Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Мотивационная детерминация познавательной деятельности личности

Диссертация: Мотивационная детерминация познавательной деятельности личности
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Изучение мотивационной детерминации познавательной деятельности осуществлялось на грани общей и педагогической психологии и несмотря на то, что мы ставили цель выявить общие закономерности этой детерминации, представляет научный интерес и ряд частных результатов исследования. В условиях индивидуально-ориентированной образовательной модели получены нормативные значения темпа усвоения знаний для… Читать ещё >

Мотивационная детерминация познавательной деятельности личности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Психологическая природа познавательной деятельности личности
    • 1. 1. Изучение познавательной деятельности в психологии
    • 1. 2. Концепция построения и управления познавательной деятельностью личности
    • 1. 3. Виды познавательной деятельности
    • 1. 4. Психологические особенности управления познавательной деятельностью личности
    • 1. 5. Выводы
  • Глава 2. Психологическая сущность мотивационной детерминации познавательной деятельности личности
    • 2. 1. Принцип детерминации познавательной деятельности личности
    • 2. 2. Детерминация мотивационной сферой личности
    • 2. 3. Мотивационная детерминация познавательной деятельности личности
    • 2. 4. Системная детерминация познавательной деятельности личности
    • 2. 5. Выводы
  • Глава 3. Психологические особенности детерминации познавательной деятельности личности
    • 3. 1. Методы изучения детерминации познавательной деятельности личности
    • 3. 2. Корреляционный анализ экспериментальных данных детерминации познавательной деятельности личности
    • 3. 3. Факторный анализ экспериментальных данных познавательной детерминанты
    • 3. 4. Выводы
  • Глава 4. Экспериментальное исследование детерминации познавательной деятельности в индивидуально-ориентированной образовательной технологии вуза
    • 4. 1. Психологический анализ организации системы образования
    • 4. 2. Организация индивидуально-ориентированной образовательной модели и ее влияние на продуктивность познавательной деятельности
    • 4. 3. Влияние средств индивидуально-ориентированной образовательной технологии на продуктивность познавательной деятельности
    • 4. 4. Влияние факторов детерминации познавательной деятельности на динамические характеристики мотивации с помощью психографического теста В.Г. Леонтьева)
    • 4. 5. Выводы

Актуальность темы

исследования.

Познавательная деятельность является непременной и важнейшей составляющей человеческой деятельности, которая обусловливает развитие общества и самого человека.

Познавательная деятельность изучается на физиологическом, психофизическом, социально-психологическом и педагогическом уровнях. Такой многоаспектный подход в изучении познавательной деятельности личности объясняется её многосторонностью, многоуровневостью, сложностью.

В настоящее время накоплен большой научный материал в изучении познавательной деятельности личности. Многое в этом материале противоречиво, неоднозначно. Поэтому важно выделить обобщенные детерминанты познавательной деятельности, которые позволили бы рассматривать изучаемое явление с позиций диалектико-материалистического подхода.

В современных условиях роль знаний столь возросла, что они стали выступать в качестве главного конструктивного фактора развития личности.

В процессе познавательной деятельности происходит детерминация всех сфер жизнедеятельности человека: и социальной, и профессиональной, и мотивационной, и эмоциональной и т. д. То есть детерминация познавательной деятельности как специфически человеческого вида активности может быть осуществлена только на основе системного подхода, т. е. в условиях рассмотрения всех сторон этого сложного явления в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как целостная система.

Как психологическая проблема детерминация познавательной деятельности выступает в виде системы взаимосвязанных вопросов о мотивации, её закономерностях, механизмах, условиях появления, изменения, формирования. Все эти вопросы еще недостаточно полно исследованы как в теоретическом, так и в экспериментальном планах, чтобы быть использованными в социальной, педагогической и индивидуальной практике.

В связи с этим становится особенно актуальной проблема изучения мотивационной детерминации познавательной деятельности.

Изложенные соображения обусловили выбор темы настоящей работы и определили цель исследования, которая заключается в выявлении психологических закономерностей мотивационной детерминации познавательной деятельности и в разработке на этой основе системы психологических факторов, обусловливающих её продуктивность.

Объектом исследования являлась познавательная деятельность личности.

Предметом исследования — мотивационная детерминация познавательной деятельности личности.

Исходя из цели исследования, была сформулирована гипотеза, заключающаяся в следующих допущениях:

1. Как предмет психологического анализа, детерминация познавательной деятельности выступает через характеристики системообразующего фактора — формируемой личности.

2. Эффективность познавательной деятельности обусловливается внутренними и внешними факторами детерминации.

3. Обобщенными детерминантами познавательной деятельности являются: профессиональная направленность, социальная ситуация, познавательная мотивация и как интегративный координатор и регуляторэмоции.

4. Познавательная деятельности приобретает продуктивный характер тогда, когда в ходе этой деятельности происходит формирование мотивационных новообразований (потребностей, мотивов, целей, смыслов и т. п.).

5. В продуктивной познавательной деятельности студентов актуализируются мотивы достижения, аффилиации, доминирования, познания.

6. Формирование продуктивной познавательной деятельности связано с усилением «личностной комфортности» через подбор индивидуально-оптимальных условий и форм работы, т. е. через построение индивидуально-ориентированной модели обучения.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были выделены следующие задачи:

1. Изучить и систематизировать материал теоретических и прикладных исследований о природе, видах и особенностях познавательной деятельности личности.

2. Определить детерминанты познавательной деятельности и их влияние на её продуктивность.

3. Исследовать особенности мотивационной детерминации познавательной деятельности личности.

4. Исследовать динамические характеристики мотивационной детерминации познавательной деятельности.

5. Изучить индивидуальные факторы усвоения знаний и обосновать на их основе прогноз успешности обучения личности, в том числе студентов.

Теоретические и методологические основы исследования.

Исследование опиралось на деятельностный подход (А.Н. Леонтьев), с позиций которого студент рассматривается как субъект деятельности, а мотивация не только является источником активности, но и сама формируется в деятельности. Кроме того, использован принцип единства сознания и деятельности (J1.C. Выготский, C. J1. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), согласно которому детерминация человеческого поведения внешними обстоятельствами не исключает, а, наоборот, предполагает активную роль сознания. Включение сознания в детерминацию человеческой деятельности порождает детерминацию через мотивацию, т. е. детерминацию через значимость явлений для человека.

Методы и организация исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, применялся широкий спектр конкретных методов сбора фактического материала и его обработки. Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, взаимопроверкой результатов, получаемых разными методами, а также применением методов математической статистики, содержательным анализом выявленных факторов и закономерностей.

В качестве конкретных психодиагностических методик использовались: адаптированные варианты ТАТ, тест мотивации достижений Т. А. Мехрабяна в модификации М.Ш. Магомед-Эминова, опросник потребности в достижениях Ю. М. Орлова, форма, А теста Р. Кеттелла, личностный опросник Айзенка — EPI (а адаптации В.М. Русалова), тест Тейлора и построенные на его основе опросники, выявляющие уровень «беспокойства — тревоги» — БТ (Н.М. Пейсахов) и «эмоциональной неустойчивости» — ЭН (Г.Ш. Габдреева), опросник «направленности личности» по В. Смекалу и М. Кучере, тест-опросник Б. А. Сосновского, психографический тест В. Г. Леонтьева, авторские опросники по выявлению «смысла» учения и профессиональной направленности студентов, беседы, наблюдения, самооценочные методики, экспертные оценки и др., естественный и формирующий эксперименты.

При математической обработке экспериментальных данных использовались методы корреляционного и факторного анализов, авторская программа А. Н. Лебедева, построенная на основе множественного линейного регрессивного анализа, авторская программа психографического теста В. Г. Леонтьева, методы непараметической статистики.

Исследование проводилось в период с 1995 по 2000 годы и включало этапы теоретического анализа проблемы исследования, организации и проведения констатирующего и формирующего экспериментов, обработки и анализа полученных результатов. В качестве испытуемых привлекались студенты, преподаватели специальных дисциплин Читинского филиала Современного гуманитарного университета и Забайкальского института железнодорожного транспорта.

Научная новизна и теоретическая значимость заключается в разработке структурно-координирующей системы детерминант познавательной деятельности, которая интегрирует различные подходы к объяснению закономерностей ее внешней и внутренней организации, реализует базовый для отечественной психологии принцип единства сознания и деятельности. Эта система включает четыре обобщенных детерминанты из профессиональной, социальной, познавательной и эмоциональной сфер личности.

Так, профессиональная детерминанта ориентирует личность на выбор профессии через проектирование профессиональной направленности познавательного процесса.

Социальная детерминанта обусловливает включение личности в систему общественных отношений. В процессе познавательной деятельности человек испытывает на себе влияние социальной ситуации, модели обучения, отношений с окружающими людьми и т. д. Поэтому познавательная деятельность личности социально детерминирована.

Познавательная мотивация представляет собой внутренний источник активности личности и является важным фактором продуктивности познавательной деятельности.

Эмоциональная детерминанта несет в себе функции координации, регуляции познавательной деятельности личности.

Разработанная нами структурно-координирующая система детерминант впервые объединяет подходы к формированию познавательной деятельности личности, как обусловленной уровнями детерминации мышления (рисунок 1). Для первого уровня характерна внешняя регуляция познавательной деятельности личности.

На втором уровне задача состоит в том, чтобы сформировать у человека устойчивую цель и создать условия для функционирования обратной связи, то есть снабдить человека критериями для самоконтроля и разработать разветвленную программу коррекции действий в зависимости от характера допущенной ошибки.

Третий уровень организации мышления означает, что при обучении воспроизводится структура творческого мышления. Исходным пунктом при этом является не сам новый объект, а его отношения с известными объектами, содержащими познавательное противоречие. Познавательная деятельность личности направлена на разрешение этого противоречия. Мышление не обрывается на полученном результате, а получает с помощью него непрерывную детерминацию, переходит на уровень саморазвития.

В рамках предложенной нами структурно-координирующей модели детерминации познавательной деятельности впервые экспериментально выделены базовые мотивы, детерминирующие продуктивные и репродуктивные виды деятельности.

Установлены факторы, влияющие на продуктивность процесса детерминации познавательной деятельности. Полученные факторные модели интересны как в плане смыслового описания, так и в плане отражения общих закономерностей и тенденций мотивационной детерминации познавательной деятельности личности. Психолого-педагогическое описание и исследование этих моделей дало принципиальную, а не традиционно-дидактическую возможность обосновать внедрение в образовательный процесс индивидуально-ориентированной технологии обучения.

Изучение мотивационной детерминации познавательной деятельности осуществлялось на грани общей и педагогической психологии и несмотря на то, что мы ставили цель выявить общие закономерности этой детерминации, представляет научный интерес и ряд частных результатов исследования. В условиях индивидуально-ориентированной образовательной модели получены нормативные значения темпа усвоения знаний для разных ф возрастов и поним рассчитаны нормативные учебные нагрузки студентов. С помощью «балансового метода» решена проблема информационной перегрузки. Построена математическая модель прогнозирования успешности и индивидуального времени учения, то есть получена возможность замены единых сроков обучения на гибкий индивидуальный график.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе полученных данных в учебный процесс внедрена индивидуально-ориентированная модель обучения. Она находит свое практическое i воплощение в индивидуальных графиках, составляемых с учетом индивидуально-типологических особенностей студентов, на основе вариативности по содержанию, форме и индивидуальному темпу усвоения знаний.

Анализ существующей парадигмы контроля знаний студентов привел к необходимости ее изменения в направлении оценки не только знаний, но, главным образом, познавательных возможностей студентов, их структуры мышления, способности переносить способы деятельности на решение профессиональных задач.

Положения, выносимые на защиту.

1. Изучение детерминации познавательной деятельности связано с вопросом о природе этого явления. Чтобы понять природу познавательной Р деятельности необходимо раскрыть то общее, что присуще всем направлениям изучения деятельности, что является их определяющим признаком и свойством, что выделяет их как целое.

2. Детерминация мотивационной сферой личности обусловливает общую детерминацию познавательной деятельности и представляет собой сложную систему разных видов активного направленного отношения человека к действительности, к другому человеку, к самому себе, она включает различные, виды побуждений. Мотивация определяет нужную ориентацию, устанавливает связь с отвечающей настоящему моменту нормой, определяет общую перспективу поведения, она контролирует работу механизмов становления профессионального самосознания. Но что главноеона служит важнейшим источником особой, нормативной целесообразности в овладении профессией, познавательной деятельности как средства ее достижения, ее важнейшим смыслообразующим началом. Мотивационная сфера личности представляет собой динамическое образование.

3. Познавательная деятельность личности — это деятельность в системе человеческих отношений, которой наряду с многообразными видами, формами и типами детерминации всеобщего детерминизма присущи специфические детерминанты. Ведущей, обобщенной детерминантой познавательной деятельности личности является профессиональная направленность, обеспечивающая трансформацию мотивов познания в профессиональные. Вторая обобщенная детерминанта познавательной деятельности в вузе носит социальный характер, так как центральной проблемой формирования познавательной деятельности является проблема становления и развития субъекта познания. Третьей обобщенной детерминантой является познавательная мотивация, которая не только обусловливает продуктивность познавательной деятельности, но и сама формируется в этой деятельности под воздействием многих факторов: организации учебной ситуации, проблемности решаемых задач, сотрудничества с коллегами и т. д. Интегративной детерминантой познавательной деятельности являются эмоции, выступающие в функции ее координатора и регулятора.

4. В качестве психологических факторов, влияющих на продуктивность познавательной деятельности отмечены четыре ведущих мотива: мотив в достижении, в познании, в аффилиации и в доминировании, а также удовлетворенность ими, академические успехи, удовлетворенность учением, отношение к учению, устойчивость познавательных мотивов, темп усвоения знаний, уровень интеллекта, производительность средств обучения. В качестве объекта влияния взята познавательная деятельность студентов вуза.

5. Исследование этих факторов позволяет построить индивидуально-ориентированную модель обучения, обеспечивающую подбор индивидуально-оптимальных условий и форм познавательной деятельности личности. Индивидуально-ориентированная модель обучения способствует усилению «личностной комфортности» — одной из важнейших практических задач управления познавательной деятельностью человека.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены на международных, российских, региональных и научно-практических конференциях в Москве (2000), Санкт-Петербурге (2000), Казани (1999), Пензе (2000), Новосибирске (1999, 2000), Барнауле (1998), Чите (1995;2000), Хабаровске (1995, 1997), Комсомольске-на-Амуре (1996), Владивостоке (1996), на заседаниях кафедры общей психологии Читинского государственного педагогического университета, кафедры психологии Новосибирского государственного педагогического университета.

Результаты исследования внедрены в учебный процесс Читинского филиала Современного гуманитарного университета и Забайкальского института железнодорожного транспорта.

Разработанные и внедренные нами принципы индивидуально-ориентированного обучения получили одобрение в рамках Программы поддержки кафедр Мегапроекта «Развитие образования в России» института «Открытое общество» (грант).

Основные результаты исследования изложены в монографии, трех учебных пособиях, 45 статьях и тезисах докладов.

Структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, четыре главы, заключение, список литературы, приложение и содержит 36 таблиц и 24 рисунка. Общий объем работы составляет 336 страниц.

4.5. Выводы.

Индивидуально-ориентированная модель обучения, выстроенная на основе закономерностей познавательной деятельности, дает студентам широкие возможности оптимально приспособиться к учебному процессу. Сравнивая ее особенности с «модельными» характеристиками индивидуализированного обучения, мы показали, что в этой модели по сути реализуются все его основные идеи.

В главе раскрывается, как происходит процесс научного обеспечения индивидуализированных технологий обучения. С этой целью анализируются результаты исследования индивидуального темпа усвоения знаний, имеющего важное практическое значение для обучения студентов, позволяющего: во-первых, получить нормативные значения темпа для разных возрастов и по ним рассчитать нормативные нагрузкиво-вторых, осуществить дозирование знаний с помощью «балансового метода» и таким образом решить проблему информационной перегрузкив-третьих, прогнозировать индивидуальное время учения, что весьма актуально при такой инновационной особенности, как замена единых сроков обучения на гибкий индивидуальный график.

Нами проведена экспериментальное обоснование возможности делать прогноз реальной успеваемости студентов по индивидуальному темпу усвоения знаний, определяемому на экспериментальной модели. Анализируются индивидуальные факторы, влияющие на темп. Это прежде всего когнитивные характеристики (память, вербальный, социальный интеллект, когнитивные стили), мотивация достижения и скоростные возможности нервной системы.

Кроме того, нами установлено влияние средств обучения на продуктивность познавательной деятельности. Для этого проведено сравнение эффективности использования рабочего учебника, реализуемого при индивидуально-ориентированном обучении, и стандартного учебника, применяемого при традиционном обучении. В работе приведены также данные, устанавливающие степень связи между производительностью рабочего учебника, уровнем развития интеллекта и индивидуальным темпом усвоения знаний.

Нами проведен анализ степени эффективности компьютерных программ для лиц с разными индивидуально-психологическими особенностями. Результаты исследований указывают на существование взаимосвязей между производительностью обучающей компьютерной программы и индивидуальным темпом усвоения знаний. В работе предложена математическая модель, позволяющая осуществлять прогноз эффективности компьютерного средства обучения по экспериментальному темпу усвоения знаний.

Значение представленных в работе экспериментальных данных в том, что они указывают на существенную роль индивидуального подхода в вузовском обучении.

Сравнительный анализ оценки уровня мотивации познавательной деятельности с помощью психографического теста В. Г. Леонтьева в условиях индивидуально-ориентированной и традиционной технологий показал по динамике показателей «отношения к учению» преимущество инновационной технологии.

Корреляционный анализ между показателями психографического теста установил достаточно надежные его диагностические возможности.

При индивидуально-ориентированном подходе в вузовском обучении особое значение имеет оперативное определение мотивационного уровня детерминации познавательной деятельности. С этой целью составлена автоматизированная программа психографического теста В. Г. Леонтьева, являющаяся тем надежным методом, который по совокупности показателей прямоугольные координаты точки мотивацииугол а, 1п, 10) позволяет достаточно быстро определять динамические характеристики мотивации. Тест подтверждает успешность индивидуально-ориентированной модели обучения.

Заключение

.

Многоаспектный подход в изучении познавательной деятельности личности объясняется ее многосторонностью, многоуровневостью, сложностью.

Исследования показали, что реальный учебный процесс сопряжен с определенными трудностями несоответствия системы организации закономерностям построения и управления познавательной деятельностью.

Используя новейшие разработки в области психологии мышления, а также многолетний опыт работы в вузе, мы исследовали психологическую природу познавательной деятельности и разработали индивидуально-ориентированную модель обучения.

В индивидуально-ориентированной модели обучения построение и управление познавательной деятельностью обусловлены детерминацией мотивационной сферой личности. В свою очередь вопрос о развитии мотивационной сферы личности связан с реальной сложностью и многомерностью ее строения. В течение вузовского обучения главной тенденцией развития мотивационной сферы студента является возрастание интегративности мотивов. Именно в процессе учения возникают мотивы, посредством которых достигаются основные цели подготовки специалистов. Познавательная деятельность полимотивирована, т. е. побуждается не одним, а несколькими, разными мотивами. Среди них всегда есть доминирующие, т. е. возглавляющие иерархическую структуру мотивационной сферы личности. Эти мотивы определяют направленность деятельности, ее результат. Другие играют роль подчиненных. Поэтому при построении познавательной деятельности важно знать, какие именно мотивы являются для человека ведущими. Соотношение мотивов в процессе учения и достижения конечной цели постоянно меняется. Управление познавательной деятельностью состоит в создании оптимального сочетания осознанных мотивов и мотивов «реально действующих». Психологический механизм развития мотивационной сферы личности состоит в своевременном признании успешного результата деятельности и обеспечении тем самым перехода к более высокому типу «реальных» мотивов, управляющих становлением личности студента, как будущего специалиста.

Предложенная нами структурно-координирующая система детерминант познавательной деятельности интегрирует различные подходы к объяснению закономерностей ее внутренней организации, реализуя базовый для отечественной психологии принцип единства сознания и деятельности. Эта система включает четыре обобщающих детерминанты: профессиональной направленности, социального характера, познавательной мотивации и эмоциональной.

Недостаточный уровень исследования структуры и динамики мотивов учения, необходимость всестороннего рассмотрения факторов детерминации познавательного процесса ставят вопрос об оптимизации подходов, средств и условий, влияющих на развитие мотивационной сферы личности. Каждая личность обладает ей одной присущими особенностями личности, каждая требует индивидуального подхода, но его реализация в обучении предполагает знание психологических закономерностей формирования взаимосвязей между факторами, обеспечивающими детерминацию познавательной деятельности и ее продуктивность.

Индивидуально-ориентированная модель обучения позволяет обеспечить каждому студенту право на выбор собственной образовательной «траектории»: выбор места, времени и средств обучения. Эта технология стимулирует внутреннюю мотивацию студентов, ответственность за свои успехи, способствует созданию чувства «комфортности».

Предложенная нами индивидуально-ориентированная модель обучения реализуется сегодня Современным гуманитарным университетом и его филиалами.

Результаты проведенного нами исследования, сформулированные на их основе теоретические и методологические положения, а также механизмы психологического воздействия на развитие мотивационной сферы личности могут, по нашему мнению, получить дальнейшее практическое применение не только в психологии образования, но и в социальной, политической психологии, в сфере психологического консультирования.

В целом, на основании проведенного нами исследования можно сделать следующие выводы:

1. Детерминация познавательной деятельности представляет такую структурно-координационную систему, через которую в вузе наиболее полно реализуется потребность будущего специалиста в личностном и профессиональном самоопределении.

2. Детерминанты познавательной деятельности полимотивированы, полифункциональны, имеют различную степень обобщенности и конкретизации.

3. Развитие мотивационной сферы требует специальных формирующих воздействий педагога, и здесь важную роль играет учет психологических особенностей динамики мотивов, своеобразие их проявлений у студентов.

4. В процессе познавательной деятельности человек приобретает знания, которые становятся условиями и факторами для зарождения новой мотивации, формирования новых мотивов. Реализованные знания актуализируют возбуждение новой мотивации и формирования новых мотивов. Поэтому познавательный процесс, зарожденный на основе мотивационной детерминации, становится наиболее продуктивным и длительным.

5. Мотивационная детерминация познавательной деятельности личности представляет собой системную детерминацию. В этой детерминации отдельный мотив не обеспечивает продуктивность познавательного процесса, необходима система мотивов.

6. Полученные факторные модели анализа мотивационной детерминации познавательной деятельности дали принципиальную, а не традиционно-дидактическую возможность обосновать внедрение в учебный процесс индивидуально-ориентированной модели технологии обучения.

7. Продуктивность индивидуально-ориентированной модели обучения обеспечивается посредством взаимодействующих детерминант познавательной деятельности студентов.

8. Индивидуально-ориентированная модель обучения стимулирует внутреннюю мотивацию личности, ответственность за свои успехи, способствует созданию чувства «комфортности».

9. Значение экспериментальных данных по детерминации познавательной деятельности состоит в том, что они указывают на существенную роль индивидуального подхода в вузовском обучении.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М: Наука, 1980.- 335 с.
  2. Н.Г. Влияние педагогического обучения на познавательную сферу личности в юношеском возрасте: Автореф. дисс. канд.психол.наук, М., 1996 — 18с.
  3. И.О. Комплексное исследование структуры индивидуального знания // Психол.журнал. 1999., № 1, с. 49−69.
  4. Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанности решения задач: Автореф. дисс.канд. психол. наук.- М.: МГПИ, 1975, — 18 с.
  5. .Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. — 517 с
  6. .Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
  7. О.М. Самооценка в структуре личности студента: Автореф. дисс.канд.психол.н. — Л., 1984.- 17 с.
  8. п.к. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. тр. М. Наука, 1978. — 400 с.
  9. В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.-158 с.
  10. Ю.Аскин Я. Ф. Философский детерминизм и научное познание. М.: Мысль, 1977.- с. 87.
  11. И.Асмолов А. Г. Деятельность и уровни установок // Вестник Московского университета. Сер. Психология, 1977, № 1, с.3−12.
  12. Ю.Д. и др. Эмоции и проблемы классификации видов мышления // Вестн.Моск.ун-та.Сер. 154, Психология.-199.- № 2.- с.91−96.
  13. О.П. Влияние смены профессии на направленность личности: автореф. дисс. канд.психол.н.- Ставрополь, 1996. 19 с.
  14. Белкин E. J1., Коренев Л. П. Самостоятельная работа студентов в вузе: Методические рекомендации. Орел, 1985. — 132 с.
  15. Берак O. JL, Туторская Н. В. Пути формирования эмоциональной регуляции личности студента // Вестник высшей школы, 1987, № 1.- с. 3338.
  16. В.В. Место и роль интегративной индивидуальности в современной науке // Мир психологии.- 1999. № 1 — с.84−97.
  17. П.Богданов И. В., Крутий И. А. Использование модели темпа усвоения знаний для прогноза успешности овладения компьютерным средством обучения в СГУ /Труды СГУ. Вып. 17.. «Психология и социология образования». М., 2000.
  18. Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества. В кн.: Исследование проблем психологии творчества. М.: 1983, с. 182−195.
  19. Д.Б. Метод исследования уровней познавательной активности // Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 27−32.
  20. Д.Б. Творческая инициатива и управление познавательной деятельностью // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Доклады всесоюзной конференции. М., 1975. -с.18−27.
  21. А.А. Личность и общение. Избр. тр.: М.: Педагогика, 1983, — 271 с.
  22. Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972.-351 с.
  23. л.и. Проблема формирования личности. М.: Наука, 1996. — 323 с.
  24. Дж. Исследования развития познавательной деятельности. М.: Прогресс, 1977. 289 с.
  25. Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 411 с.
  26. А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. 230 с.
  27. А.В. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопросы психологии, 1982, № 2. с.28−40.
  28. А.В. Управление мышлением и обратная связь.// Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Доклады всесоюзной конференции. М., 1975. с.5−11.
  29. Р.С. Развитие мотивационной сферы человека в старшем (студенческом) возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук.- М., 1973.-с. 16
  30. И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд.-во МГУ, 1991. 144 с.
  31. Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении // Вопросы психологии, 1998, № 3, с. 91−103.
  32. А.А. Проблема трансформации мотивов // Вопросы психологии, 1991, № 6, с. 67−76.
  33. А.Э. К вопросу о композиционно-смысловой структуре учебного текста и ее влияние на понимание: автореф. дисс.канд.психол.н.- М., 1970.- 14 с.
  34. А.А., Кругликов В. Г. Контекстное обучение: формирование мотивации//Высшее образование в России, 1998, № 1, с. 101−107.
  35. В.К. Психологические механизмы развития мотивации. Дисс.д.-ра психол. наук. М., 1990.- 376 с.
  36. В.К. Психологический анализ эмоциональных явлений. Дисс.канд. психол. наук. М., 1974, — с.
  37. В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации. В кн. А. Н. Леонтьев и современная психология. М.: Изд.-во МГУ, 1983.- с. 191 200.
  38. Ю.Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека: автореф. дисс. канд.психол.н. М., 1972 — 14 с.
  39. Е.В., Чмыхова Е. В. Реальные затраты времени студентов на учебу и определяющие факторы./ Труды СГУ. Вып. 10. Серия «Психология и социология образования», М. 1999. с. 17−21.
  40. A.M., Микадзе Ю. В., Солнцева Г. Н. Деятельность: структура и регуляция. М.: МГУ, 1987. 216 с.
  41. JI.C. Избранные психологические исследования, изд-во АПН РСФСР, М.: Педагогика, 1956. 519 с.
  42. JI.C. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии в начале XX века // Вопросы психологии, 1968, № 2. с.
  43. JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1989.
  44. И.Е. Методы обучения и оценка знаний: имплицитная и эксплицитная память / Труды СГУ. Вып. 4. Серия «Психология и социология образования» М., 1997, с. 25−32.
  45. И.Е., Никитина Е. В., Чмыхова Е. В. Методика измерения темпа усвоения знаний: разработка и обоснование / Труды СГУ. Вып. 10. Серия «Психология и социология образования». М., 1999, с. 17−22.
  46. П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976.- 150 с.
  47. П.Я. К проблеме инстинктов у человека // Вопросы психологии, 1976, № 4.-с.28−37.
  48. П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: 1985.- 133 с.
  49. П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения. В кн. Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974. -с. 37−39.
  50. П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: МГУ, 1965. 103 с.
  51. П.Я. Проблема деятельности в советской психологии. В кн.: Проблема деятельности в советской психологии. М.: Педагогика, 1973. -с.19 — 40.
  52. П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966.- с.236−277.
  53. П.Я. Развитие учения о планомерно-поэтапном формировании психической деятельности (схематический очерк) // Актуальные проблемы современной психологии. М.: МГУ, 1983.- с. 154 157.
  54. П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий//Доклады АПН РСФСР.-М.: 1958, № 2, — с. 26−33.
  55. П.Я. Управление познавательной деятельностью в плане восприятия // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.:1975. с. 28 — 35.
  56. П.Я., Данилова В. А. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии, 1980, № 1, с.31−38.
  57. Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства (предисловие П. К. Анохина, с. 5−18). М., 1976. 672 с.
  58. A.M. Концепция познания и образовательные системы // Вопросы психологии, 2000, № 1.-е. 156−157.
  59. Е.Л. Экспериментальное исследование процесса выдвижения и проверки гипотез в структуре познавательной активности: авторефер. дисс. канд.психол.н.-М., 1990- 19с.
  60. В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 423 с.
  61. В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Наука, 1986.237 с.
  62. Дж. Индивидуализация обучения. Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М., 1995.
  63. .И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. 272 с.
  64. .И. Компонентный анализ эмоционального содержания интересов, мечтаний и воспоминаний человека //Вопросы психологии. 1977.-№ 2., с.145−146.
  65. А. И. Белокрылова Г. М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологии. 1999.- № 2. — с.42−49.
  66. В.Н. Учебная самоорганизация как фактор успеваемости / на материале младших курсов/: Автореф. дис.. канд. пед. наук. JL. 1977. -20 с.
  67. В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель интеллектуального диапазона // Психологический журнал, 1998, т. 19, № 2, с.61−70.
  68. С.А. Индивидуальная память и процесс обучения /Труды СГУ. Вып. 4. Серия «Психология и социология образования». М., 1997.
  69. С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. -М., 1995.
  70. С.А., Чмыхова Е. В. Реализация идей вариативного индивидуально-ориентированного обучения в образовательных технологиях СГУ. В кн.: Психология и социология образования. М., 2000.-с. 34−53.
  71. Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал, т. 16, 1995, № 2.-с. 27−41.
  72. Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. -476 с.
  73. Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир. Изд-во Владим. пед. ин-та, 1972.- 264 с.
  74. Н.Н., Конюхов Ф. Ф., Крутий И. А. Опыт использования дистанционных образовательных технологий СГУ в экстремальных условиях / Труды СГУ. Вып. 10. Серия «Психология и социология образования». М., 1999.
  75. Н.В., Крутий И. А. Проблема поиска оптимальных средств обучения: / Труды СГУ. Вып. 10. Серия «Психология и социология образования». М., 1999, с.34−37.
  76. М.П. Проблема измерений знаний и образовательные технологии // Журнал прикладной психологии. 1997. № 1.
  77. М.П., Помогайбин В. Н., Спасский С. А. Проблемы дистанционного образования: теоретический аспект. В кн.: Психология и социология образования. М.: СГУ, 2000. — с. 17−30.
  78. О.М., Переверзев В. Ю. Технология тестового контроля студентов СГУ / Труды СГУ. Вып. 10. Серия «Психология и социология образования». М.: СГУ, 1999.
  79. О.М., Чмыхов А. Н. Сравнительно-тезаурусный метод и перспективы его использования при создании учебных пособий /Труды СГУ. Вып. 10. Серия. «Психология и социология образования». М., 1999, с. 30−39.
  80. П.М. Об одной когнитивной модели и ее роли в процессе обучения. Тр. СГУ, вып. 10, серия «Психология и социология образования». М.: СГУ, 1999, с.20−26.
  81. С.П., Чмыхова Е. В., Тихомирова И. В., Шляхта Н. Ф. Возрастные изменения темпа усвоения знаний / Труды СГУ. Вып. 17. «Психология и социология образования». М., 2000, с.54−62.
  82. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: 1994 85 с.
  83. А.Г. Личность и ее направленность. В кн.: Психология. М.: Просвещение, 1968. — 349 с.
  84. В.И., Дружинин В. Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психологический журнал, т. 3, 1982, № 6. с. 35−44.
  85. Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе. Дисс.канд. психол. наук. Л, 1983, — с. 265
  86. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 383 с.
  87. О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.-255 с.
  88. Т. Профессионализм и психология // Высшее образование в России, 1995, № 3, — с.81−89.
  89. Н.В. Методы системного педагогического исследования. М.: МГУ, 1980.- 152 с.
  90. Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения.// Вопросы психологии, 1984, № 5.-с. 17−25.
  91. О. Современная психология мышления. В кн.: Новые идеи в психологии Спб., 1914, с.43−83.
  92. А.Н., Артеменко О. И., Велихов Ю. Н. Диагностика интеллектуальной одаренности // Труды Института психологии РАН. 1997. Вып. 2, с.54−72.
  93. А.Я. Познавательный интерес в структуре мотивов поведения студентов высшей школы. в кн.: Социологические исследования учебно-воспитательной работы в высшей школе. Вып.91, Горький, 1969. -с. 37−74.
  94. А.Н. Деятельность и личность // Вопросы философии, 1974, № 4, с. 17−24.
  95. А.Н. Деятельность и сознание // Вопросы философии, 1972, № 12.
  96. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.
  97. А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983 -624 с.
  98. А.Н. О некоторых перспективных проблемах советской психологии // Вопросы психологии, 1967, № 6, с. 7−18.
  99. А.Н. Основные процессы психической жизни // Вестн. Моск. ун.-та. Сер. Психология, 1983, № 2, с.35−42.
  100. А.Н. Потребности. Мотивы. Эмоции. М.: Изд.-во Моск. ун.-та, 1971.-40 с.
  101. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. 572 с.
  102. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1982. 584 с.
  103. В.Г. Мотивационная функция потребности. В кн.: Формирование духовных потребностей молодежи. Новосибирск, 1980. — с. 6−14.
  104. В.Г. О природе познавательной потребности. В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974. -с. 83−86.
  105. В.Г. О природе потребности и проблемах ее формирования В сб. науч. тр.: Формирование духовных потребностей учащейся молодежи / под ред. В. Г. Леонтьева /. — Новосибирск.: НГПИ, 1979. — с.6−24.
  106. В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск.: НГПИ, 1987. 92 с.
  107. В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск: НГПИ, 1992,-216 с.
  108. В.Г. Стимулы познавательной потребности. В кн.: Формирование духовных потребностей школьников (Очерки практической педагогики). Новосибирск, 1976. — с. 87−98.
  109. В.Г. О природе потребности и проблемах ее формирования. -В кн.: Формирование духовных потребностей учащейся молодежи. Новосибирск, 1979. с. 6−24.
  110. Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.-685 с.
  111. .Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журн., т. 2, № 5, 1981, — с. 3−22.
  112. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.
  113. А.Р. Очерки психофизиологии. М.: Наука, 1950. 84 с.
  114. В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.:, 1980. 277 с.
  115. А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопросы психологии, 1980, № 5. с. 47−59.
  116. А.К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Просвещение, 1983. 146 с.
  117. A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М.: Знание, 1977.-44 с.
  118. A.M. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей // Вопросы психологии, 1984, № 5.- с.29−34.
  119. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1973. — 208 с.
  120. A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии, 1984, № 4.- с.5−18.
  121. B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь: Изд.-во Перм. гос. пед. ин.-та, 1971. 120 с.
  122. А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М.: Педагогика, 1974. — 337 с.
  123. JT.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии.-1997.-№ 4. с.28−39.
  124. Г. В., Крутий И. А. Анализ условий эффективного использования видеолекций в учебном процессе СГУ / Труды СГУ. Вып. 10. Серия «Психология и социология образования». М., 1999, с.23−33.
  125. Мотивация личности. Сб. науч. тр. М.: Наука, 1995. — 249 с.
  126. Мотивация познавательной деятельности. Сб. науч. тр./ под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской / Л.: ЛГУ, 1972. — с.8−20.
  127. Мышление: процесс, деятельность, общение / под ред.
  128. А.В.Брушлинского/. М.: Наука, 1982. 286 с.
  129. В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд.-во Ленингр. ун.-та, 1960. -426 с.
  130. Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн. кн. 1. — М.:ВЛАДОС, 1997. -688 с.
  131. Д. Схема формирования понятий и ее роль в учебном процессе // Перспективы: вопросы образования (ежеквартальный журнал 93), Международное бюро просвещения.Т.2, 1996, № 1.-е. 32−41.
  132. К. Психология влечений человека. М.: Прогресс, 1972. 247 с.
  133. Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности, студентов вуза. Дисс.. д.-ра психол наук. М., 1984.-420 с.
  134. Основы вузовской педагогики. Учебное пособие для студентов ун.-та / под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Изд.-во Ленингр. ун.-та, 1972. 3 1 1 с.
  135. И.П. Рефлекс цели. Полн. собр. соч., т. 3, кн. 1, изд. 2-е, М.: АН СССР, 1951.-е. 306−313.
  136. Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации // Вестн. Моск. ун.-та. Сер. Психология, 1983, № 4 с. 23−33.
  137. В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.
  138. М.Ю. Динамика личностных изменений в процессе социально-ориентированного обучения студентов в вузе: автореф.дисс. канд.психол.н. Ростов-на-Дону, 1997 — 19 с.
  139. . Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1969. — 659 с.
  140. Т.А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации. Дисс. канд. психол. наук. М., 1980, 183 с.
  141. А.И. Функциональное развитие познавательнойдеятельности в условиях ее планомерного формирования: Дисс. д, ра психол. наук. М., 1987.- 421 с.
  142. Я.А. Знание, мышление, умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.- 289 с.
  143. Прикладная психология в высшей школе / Науч. ред. Пейсахов Н. М. и др./ Казань: Изд.-во Казан, ун.-та, 1979. 270 с.
  144. Психология подготовки специалистов для современного производства / под ред. А. И. Подольского. М.: Изд.-во МГУ, 1991. 187 с.
  145. Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-Центр, 1999. 144 с.
  146. З.А. Структура ориентировочной деятельности и ее особенности при формировании теоретического мышления // Вестник Моск. ун.-та, серия 14. Психология, 1998, № 2, с. 14−21.
  147. С. Устройство памяти от молекул к сознанию. М.: Мир, 1995. 380 с.
  148. В.М. Природа сознания и проблема его изучения // Мир психологии-1999.-№ 1.-2.-с.104 -111.
  149. С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд.-во АН СССР, 1957. 320 с.
  150. С.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд.-во АН СССР, 1958.- 148 с.
  151. С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1947. -546 с.
  152. С.Л. Очередные задачи психологического исследования мышления. В кн^: Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966 — с.225−235.
  153. С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд.-во АН СССР, 1959.-354 с.
  154. С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.
  155. С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь : В 2 т. -т.1.-М.: Наука, 1995.-421 с.
  156. И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления. Дисс.д.-ра. психол. наук. М.: РАО Психол ин.-т, 1992.-542 е.
  157. И.Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления. В кн.: Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983, с. 27−62.
  158. А.А. Избранные психологические труды. М., 1987.
  159. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие. М.: Аспект-Пресс, 1995. -271 с.
  160. Н. Мотивационная основа педагогической деятельности // Высшее образ, в России. 1999.-№ 4., с.90−99
  161. И.А. Слепоглухонемые дети. Воспитание и обучение. М.: Учпедгиз, 1948.-225 с.
  162. .А. Мотивационно-смысловые образования впсихологической структуре личности. Дисс.д.-ра психол. наук. М., 1991 423 с.
  163. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов / под ред. В. П. Трусова /. Д.: ЛГУ, 1989. -247 с.
  164. С.Ю., Семенов И. Н., Зарецкий В. К. Исследование организации продуктивного мышления. В кн.: Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983, с. 101−131.
  165. В.В. Интеллект аксиома психической реальности // Вестн.Моск.ун-та.Сер.14., Психология -1999.- № 3.-с.66−75.
  166. Г. В. Основы психологической теории деятельности. -Л.:ЛГУ, 1988.- 168 с.
  167. В.А. Сердце отдаю детям. Изд. 2-е. Киев: Радянська школа, 1972.-244 с.
  168. Н.Ф. Новые подходы к психодиагностике интеллекта // Вестник Моск. ун.-та, серия 14. Психология, 1998, № 2. с. 15−25.
  169. Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека. // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Доклады всесоюзной конференции. М.: МГУ, 1982, с. 154−165.
  170. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.:МГУ, 1975.344 с.
  171. Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческоймыслительной деятельности человека. Дисс.д.-ра психол. наук. М., 1993, — с.
  172. Э.Д. Роль мотивов в управлении мыслительной деятельностью // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностьючеловека (доклады Всесоюзной конференции). М., 11−13 июня 1975. с. 168−179.
  173. Т.А., Савченко Н. Д. Организация познавательной деятельности в вузе // Наука и образование на рубеже тысячелетий. Чита, 1999, с.139−141.
  174. O.K. О видах познавательной деятельности и процессов управления //Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Доклады всесоюзной конференции. М.: МГУ, с. 179−194.
  175. O.K. Познавательная потребность. В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974, — с. 102−105.
  176. O.K. Психологические механизмы целеобразования. М.: Наука, 1977.-258 с.
  177. O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. -.270 с.
  178. O.K., Клочко В. Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности // Психолог.журнал. 1991.- № 7, с. 41−47.
  179. Е.В. Обыденное сознание: продуктивность противоречий в развитии сознания // Обыденное сознание: продуктивность противоречий в развитии сознания //Мир психологии. -1999.-№ 1-е. 128 140.
  180. А.А. Формирование системно-уровневой организации мотивационной сферы личности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М&bdquo- 1984, — с.
  181. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983.- 840 с.
  182. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В. Я. Ляудис /. М.: Изд.-во МГУ, 1989. 240 с.
  183. И. Активная память. М.: Прогресс, 1986. 3 10 с.
  184. Человек и его работа. М.: Мысль, 1997. с. 5 — 92.
  185. В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии, 1996, № 3. с. 18−24.
  186. Н.И. Мозг, психика, сознание // Мир психологии. -1999.-№ 1-е.84−97.
  187. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М. Наука, 1982. 183 с.
  188. В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль: Изд.-во Ярослав, ун.-та, 1977. 90 с.
  189. Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избр. психол. тр. М.: Наука, 1989.-532 с.
  190. П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.-317 с.
  191. П.М. Психология чувств. М.:Наука, 1958. с.
  192. М.Г. О внешней и внутренней мотивации научного творчества. В кн.: Проблемы научного творчества в современной психологии. М.: 1971.- с.
  193. Atkinson J.W. An introduction to motivation. N. Y., 1964.
  194. Atkinson J.W. Studying personality in the context of an advanced motivational psychology // Amer. Psychologist? 1981/ V/ 36. P. 117−128.
  195. Bloom B.S. All our children learning // N.Y. ect., 1968, 1981.
  196. Carrol J.B. A model of school learning // Teachers College Record. 1963. Vol. 64.
  197. Combs A. What the future demands of education, s // Phi Delta Kappan. 1981. Vol. 62, № 5.
  198. Craic F. Human memory // Ann. Rev. Psychol. 1979. Vol. 30.
  199. Heckhausen H. Motivation und Handeln. Heidelberg, 1980.
  200. Iversen I. Quality of education upper secondary education in Norway / The standards in education: problems and perspectives. The second international Conference. Moscow. 1997.
  201. Izumova S.A. The knowledge acquisition rate and tutorial processes in the higher school. / Materials of the 7-th International Conference on Learning and Instruction. Athens. 1997.
  202. Lewin K.A. A dynamic theory of personality: Selected papers. N. Y., 1935.
  203. Maslow A.N. Motivation and Personality. New York. 1954. 411 p.
  204. McClelland D.C., Atkinson J.W., Clark R.A., Lowell E.L. The achievement motive. N.Y., 1953.
  205. Mellers B, Schwartz A., Ritov I. Emotion-Based Choice // Journal of Experimental Psycholojy: General. Washington, DC: АРА. 1999.V. 128. № 3.P 332−345.
  206. Rogers C.D. Freedom to Learn. Columbus, Ohio. 1969.
  207. Rosch E.H. Principle of categorization / Cognition and Categorization. Hillsdale. 1978.
  208. Allport J.W. Pattern and grown in personality. N. Y., Holt, Rinehart and winston, 1961.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!