уиткина) — краткий тест творческого мышления (КТТМ) П. Торренсатест «Избирательность внимания по Мюнстербергу» — метод цветовых выборов М. Люшера (МЦВ, адаптация Л.Н.Собчик) — метод наблюдения, а также анализ успеваемости учащихся. В ходе исследования была изучена эффективность применения разработанной нами программы психопрофилактических и развивающих занятий.

Научная новизна диссертационного исследования определяется тем, что впервые показаны варианты развития детей и подростков с учетом их типологических особенностей, детерминированных специализацией полушарий мозга. Продемонстрированы варианты адаптации у первоклассников в новых средовых условиях школьного обучения. Выявлены особенности развития когнитивных, творческих способностей, психоэмоционального состояния детей и подростков различной типологической принадлежности. Результаты исследования свидетельствуют о том, что использование типологического подхода в психологическом сопровождении учебного процесса способствует более полной реализации потенциальных возможностей развития учащихся, позволяет выделить среди них группы риска школьной дезадаптации. В работе предложена оригинальная программа профилактики нарушений развития детей и подростков.

Теоретическая значимость представленной работы состоит в том, что в ней показано: дети и подростки, принадлежащие к различным типологическим группам, имеют качественные особенности развития. Так, на этапе начального школьного обучения варианты проблемного развития обнаруживаются у учащихся логических типов, в среднем звене — у школьников, принадлежащих к эмотивному и сенсорному типам, в выпускных классах — среди учащихся с экстравертированной направленностью психики.

Психологическое сопровождение в образовательном процессе детей и подростков с учетом их типологических особенностей позволяет выявлять на разных этапах обучения основные тенденции дезадаптации, что может способствовать организации дифференцированной психопрофилактической работы со школьниками, предупреждению нарушений в их развитии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные варианты психического развития детей и подростков с учетом их типологических особенностей, обусловленных специализацией полушарий мозга, способствуют прогнозу развития учащихся различных психотипов. В работе показано, что использование типологического подхода помогает существенно прояснить природу трудностей в обучении и психическом развитии достаточно многочисленной категории детей и подростков, у которых отсутствуют клинические формы нарушений, но чье развитие, тем не менее, осложнено. Полученные результаты дают возможность обосновать и предложить рекомендации для психологов и педагогов по организации психологического сопровождения учащихся в образовательном процессе на основе учета их психофизиологических типов. Использованный типологический подход позволяет в психологическом сопровождении образовательной среды сделать акцент на психопрофилактике, направленной на предупреждение нарушений развития детей и подростков. В ходе проведенного исследования разработаны научно-обоснованные программы психопрофилактических и развивающих занятий для младших школьников, учащихся среднего звена и старшеклассников, которые могут быть использованы в работе школьных психологов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Взаимодействие возрастных особенностей детей и подростков и их типологических особенностей, обусловленных специализацией полушарий мозга, детерминирует появление у них различных вариантов нормативного психического развития.

2. Типологический подход, реализованный на основе модели психических ориентаций, может способствовать выявлению вариантов проблемного развития и основных тенденций дезадаптации школьников, позволяет прогнозировать развитие детей и подростков, организовывать дифференцированную психопрофилактическую работу с ними.

3. В новых средовых условиях школьного обучения первоклассники, относящиеся к типологической группе «логики», испытывают трудности социально-психологической адаптации и хорошо адаптируются к интеллектуальной деятельности. Учащиеся начальных классов с эмотивным психотипом более успешно адаптируются на социально-психологическом уровне и вместе с тем в рамках традиционной школы испытывают сложности адаптации к интеллектуальной деятельности.

4. В начальных классах варианты проблемного развития обнаруживаются у детей логических психотипов, в среднем школьном звене — у подростков, принадлежащих к эмотивному и сенсорному психотипам, в старших классах — у подростков с экстравертированной направленностью психики, которые могут составить группу риска школьной дезадаптации.

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечена организацией и проведением психологического исследования, а также применением апробированных и валидизированных методик психологического тестирования и статистического анализа. Статистическая обработка результатов исследования включала оценку достоверности при помощи t-критерия Стьюдента, применение методов корреляционного и дисперсионного анализов с использованием компьютерной системы STATISTICA.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Заозерном архитектурно-художественном лицее № 16 г. Томска в 1999;2001 гг. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры генетической и клинической психологии ТГУ, в рамках научно-практического семинара для психологов, организованного ТОИПКРО (г. Томск, 2001), на международной конференции «IV Сибирская школа молодого ученого» (г. Томск, 2002), на региональной научно-практической конференции «Психологическое консультирование субъектов образовательного процесса» (Барнаул, 2003), на VII и VIII Всероссийских конференциях «Наука и образование» (г. Томск, 2003, 2004).

Результаты работы позволяют сделать вывод, что изучение индивидуальных особенностей учащихся по типологическому признаку, выделение группы риска среди детей помогают организовать психологическую помощь детям. В ходе исследования было показано, что у значительной части школьников экспериментальной группы в результате психопрофилактической работы снизились показатели психоэмоциональной напряженности, а также повысилась стрессоустойчивость. Анализ результатов проведенной психопрофилактической работы позволяет нам считать использование ее в ситуации школьного обучения необходимым, эффективным средством, способствующим развитию детей в данных конкретных условиях образовательной среды.

3.5 ВАРИАНТЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ ВЫПУСКНЫХ КЛАССОВ.

Исследование индивидуально-типологических особенностей школьников и вариантов их психического развития мы провели также в выпускных классах. Учитывая то, что психоэмоциональное состояние является важным элементом, который влияет как на результаты учебной деятельности, так и на развитие детей и подростков, для нас представлялось очень важным выявить особенности психоэмоционального состояния учащихся 10−11 классов.

При изучениииндивидуальных психоэмоциональных особенностей учащихся выпускных классов мы использовали тест цветовых выборов М. Люшера (МЦВ, адаптация Л.Н.Собчик) с последующим вычислением интерпретационных коэффициентов по методике Г. А. Аминева (1982).

Анализ результатов исследования психоэмоционального состояния учащихся 10−11-х классов показал, что средние значения интерпретационных коэффициентов психоэмоционального состояния старшеклассников лицея соответствуют среднестатистическим значениям [Среднестатистические показатели базы данных кафедры генетической и клинической психологии ТГУ]. При этом учащиеся лицея характеризуются гетерономностью, склонностью к зависимому от окружающих поведению. Для старшеклассников свойственны повышенная внушаемость, конформизм, спонтанность, сензитивность, отсутствие подлинной самостоятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное экспериментальное исследование и анализ полученных результатов подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Взаимодействие возрастных особенностей детей и подростков и их типологических особенностей, обусловленных специализацией полушарий мозга, детерминирует появление у них различных вариантов нормативного психического развития.

2. Выявленные варианты нормативного психического развития позволяют прогнозировать развитие детей и подростков, учитывать основные тенденции их школьной дезадапатции, организовывать дифференцированную психопрофилактическую и развивающую работу с ними.

3. В новых средовых условиях школьного обучения учащиеся начальных классов, принадлежащие к типологической группе «логики», испытывают трудности школьной социально-психологической адаптации и хорошо адаптируются к интеллектуальной деятельности. Первоклассники, относящиеся к эмотивным типам, более успешно адаптируются на социально-психологическом уровне и вместе с тем в рамках традиционной школы испытывают сложности адаптации к интеллектуальной деятельности.

4. Совокупность полученных данных свидетельствует о том, что на начальном этапе школьного обучения детей логических типов можно отнести к группе проблемного развития. Первоклассники, относящиеся к логическим типам, по сравнению со своими одноклассниками эмотивного типа, характеризовались более высокими показателями ПЭН (20,7 и 11 баллов соответственно, р<0,03), более низкими показателями индекса гибкость/беглость мышления (среднее значение 0,70 и 0,88 соответственно, р<0,02), в большой степени были подвержены нарушению произвольности психической регуляции поведения.

5. В среднем школьном звене варианты проблемного развития выявлены среди подростков, принадлежащих к эмотивному и сенсорному психотипам, которые могут составить «группу риска». Так, среднее значение интеллектуального потенциала и внимания у учащихся эмотивных типов составило 15,3 и 8,1 баллов соответственно, в то время как у их одноклассников с логическим типом — 18,9 и 12,6 баллов соответственно (р<0,04). Уровень ПЭН и среднее значение коэффициента стрессового состояния у подростков с сенсорным типом составили в среднем 17,7 балла и 10,4 балла соответственно, а у интуитивных типов — 12,8 балла и 4,1 балла соответственно (р<0,02).

6. В выпускных классах варианты проблемного развития обнаружены среди учащихся с экстравертированной направленностью психики, которые могут составить «группу риска». Установлено, что старшеклассники-экстраверты имеют более низкие показатели выполнения теста «Скрытые фигуры» Л. Л. Терстоуна, чем учащиеся-интроверты (68,6 и 81,6 балла соответственно, р<0,03), более низкую успеваемость (3,32 и 3,46 балла соответственно, р<0,05), а также соотношение продуктивность/ПЭН (2,45 и 3,85 соответственно, р<0,03).

Показать весь текст

Список литературы

  1. М.К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. — 80 с.
  2. М.К., Козлова В. Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция. М.: Академия, 2002. -160 с.
  3. Ю.А. Пограничные психические расстройства. М.: Медицина, 1993. — 400 с.
  4. А.Д. Психология развития школьника. Ростов на Дону: Феникс, 2000.- 384 с.
  5. .Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. — 351 с.
  6. М.В., Бородкина Г. В., Кузнецова Л. М., Манке Г. Г. Психофизиологические и медицинские аспекты некоторых педагогических инноваций в начальных классах/ДНкола здоровья. 1998. — № 2. — С.65−75.
  7. А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. — 416 с.
  8. А.Г. Через практическую психологию к развивающему обучению/Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — С.652−659.
  9. А.Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности: от диагностики отбора к диагностике развития//Вопросы психологии. 1992. — № 1, 2. — С.6−13.
  10. Ю.Ахутина Т. В. Здоровье сберегающие технологии обучения: индивидуально-ориентированный подход/ЛИкола здоровья. 2000.- № 2 -С.12−16.
  11. П.Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе. //
  12. Материалы I международной конференции памяти А. Р. Лурии. М.: МГУ. -2000. — 176 с.
  13. Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. 247 с.
  14. В.Д. Психологические инварианты и адаптация //Психологические проблемы самореализации личности /под ред. А. А. Реана, Л. А. Коростылевой. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Унверситета, 1998. — вып.2. — С. 136−143.
  15. Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности//Вопросы психологии. — 1989. № 1. — С.92−99.
  16. Л.Я., Деглин В. Л., Николаенко Н. Н. О роли доминантного и недоминантного полушарий в регуляции эмоциональных состояний и эмоциональной экспрессии. М.: Наука, 1976. — С.143−146.
  17. В. А. Системная организация и развитие психики//Психологический журнал. 2003. — том 24, № 1. — С.29−46.
  18. В.В. Структурно-функциональная характеристика интегральной индивидуальности// Вопросы психологии. 1994. — № 3. — С.21−32.
  19. Ф.В. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -Л.: Наука, 1988. 269 с.
  20. Г. А. Методологические основы деятельности практического психолога. М.: Высшая школа, 2003. — 64 с.
  21. Г. А. Стиль индивидуальности: теория и практика. М.: Высшая школа, 2001. — 236 с.
  22. М.Н. Развитие творческих способностей личности в аспекте гуманизации образования //Гуманизация образования. 1998.- № 1.- С. 1423.
  23. М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997 — 112 с.
  24. М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. — 298 с.
  25. С.А. Билатеральная модель структуры психики: Автореферат дисс. на соиск. уч.ст. док. психол.наук. Томск, 1999. — 74 с.
  26. С.А. К возможности дифференциации обучения школьников с учетом их типологических особенностей ориентации психической активности//Вестник ТГПУ. 1998.- Вып.4. — С.52−59.
  27. С.А. Психологические типы К.Юнга, психофизиологические типы и интертипные отношения. Томск: изд-во ТПУ, 2000.- 112с.
  28. С.А., Левицкая Т. Е., Ковалева А. Б. Психофизиологическая экспертиза проекта «Дифференциация обучения младших школьников с учетом их функциональной асимметрии полушарий мозга»//Сибирский психологический журанал. 1998. — Вып.8−9. — С.35−40.
  29. А.А., Ковалев Г. А. За системную организацию школьной психологической службы//Вопросы психологии. 1985. — № 2. — С.84−90.
  30. Е.Д. Психологическая служба в структуре педагогического процесса/ТВ опросы психолгии. 1986. — № 2. — С.100−103.
  31. Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1995. 352 с.
  32. В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры. — СПб.: Социально-психологический центр, 1996 380 с.
  33. С.М. Учите детей сравнивать. М.: МОКБ «МАРС», 1999. — 60 с.
  34. Н.Н., Доброхотова Т. А. Функциональная асимметрия мозга. -М.:Прогресс, 1988.- 240 с.
  35. Ю.В., Величковский Б. М., Прудков П. Н. Латерализация индивидуального пространства как фактор асимметрии//В опросы психологии. 1989. — № 5. — С. 130−137.
  36. Н.А., Богомаз С. А. Особенности школьной адаптации учащихся начальных классов, относящихся к различным психотипам// Сибирский психологический журнал. 2003. — № 18. — С.48−51.
  37. Г. В. Типологический подход в возрастной психологии развития//Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. -2000. № 4. — С.3−19.
  38. JI.B., Гусева Т. А., Джузенова Р.Б.^Метельская Ю.С., Рыбакова ~ В.И., Хуторная М. А. Школьные проблемы глазами психолога. Как оказать помощь дезадаптированному ребенку. М.: Российское психологическое общество, 1998. — 198 с.
  39. Г. М., Петрова Е. Э. Левый мозг, правый мозг и школьная дезадаптация.- Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 1997.- 89с.
  40. В.Н., Рамазанова А. П., Богомаз С. А. Познай других найди себя. Лекции о психологических типах и их отношениях. — Томск, 1996 -185 с.
  41. Н.К. Лучшие тесты на развитие творческих способностей. -М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. 368 с.
  42. Л.С. Проблема возраста //Собр.соч.: В 6 т., т.4. М.: Педагогика, 1984. — 285 с.
  43. Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008 с.
  44. М. Расщепленный человеческий мозг //Восприятие. Механизмы и модели / Под ред. Н. Ю. Алексеенко. М.: Мир, 1974. — С.47−57.
  45. П.Я. Психология: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Книжный дом «Университет», 2000. 112 с.
  46. С.В. Тренинг развития креативности. СПб.: Речь, 2001. — 346 с.
  47. .М., Самойлова В. М. Социально дезадаптированный подросток: нейропсихологический подход//Психологическая наука и образование. 1999. — № 2. — С.99−109.
  48. Г. А., Георгиев М. Н., Петров В. М. Показатели межполушарной асимметрии творческого процесса в изобразительном искусстве/ЛЗопросы психологии. 1989. — № 5. — С.148−154.
  49. Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий //Вопросы психологии. 1983. — № 3. — с. 16−28.
  50. Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -306 с.
  51. А.В. Реабилитационная педагогика: традиционный или инновационный путь?// Школа. 1998. — № 6. — С.7−11.
  52. P.M. Конфликт и творчество в зеркале психологии. М.: Генезис, 2002. — 573 с.
  53. P.M. Элементы практической психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.-560 с.
  54. Е.Л., Лабуда М. С. «Полезависимость-поленезависимость» в психогенетике // Вопросы психологии. 1996. — № 2. — С.23−30.
  55. А. Л. Клиническая психология, психосоматика и психопрофилактика. М.: Магистр-ПРЕСС, 2002. — 452 с.
  56. В.В., Тыщенко В. П. Юнг в школе. Соционика межвозрастной педагогике. — Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та- М.: Совершенство, 1997.-270 с.
  57. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1988.- 235 с.
  58. Н.Н. Психофизиологическая диагностика функциональных состояний. М.: Издательство МГУ, 1992.-192с.
  59. Н.Н. Психофизиология. М.: Аспект Пресс, 1998. — 347с.
  60. В.Л. Функциональная асимметрия мозга и гетерогенность мышления, или как решаются силлогизмы с ложными посылками в условиях преходящего угнетения одного полушария//Нейропсихология сегодня /Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1995. С.28−37.
  61. В.Л., Ивашина Г. Г., Николаенко Н. Н. Роль доминантного и недоминантного полушарий мозга в изображении пространства// Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга/Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Наука, 1986. С.58−70.
  62. Детская практическая психология/под ред. Т. Д. Марцинковской. — М.: Гардарики, 2000. 255 с.
  63. Ю.Б., Романов В .Я. Психология внимания. М.: Тривола, 1999.- 336 с.
  64. В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона"//Психологический журнал. 1998. — Т.19, № 2. — С.61−70.
  65. В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ- СПб.: ИМАТОН-М, 2001. — 224 с.
  66. В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999. -368с.
  67. В.Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность/ТПсихологический журнал.- 1994. Т.15., № 4. — С.83−93.
  68. Н.В., Фарбер Д. А., Безруких М. М., Психофизиология ребенка. М.: Владос, 2000.- 144 с.
  69. В.А. Школьники и охрана их здоровья//Школа здоровья. -1998. № 2. — С.11−19.
  70. И.В. Психологическая служба образования //Психологическая наука и образование. 2001. — № 2. — С.83−94.
  71. М.С., Марютина Т. М. Онтогенетика индивидуальности человека// Вопросы психологии. 1990. — № 3. — С.9−16.
  72. В.Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости//Вопросы психологии. 1989. — № 6.- с.128−135.
  73. И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002. — 384 с.
  74. Т.Г. Экопсихологический подход к организации образовательной среды (опыт индивидуализации обучения)//Вопросы психологии. 2001. — № 4. — С.43−49.
  75. И.И. Личностно-ориентированное обучение в школе: миф или реальность//Вопросы психологии. 2001. — № 6. — С.133−134.
  76. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие/ Под ред. Вяткина Б. А. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1999. — 268 с.
  77. Э.В. Психика и мозг//Вопросы философии. 1968. — № 11. -С.41−50.
  78. Е.П. Оптимальные состояния человека как психофизиологическая проблема/Шсихологический журнал. 1981. — Т.2, № 5. — С.51- 62.
  79. Индивидуальные варианты развития младших школьников/Под ред. А. В. Занкова, А. В. Зверовец. М.: Педагогика, 1973.- 187с.
  80. В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации/ЛЗопросы психологии. 1984. — № 4. — С.89−96.
  81. В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск: Наука, 1980. -192 с.
  82. Е.Н. Дети группы риска школьной дезадаптации// Школа. -2001. № 5. — С.73−78.
  83. В.В., Сайкинова Н. Н., Шапошникова Л. И. Влияние различных форм обучения на функциональное состояние организма издоровье учащихся. //Материалы VIII Всероссийского съезда гигиенистов и санитарных врачей. 1996.- Т.2, С. 171−172.
  84. Е.Р., Ильичева В. И. Адаптация или развитие: выбор психотерапевтической стратегии//Психологический журнал. Т.16, № 1. -С.115−121.
  85. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М.: Педагогика, 1981. 117 с.
  86. М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М.: Наука, 1997. — 223 с.
  87. Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. — 176 с.
  88. Когнитивная психология/Под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002.-480 с.
  89. Е.Н., Павлова И. М. Возможности социально-психологического тренинга в процессе повышения эмоциональной устойчивости учащихся профессиональной школы//Мир психологии. -1999. № 4. — С.364−370.
  90. Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1955. — 264 с.
  91. Е.В., Серафимович И. В. Интеллект и социально-психологическая адаптация//В опросы общей и дифференциальной психологии: Сб. научных трудов /Ред.коллегия: Михайлова В. П., Коробецкий А. А., др. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1998. — С. 15 — 22.
  92. В.Ф., Отмахова Н. А. Особенности межполушарных взаимодействий при запечатлении информации//Вопросы психологии. -1984. -№ 4.С.96−102.
  93. H.JI. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Изд-во С-Петерб.ун-та, 2000. — 232 с.
  94. И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2002. — 192 с.
  95. Н.К., Микадзе Ю. В. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей обучения младших школьников. М.: Владос, 1997. — 123с.
  96. Э.А. Когнитивная гипотеза полушарной асимметрии эмоциональных функций человека//Физиология человека. 1993. — Т. 19, № 3. — С.56−64.
  97. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. М.: ИНТОР. — 1995. — 48 с.
  98. В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение. — 1976. — 303 с.
  99. H.JI. Развитие эмоционального мира детей. — Ярославль: Академия развития, 1997. 208 с.
  100. В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. М.: УРАО, 1997. — 156 с.
  101. П.С. Адаптация как функция развития личности. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1991. 76 с.
  102. Г. А., Алейникова Т. В., Думбай В. Н., Фельдман Г. Л. Физиология центральной нервной системы: Учебное пособие. — Ростов н/Д: Феникс, 2000. 384 с.
  103. Г. А., Леднова М. И., Морозова Г. И., Иваницкая Л. Н. На ступеньках в мир школы (психологические и психофизиологическиеисследования будущих и младших школьников)//Мир психологии. 2002. -№ 1. — С.106−121.
  104. Т.Е. Изучение гибкости мышления как личностного ресурса психического здоровья школьников, обучающихся в традиционных классах и классах компенсирующего обучения: Канд.дисс.- Томск, 2002.-128с.
  105. Т.Е., Богомаз С. А., Залевский Г. В. К проблеме гибкости творческого мышления учащихся//Сибирский психологический журнал. -2000. Вып. 12.- С.54−58.
  106. А.А. Научите человека фантазии/ТВопросы психологии. -1998. № 5.- С.82−85.
  107. А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х т. М.: Наука, 1983.
  108. А.В. Дифференциальная психология: на персечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. — 532 с.
  109. О.В. Педагогическая психология воспитания. М.: ACT, 1997.- 246 с.
  110. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1984,444 с.
  111. А.Р. Высшие психические функции человека и проблема их локализации/Мозг человека и психические процессы: В 2-х т. М.: Педагогика, 1970. — Т.2. — С.47−60.
  112. А.Р. Три основных функциональных блока мозга// Естественнонаучные основы психологии/Под ред. А. А. Смирнова, А. Р. Лурия, В. Д. Небылицына. М.: Педагогика, 1978. С.120−139.
  113. А.Р., Симерницкая Э. Г. О функциональном взаимодействии полушарий головного мозга в организации вербально-мнестических функций//Физиология человека 1975. — № 3. Т. 1. — С.411−417.
  114. А.Р., Симерницкая Э. Г., Тыбулевич Б. Об изменении мозговой организации психических процессов по мере их функционального развития//Психологические исследования/Под ред. А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1973. — Вып.4.- С.112−119.
  115. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации/Отв.ред. А. Ф. Кудряшов. Петрозаводск: Изд-во «Петроком», 1992. — 318 с.
  116. Е.А., Лыскова Е. Д., Лущекин B.C. Особенности функциональной асимметрии как фактор, влияющий на компенсаторные процессы при школьной дезадаптации//Школа здоровья. -2001. -№ 3. С. 1322.
  117. А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. — Дубна: Издательский центр «Феникс», 1999. 256 с.
  118. Т.М. Индивидуализация развития: психогенетический подход//Мир психологии. 1998. — № 1. — С. 11−20.
  119. L Марютина Т. М., Ермолаев О. Ю. Введение в психофизиологию. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. — 400 с.-
  120. Т.М., Ермолаев О. Ю. Психофизиология. М.: Изд-во УРАО, 1998.-240с.
  121. О.А., Львова Е. А. Помощь в адаптации к средней школе: психолого-педагогическое сопровождение классов/ТПсихологическая наука и образование. 2001. — № 3. — С.57−79.
  122. Г. О социальной адаптации к деятельности// Психологический журнал. 2002. — т.23. № 5. — С.108−112.
  123. М.И., Шрагина Л. И. Технология творческого мышления. -М.: ACT, 2000.-432 с.
  124. Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Наука, 1981. -275 с.
  125. Я.А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и процессы переработки информации//Методы нейропсихологической диагностики. СПб.: Стройлеспечать, 1997. — С.194−202.
  126. Мелик-Пашаев А. А. Гуманизация образования: проблемы и возможности//Вопросы психологии. 1989. — № 5. — С. 11−18.
  127. Мелик-Пашаев А. А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников//Вопросы психологии. 1989. — № 1. — С. 15−23.
  128. Ю.В. Нейропсихологическая диагностика способностей к обучению//Вестник МГУ, серия 14, Психология. 1996. — № 2, — С.42−46.
  129. JI.M. Психология развития конкурентноспособной личности. -М. Воронеж: НПО «Модек», 2002. — 400 с.
  130. Н.В. Школьная дезадаптация//Школа здоровья.- 2001.- № 3.- С.54−59.
  131. Н.В. Психологические особенности школьной дезадаптации учащихся старших классов: Дис. канд. психол. наук. М., 1996. — 196 с.
  132. В.А. Межполушарная асимметрия и индивидуальные стили эмоционального реагирования//Вопросы психологии. 1988.- № 6. — С.54−61.
  133. Москвин В А., Москвина Н. В: Вопросы корреляции латеральных и индивидуальных особенностей в нейропсихологии индивидуальных различий//Международная конференция памяти А. Р. Лурия. Сб. докладов.- М.: РПО, 1998. С.153−160.
  134. В.К. Актуальные вопросы теории и практики психогигиены и психопрофилактики//Современные формы и методы организации психогигиенической и психопрофилактической работы/Под ред. М. М. Кабанова. Л.: Медицина, 1985. — С. 12.
  135. П.А. Психогенные формы школьной дезадаптации// Вопросы психологии. 1984. — № 4. — С.89−95.
  136. П.А. Проблема «ненормативного» психического развития/ТВопросы психологии. 1994. — № 6. — С.49−56.
  137. А.А. Социально-психическая адаптация личности. -Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1988. 263 с.
  138. В.Д. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990.-408 с.
  139. В.Д. Психофизиология индивидуальных различий. М.: Наука, 1976.-336 с.
  140. А.А., Леушина Л. И. Асимметрия полушарий головного мозга и опознание зрительных образов. Л.: Наука, 1990. — 152с.
  141. .М. Эмоционально-образное познание в развитии человека/ТВопросы психологии. 1991. — № 3. — С.3−16.
  142. Н.И. О методах системного изучения психического развития детей //Вопросы психологии. 1973. — № 6. — С.86−96.
  143. Л.Ф. Возрастная психология. М.: Роспедагентство, 1996. -263 с.
  144. Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. — М.: Академический Проект- Екатеринбург: Деловая книга, 2000.-208 с.
  145. А.А. Введение в теорию психокоррекции. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: НПО «Модек», 2000. — 320 с.
  146. И.М. Дифференциация обучения: за и против //Школьные технологии. 2001. — № 6. — С.16−19.
  147. Особенности обучения и психического развития школьников 13−17 лет / Под ред И. В. Дубровиной и др.- М.: Педагогика, 1988. 243 с.
  148. В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования//Психологическая наука и образование. 1998. — № 3−4. — С. 38−46.
  149. В.Э. Психопрофилактика в образовании//Вопросы психологии. 2002. — № 1. — С.38−44.
  150. Педагогическая психология: Учеб. для студ. высших учебных заведений/Под ред. Н. В. Клюевой. — М.: Владос-Пресс, 2003. 400 с.
  151. В.Н. Особенности перехода учащихся из начального звена в среднее с учетом характеристик психической ригидности в структуре личности. Канд. дисс.- Томск, 1999.- 228с.
  152. А.В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФА-М, 1998. — 528 с.
  153. В.В. Проблемы индивидуальности: общие и специально человеческие типы ВНД//Способности: К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова/Под ред. Э. А. Голубевой. Дубна: «Феникс», 1997. — С. 189 -218 с.
  154. . Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей/Под ред. Обуховой Л. Ф. и Бурменской Г. В. М.: Гардарики, 2001. — 624 с.
  155. . Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте/ЯТсихологическая наука и образование. 1997. — № 4. — С.56−64.
  156. Я.А. Психология творения. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: НПО «Модек», 1999. — 480 с.
  157. Н.С., Пряжникова Е. Ю. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России/ЛЗопросы психологии. 1994. — № 2. — С.99−112.
  158. Психогимнастика в тренинге/Под ред. Хрящевой Н. Ю. СПб.: Речь, 2000. — 256 с.
  159. Психология XXI века /Под ред. В. Н. Дружинина. М.: ПЕР СЭ, 2003. -863 с.
  160. Психология. Словарь/Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
  161. Психология одаренности детей и подростков /Под ред. Н. С. Лейтеса. -М.: Академия, 1996.-416 с.
  162. Психология развивающейся личности /Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. — 240 с.
  163. Психология развития /Под ред. Т. Д. Марцинковской. М.: Академия, 2001.-352 с.
  164. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения/Под ред. Е. Д. Божович. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 2000. — 192 с.
  165. Психофизиология. /Под ред. Ю. И. Александрова. СПб.: Питер, 2001. -496 с.
  166. Рабочая книга практического психолога/ Под ред. А. А. Бодалева, А. А. Деркача, Л. Г. Лаптева. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. -640 с.
  167. Равич-Щербо И.В., Марютина Т. М., Григоренко Е. Л. Психогенетика. -М.: Аспект Пресс, 1999.- 447 с.
  168. Равич-Щербо И.В., Марютина Т. М., Трубников В. И., Кириакиди Э. Ф. Психологические предикторы индивидуального развития//Вопросы психологии. 1996. — № 2. — С.42−55.
  169. Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. — 624 с.
  170. Т.А. Психофизиологические основы индивидуальности. М. -Воронеж: НПО «Модек», 1999.- 126 с.
  171. Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: Владос, 1995.- 529с.
  172. В.Б., Кукаркина Е. Б. Динамика психофизиологической напряженности и качества деятельности детей с проблемами школьного обучения/ЯНкола здоровья. 2001.-№ 3. — С.33−41.
  173. В.А., Ступницкая М. А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. -160 с.
  174. B.C., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение. 1989. — 239 с.
  175. C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940.596 с.
  176. СЛ. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1958. — 309 с.
  177. В.В. Служба практической психологии образования: современное состояние и перспективы развития/ЛЗопросы психологии. -2003. № 6. — С.32−39.
  178. В.Н., Базылевич Т. Ф., Потемкина О. Ф. Индивидуальность человека и общественная практика //Индивидуальность и способности. — М.: Просвещение. 1993. — С.56−79.
  179. В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. — 352 с.
  180. В.Н. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический журнал. 1991. — Т.12. № 5. С.56−65.
  181. Е.А. Детские проблемы и их решение взрослыми/Юткрытая школа. 1999.-№ 4.-С.11−13.
  182. Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2001.-460 с.
  183. Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
  184. А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей.- М.: Изд-во МГУ, 1991. 95 с.
  185. А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002. — 232 с.
  186. В.Я. Основы персонологии. М.: Академический Проект, 2001. -476 с.
  187. В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика. -1994. № 5. — С.16−21.
  188. Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2002. — 208 с.
  189. Э.Г. Доминантность полушарий. М.: Изд-во МГУ, 1978. -95 с.
  190. Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе.- М.: Изд-во МГУ, 1985. 190 с.
  191. А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М.: Сфера, 2000.-123 с.
  192. В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. М.: Школьная Пресса, 2000.- 416с.
  193. В.И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития//Вопросы психологии. 1996. — № 5.- С.38−51.
  194. Е.О. Детская психология. М.: ВЛАДОС, 2003. — 368 с.
  195. Л.Н. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест Люшера. М.: Изд-во ВНИИМТ, 1990. — 88 с.
  196. Способности и склонности: Комплексные исследования. /Под ред. Э. А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. — 200 с.
  197. Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова/Под ред. Э. А. Голубевой. Дубна: «Феникс», 1997. — 392 с.
  198. С., Дейг Г. Левый мозг. Правый мозг. М.: Просвещение, 1983. 256 с.
  199. В.Г. Психология трудных школьников. М.: Академия, 1998.- 320 с.
  200. М.А. Гимназия глазами медиков//Частная школа. 1995. -№ 6.-С. 133−138.
  201. М.А. Проблема обучения и развития в трудах Л.С.Выготского и П.Я.Гальперина//Вопросы психологии. 2001. — № 4. -С. 106−114.
  202. А.П. Перспективы теории деятельности в контексте современной психологии: неклассический подход к неклассической культурно-исторической теории деятельности//Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2004. № 1. — С.23−38.
  203. Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 2002. -672 с.
  204. Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. -288 с.
  205. Ю.Г. Развитие интеллекта ребенка. СПб.: Речь, 2002. — 192 с.
  206. Ю.Г. Развитие творческого мышления ребенка. — СПб.: Речь, 2002. 172 с.
  207. .М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Просвещение, 1961.-324 с.
  208. И.В. Типологический и димензиональный подходы в изучении ориентировочной активности// Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова/Под ред. Э. А. Голубевой. Дубна: «Феникс», 1997. — С.219−230.
  209. Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей ребенка. Младший подростковый возраст (11 14 лет). — М.: Рольф, 2001.-160с.
  210. .М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. Воронеж: НПО «Модек», 1998. — 544с.
  211. Е.Г. Функциональная асимметрия мозга и регуляция эмоционального состояния//Психологический журнал. 2001.-Т.22.- № 2. -С.72−81.
  212. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.
  213. Д.А., Семенова Л. К., Алферова В. В. и др. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. Л.: Наука, 1990. -198 с.
  214. Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека//Вопросы психологии. 2003. — № 6. — С.7−16.
  215. Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999.- 672 с.
  216. С.В., Кутнюк С. Ф. Адаптация к школе леворуких детей// Школьные технологии. 2002. — № 2. — С.232−233.
  217. А.А. Психологический подход к оценке эффективности инновационных процессов в школе//Традиционные и инновационные процессы в современном образовании/Под ред. Г. В. Залевского. Томск, 1996.-С.317−320.
  218. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во ТГУ- М.: Барс, 1997. 392 с.
  219. М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? //Вопросы психологии. 1990. — № 5. — С.121−128.
  220. Е.Д. Латеральная организация мозга как нейропсихологическая основа типологии нормы//Международная конференция памяти А. Р. Лурия. Сб. докладов.- М.: РПОД998. С.138−144.
  221. Е.Д., Будыка Е. В., Ефимова И. Ф. Полиустойчивость произвольной регуляции интеллектуальной деятельности и межполушарная асимметрия мозга //Вопросы психологии. 1986. — № 5. -С.43−51.
  222. Е.Д., Ефимова И. В., Будыка Е. В., Ениколопова Е. В. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: РПА, 1997.- 281 с.
  223. Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «Модек», 1998. — 352 с.
  224. Н.В., Пахомов Ю. В. Психотренинг: игры и упражнения. -М.:Класс, 1997.- 273 с.
  225. Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: АО «Столетие», 1994. — 192 с.
  226. В.Д. Способности человека. М.: Институт практической психологии- Воронеж: «Модек», 1997. — 288 с.
  227. Д. Психологические типы. Юнговская типологическая модель. -СПб.: Б.С.К., 1996. 216 с.
  228. Ю.С., Корнеева В. А. Методики коррекции эмоциональной сферы//Вестник Московского университета. Сер.14. Психология. 2003. № 4. — С.73−84.
  229. Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 2000. — 288 с.
  230. В.И., Лытаев С. А. Физиология психической деятельности человека: Учебное пособие по психофизиологии. — СПб.: «Издательство Деан», 1999. 128 с.
  231. А.В. Проблемы развития службы психологического здоровья детей//Вопросы психологии.- 2001. № 6. — С.39−42.
  232. .Д. Психология развития. М.: Академия, 2001. — 144 с.
  233. Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте//Хрестоматия по возрастной психологии. М.: ИПП, 1996. — С.158−160.
  234. Э. Детство и общество. СПб.: ЛЕНАТО, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. — 592 с.
  235. Юнг К. Психологические типы. Томск: «Водолей», 1993. — 96с.
  236. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения//Вопросы психологии. 1995. — № 2. — С.47−59.
  237. Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника// Вопросы психологии. 1996. — № 3. — С.28−34.
  238. Л.А. Психологическая профилактика в обучении и развитии школьников. СПб.: Речь, 2003. — 384 с.
  239. Bakker D., Hoefkens M., Van der Vlugt H. Hemispheric specialization in children as reflected in the longitudinal development of ear asymmetry // Cortex.-1979.-Vol. 15.- P. 619−625.
  240. Beaumont J.C., Mayers A.R., Rugg M.D. Asymmetry in EEG alpha coherence and power: effects of task and sex // Electroencephalography and Clin. Neurophysiol.- 1978.- Vol. 45, N. 3.- P. 393−401.
  241. Bever T. Cerebral asymmetries in humans are due to differentiation of two incompatible processes: Holistic and Analitic // Ann. N-Y. Acad. Sci.- 1975.- Vol. 263.- P. 211−262.
  242. Borod J.C. Interhemispheric and introhemispheric control of emotion: a focus on unilateral brain damage // J. Consul. Clin. Psychol. 1992.- Vol. 60.- P. 339 348.
  243. Bradshaw J. Animal asymmetry and human heredity: Dextrality, tool use and language in evolution 10 years after Walker (1980) // Brit. J. Psychol.- 1990.-Vol. 82, N. 1.- P. 39−59.
  244. Gazzaniga M.S., Le Doux J.E. The integrated mind.- N-Y.: Plenum Press, 1978.- 168 p.
  245. Hellige J.B. Hemispheric asymmetry // Annu. Rev. Psychol.- 1990.- Vol. 41.-P. 55−80.
  246. Hicks R.E., Kinsbourne M. Human handedness. Asymmetrical function of the brain.- Carbridge Press, 1978.
  247. Jacobsen Т., Edelstein W., Hofmann V. A Longitudinal Study of the Relation Between Representations of Attachment in Childhood and Cognitive Functioning in Childhood and Adolescence //Develop.: Psychol. 1994. Vol.30.
  248. Kelly, G.A. A Theory of Personality. The Psychology of Personal Constructs. New York: Norton, 1963.
  249. Kogan, N. Cognitive styles in infancy and early childhood. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1976.
  250. Kogan, N. Cognitive Styles // R J. Sternberg (Ed.-In-Chief). Encyclopedia of Human Intelligence. New York: Macmillan Publishing Company, 1994.
  251. Kimura D. Functional asymmetry of brain in dichotic listening // Cortex.-1967.-Vol. 3.- P. 163−178.
  252. Kimura D., Archibald Y. Motor functions of the left hemisphere // Brain.-1974.- Vol. 97.- P. 337−350.
  253. Nebes R.D. Direct examination of cognitive function in the right and left hemisphere // Brain and Lang.- 1977.- Vol. 4 P. 32−44.
  254. De Ribaupierre A, Rieben L., Lautrey J. Developmental Chance and Individual Differences: A Longitudinal Study Using Piagetian Tasks //Genetic, Social and General Psychology Monographs. 1991. Vol. 117.
  255. Schwartz G.E., Davidson R., Maer F., Bromfield E. Patterns of hemisheric dominance in musical, emotional, verbal, and spatial tasks // Psychophysiol.-1974.-Vol. 11.-P. 227.
  256. Sperry R. Lateral specialization of cerebral function in the surgically separated hemispheres // The Psyhology of Thinking.- N-Y., 1973.- P. 126−141.
  257. Zaidel E. Lexical organization in right hemisphere // Buser R., Rougel P. (eds.). Cerebral correlates of conscious experience. Elsevier, 1978.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!