Анализ работы учебной группы по поиску решения Кейса

• Введение
• 1. Основные концепции лидерства
• 1.1 Теория черт
• 1.2 Ситуативная теория
• 1.3 Системная теория
• 2. Определение кейса и его специфики
• 3. Понятие учебной группы
• 4. Механизмы выдвижения в позицию лидера
• 5. Исследование механизмов выдвижения лидера в учебной группе при решении конкретной ситуации (кейса)
• 6. Ход исследования и полученные результаты
• 7. Анализ и интерпретация результатов
• 8. Выводы
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

Актуальность исследования механизма выдвижения лидера в группе, в процессе решения конкретной ситуации, имеет важное значение в современных рыночных условиях функционирования организации, т.к. способствует эффективному решению задач в сфере управления персоналом. Полученные, в ходе наблюдения за работой группы по решению практической ситуации (кейса), данные могут использоваться руководством фирмы как основа для принятия решения об отборе кандидатов на управленческие должности и формирования резерва руководителей. Кроме этого, полученные данные более подробно опишут закономерности и механизмы развития малых групп и предоставят новые возможности управления группами.

На год работы были поставлены и решены следующие задачи:

1) Сделан анализ литературных источников, описывающих механизмы выдвижения лидеров, предложенных отечественными и зарубежными авторами.

2) Изучено содержание понятия конкретная ситуация (кейс) и разработан (написан) кейс для его последующего решения группой.

3) Проведено исследование учебных групп при помощи методик, которые позволили определить основной механизм выдвижения лидера в учебной группе, а также произведена интерпретация полученных данных и сделан, основываясь на результатах, вывод о том, какой механизм выдвижения лидера в учебной группе является основным, ведущим.

Целью нашего исследования является анализ работы учебной группы по поиску решения кейса, вычленение механизмов выдвижения лидера в группе в этом процессе, а также выделение и обоснование основного, ведущего механизма.

Объектом нашего исследования является учебная (тренинговая) группа.

Исследование проводилось на учебных группах в моменты решения ее конкретных ситуаций — кейсов. В качестве учебных групп были выбраны тренинговые группы. Участниками первой группы были руководители различных отделов и подразделений городской администрации. В состав второй группы входили молодые специалисты, работающие в ООО «КраМЗ» и ОАО «КраМЗ», выдвинутые в оперативный и перспективный резерв на руководящие должности.

В ходе работы, нами были выделены такие характеристики этих учебных групп как «лабораторность», «временность», «выборность» .

Предметом нашего исследования являются механизмы выдвижения лидера в группе при решении конкретной задачи.

В ходе работы, на основе анализа литературных источников, а также динамических процессов, протекающих в малой группе, нами выделены возможные механизмы выдвижения члена группы в позицию лидера. Так, по нашему мнению, тот или иной член группы может выдвигаться в позицию лидера на основе разрешения внутригрупповых противоречий и на основе механизма идиосинкразического кредита. Кроме предложенных нами механизмов, в работе рассматривается и механизм выдвижения лидера в группе, предложенный Кричевским Р. Л., — механизм ценностного обмена.

На основе проведенного нами анализа механизмов выдвижения лидера в группе мы пришли к выводу, что механизмы идиосинкразического кредита и разрешения внутри групповых противоречий свойственны только для малых групп с уже сформированной структурой, т. е. существующих длительный период времени. Как мы уже говорили, в нашем случае рассматривается временная группа, время ее существования ограничивается периодом решения кейса. И, т.к. в реальных жизненных условиях эта группа не существует, а ее участники не знакомые, либо мало знакомые друг другу люди, то говорить о сформированности структуры группы невозможно. Основываясь на этих рассуждениях, нами была выдвинута гипотеза:

Гипотеза: ведущим механизмом выдвижения лидера в группе при решении конкретной ситуации (кейса) является механизм ценностного обмена — обмен осуществляется между статусом члена в группе и его компетентностью (наибольшим вкладом в решение групповой задачи), реализуемой в ходе решения задачи.

В своем исследовании мы использовали следующие методы и методики:

· включенное наблюдение. Этот метод нами выбран в силу того, что позволяет фиксировать все внешние проявления жизни группы. Поскольку для нашего исследования необходимо выявить механизмы групповой динамики и на их основе выделить ведущий механизм выдвижения индивида в позицию лидера, которые могут проявляться во взаимодействии членов группы и могут быть зафиксированы в наблюдении.

· Социометрия и референтометрия являются стандартными тестами в случае исследования малых групп, просты и экономичны.

· Анализ сочинений и интервью — эти методики позволили получить информацию о ценностных представлениях членов группы и об изменениях происходящих в структуре группы, непосредственно от самих членов группы.

· Статистический анализ.

Результаты, полученные нами в ходе проведенного исследования, подтвердили гипотезу о том, что ведущим механизмом выдвижения лидера в группе, при решении конкретной ситуации (кейса), является механизм ценностного обмена. Обмен осуществляется между статусом члена в группе и его компетентностью (наибольшим вкладом в решение групповой задачи) реализуемой в ходе решения задачи.

Мы говорим о том, что механизм ценностного обмена является ведущим, т.к. в ходе исследования нами была зафиксирована динамика лидерства. Первоначально выдвижение одного из членов группы в позицию лидера связано с демонстрацией им наиболее высокой внешней активности.

В дальнейшем, в процессе группового взаимодействия, происходит смена лидера. Смена лидера связана с тем, что выдвижение лидера на основе демонстрации и наиболее высокой активности, не способствует достижению групповой цели — решению конкретной ситуации. Механизмом выдвижения нового лидера является механизм ценностного обмена. Суть ценностного обмена состоит в обмене между компетентностью индивида, реализуемой в ходе решения групповой задачи, и статусом, которым наделяют его «за это» члены группы.

Не малый интерес для дальнейшей работы представляет и выявленный нами феномен «искаженного восприятия». Феномен проявляется в том, что «подчиненные» склонны оценивать «начальников» как лидеров группы, внесших наибольший вклад в решение задачи, их же они оценивать как наиболее компетентных. Оценки «подчиненных» идут в разрез с общегрупповыми оценками.

Так же основываясь на результатах проведенного нами исследования, мы сделали предположение о правомерности использования социометрии как самостоятельного инструмента для определения лидера в учебных группах опосредованных решением конкретной ситуации. Но это только предположение, которое требует дальнейшего изучения.

1. Основные концепции лидерства

Существует три основных подхода в понимании происхождения лидерства:

теория черт;

ситуативная теория лидерства;

системная теория лидерства [2], [19], [20],.

1.1 Теория черт

Примерно до 50-х годов наибольшей известностью пользовалась «теория черт лидерства». Эта теория признает врожденность и неповторимость свойств лидера, поэтому лидерство как социально-психологический феномен можно рассматривать в виде совокупности выдающихся черт личности, обеспечивающих лидерам возможность выдвинуться, занять ведущую позицию и удержать власть в своих руках именно благодаря этим уникальным чертам.

Различные авторы пытались выделить эти необходимые лидеру черты или характеристики. Однако очень быстро выяснилось, что задача составления перечня черт не решаема. В 1940 г.К. Бирд опубликовал книгу «Социальная психология», в которой сделал попытку обобщить 20 исследований в области теории «черт лидерства». Из 79 черт лидера, выдвинутых в работах, только 5% упоминались трижды. Многие из приведенных черт противоречили друг другу, некоторые были взаимно исключающими. В 1946 г. Стогдилл обобщил данные уже 124 работ по теории черт лидерства и обнаружил еще большие противоречия в комплексах лидерских черт. С этого времени теория «черт лидерства» переживает кризис, который заключается в том, что она не может объяснить природу лидерства, рассматривая его как изолированный феномен, возникающий из него самого. Теория черт оказалась опровергнутой. Существенным возражением против этой теории явилось замечание Г. Дженнингса о том, что теория черт в большей мере отражала черты экспериментатора, нежели черты лидера.

Кризис «теории черт» лидерства привел к тому, что исследователи перенесли свое внимание на другие факторы, влияющие на лидерские процессы в группе и детерминирующие их.

1.2 Ситуативная теория

Одним из основоположников новой теории лидерства был Р. Стогдилл, опубликовавший в 1948 г. работу «Личностный фактор, связанный с лидером». Автор выдвигает гипотезу, из которой следует, что лидером становится человек не в силу его черт, а в силу ситуации; указывает, что личность, являясь лидером в одной ситуации, может не быть им в другой. Лидер понимается как тот, кто лучше других может актуализировать в конкретной ситуации присущую ему черту (наличие которой в принципе не отрицается и у других). Свойства, черты и качества лидера оказались относительными. Ситуативная теория лидерства была подвергнута критике со стороны Ж. Пиаже, который утверждал, что при таком подходе полностью снимается вопрос об активности личности лидера, он превращается в какого-то «флюгера». Эту слабость ситуативной теории не могло снять и то добавление, которое было к ней сделано: в одном из вариантов ситуационной теории предлагалось считать главным моментом появления лидера, выдвижение его группой, потому что именно она испытывает по отношению к данному человеку определенные экспектации, ожидает от него проявления необходимой в данной ситуации черты (этот подход называется еще функциональным). Е. Холландер и Дж. Джулиан в работе «Современные направления в анализе лидерских процессов» дали содержательный критический анализ всех известных концепций лидерства. Авторы характеризуют функциональную концепцию лидерства как наиболее «путанную», «нелепую», из которой, по их мнению, следует, что каждый член группы может быть лидером, поскольку выполняет определенные действия (групповые функции) и тем самым способствует выполнению групповой задачи, достижению групповой цели.

Главный недостаток этих подходов заключается, по мнению Кричевского Р. Л., практически в полном игнорировании их авторами социальной природы лидерства, его общественных детерминант. По его мнению, лидерство выступает в этих работах преимущественно как лабораторный, психологический по своей природе феномен. [19]

В начале 60-х годов делаются попытки создать новую, «синтетическую» теорию лидерства, соединить все имеющиеся концепции.

1.3 Системная теория

Согласно этой теории лидерство рассматривается как процесс организации межличностных отношений в группе, а лидер — как субъект управления этим процессом. При таком подходе лидерство интерпретируется как функция группы и изучается с точки зрения целей и задач группы, хотя и структура личности лидеров при этом не отбрасываются со счетов. Также учитываются и другие переменные относящиеся к жизни группы, например длительность ее существования.

Большинство отечественных исследований лидерства осуществляется в рамках, близких выше описанной модели. Но, с обоснованием специфики, продиктованной исследованиями динамических процессов в группе, феномен лидерства в малых группах рассмотрен в контексте совместной групповой деятельности. При этом во главу угла ставятся не просто «ситуации», но конкретные задачи групповой деятельности, в которых определенные члены группы могут продемонстрировать свою способность организовать группу для решения этих задач. Отличие лидера от других членов группы проявляется при этом не в наличии у него особых черт, а в наличии более высокого уровня влияния. [2]

Наиболее существенный вклад в разработку проблемы лидерства в отечественной психологии сделан Б. Д. Парыгиным, Л. И. Уманским, Р. Л. Кричевским, Г. М. Андреевой, А. В. Петровским, И. П. Волковым и их сотрудниками и последователями [2], [16], [18], [20], [21],.

Одним из наиболее важных и принципиальных, по мнению С. А. Багрецова и В. В. Наумова, отличий отечественных работ является включение системы отношений «лидер — последователи» в более широкий социальный контекст. В качестве следствия такого подхода можно говорить об ориентированности исследований на реальные группы. [8]

В своей дальнейшей работе мы будем применять понятия лидера и лидерства предложенные Г. М. Андреевой и Кричевским Р. Л. [16],.

Лидером, по ее мнению, является такой член малой группы, который выдвигается в результате взаимодействия членов группы для организации группы при решении конкретной задачи. Он демонстрирует более высокий, чем другие члены группы, уровень активности, участия, влияния в решении конкретной задачи. Это член группы, обладает наибольшим ценностным потенциалом, обеспечивающим ему ведущее влияние в группе (коллективе).

Лидер выдвигается в конкретной ситуации, принимая на себя определенные функции. Остальные члены группы принимают лидерство, т. е. строят с лидером такие отношения, которые предполагают, что он будет вести, а они будут ведомыми. Лидерство, по мнению Г. М. Андреевой, необходимо рассматривать как групповое явление: лидер не мыслим в одиночку, он всегда дан как элемент групповой структуры, а лидерство есть система отношений в этой структуре [2],.

2. Определение кейса и его специфики

Кейс — ситуация, описывающая проблему, спорные вопросы вместе с причастными к проблеме сопутствующими фактами, мнениями, а также предрассудками, от которых зависит решение руководителя. Эти реальные и подробно описанные ситуации предлагаются для обдумывания, обоснованного анализа, открытого обсуждения и принятия окончательного решения в виде конкретных управленческих действий, которые должны быть предприняты.

Грамотно разработанный кейс — инструмент, посредством которого в учебную аудиторию переносится часть реальной жизни, реальная ситуация, возникшая в той или иной сфере, над которой обучающимся предстоит поработать и представить обоснованное управленческое решение. Грамотно написанный кейс привязывает дискуссию в аудитории к реальным фактам, с которыми обучающимся обязательно придется столкнуться на практике. Кейс дает возможность попробовать себя в роли менеджера, ответственного за принятие решения по конкретной проблеме.

В процессе работы над кейсом через личный анализ, совместное обсуждение, описание проблемы, определение альтернатив, постановку целей и определение критериев решения, выбор окончательного варианта решения и разработку плана внедрения управленческого решения обучающиеся получают возможность, не покидая стен учебной аудитории, развивать навыки научно обоснованного анализа ситуации и планирования процесса принятия управленческого решения. Другими словами, полезность кейса состоит в том, что он является связующим звеном между реальным руководителем, разрабатывающим и реализующим управленческие решения, и потенциальным руководителем.

Часто, повинуясь модным тенденциям, чрезвычайно вольно трактуется понятие «кейс» в эту категорию включают любые материалы, написанные на основе обобщенного опыта или вымышленной управленческой ситуации. Обсуждение статьи из журнала о той или иной управленческой проблеме или о работе конкретной компании рождает интересную, содержательную, полезную для обучающихся, дискуссию. Но это не кейс в традиционном, классическом представлении.

Часть авторов [24], считают, что чрезвычайно важно понять, что основой каждого кейса является реальная ситуация, с которой столкнулся реальный менеджер. Это так называемые «полевые» кейсы. Но также существует мнение [36], что имеют право на существование и «кресельные» кейсы. Их сюжет — вымысел автора. В частности, «полевые» кейсы более правдоподобны, их можно разрабатывать с помощью технических средств, например, видео. Однако «кресельные» кейсы можно более быстро составить, они дешевле «полевых», не требуют согласия организации.

В связи с этим, целесообразно выделить ключевые факторы, которые могут быть использованы в определении кейса как специфического метода обучения. Их можно объединить в пять категорий [24]: источник кейса; процесс сбора данных для кейса; содержание кейса; проверка кейса в аудитории; процесс устаревания кейса.

Характеристика основных категорий:

1. Источник кейса связан с людьми, участвовавшими в принятии управленческого решения или в решении проблемы. Они могут работать в любой сфере, занимать любую должность.

2. Процесс сбора данных для кейса. У каждого кейса есть реальный источник, т. е. материал собирается на том объекте, который описан в ситуации. Чаще всего это конкретная организация, предприятие, фирма, отрасль.

Другой отличительной особенностью процесса сбора данных для будущего кейса является то, что уже написанный и готовый к использованию в учебной аудитории кейс должен быть обязательно одобрен менеджером, являющимся ответственным лицом в организации за сообщенную исследователю информацию, на базе которой был написан кейс.

3. Содержание кейса может варьироваться в зависимости от целей обучения. Чаще всего в учебной аудитории используются кейсы, ориентированные на развитие и отработку у обучающихся навыков принятия управленческого решения. Кейс может быть коротким или длинным, общего или специального содержания, и при этом выбор темы почти не ограничен. Основное требование к содержанию кейса: кейс должен содержать реальную, обоснованную информацию, достаточную для того, чтобы слушатель смог представить себя в описанной в кейсе организации, в описанной ситуации и отождествить себя с участвующими в ней людьми. Помимо этого в кейсе должна содержаться другая нужная информация, в частности определение позиции в организации того, кто принимает в данной ситуации решение.

4. Проверка кейса в аудитории — заключительная оценка, которая касается возможности применения кейса в учебном процессе. Аудиторная оценка не может быть однозначной. Она может изменяться от преподавателя к преподавателю, от группы к группе. «Соответствует ли кейс предполагаемой цели обучения? Была ли достигнута учебная цель, намеченная в кейсе?» это основные вопросы, на которые необходимо получить ответ в результате аудиторной проверки нового кейса.

5. Многие кейсы со временем устаревают, управленческие принципы, содержащиеся в них, могут оставаться актуальными сравнительно долго, но их оболочка конкретная управленческая ситуация может уже устареть, что влечет за собой потерю интереса обучающихся к изучаемой ситуации и как следствие снижение эффективности использования конкретного кейса в учебном процессе.

По мнению Е. Михайловой рассмотренный набор пяти ключевых факторов позволяет безошибочно отделить кейс от упражнения, задачи, поставленной проблемы, иллюстрации, тренинга и других материалов, используемых преподавателями в учебных целях.

По нашему мнению факторы определения кейса, предлагаемые Е. Михайловой не позволяют выделить критерии, характерные для кейса, как специфического средства обучения в сравнении с задачей. В связи с этим нами в работе сделана попытка выделить индивидуальные характеристики кейса, и показать их особенности и отличия от задач.

3. Понятие учебной группы

Некоторые авторы, например Р. Л. Кричевский, А. В. Петровский, Н. С. Жеребова, Т. Н. Мальковская и другие учебную группу, класс рассматривают как малую группу, отождествляют их. Часть авторов считает, что ученая группа и класс не могут рассматриваться как малая группа. В своей работе мы будем придерживаться точки зрения, что класс и учебная группа, при определенных условиях, будут обладать характеристиками малой группы. Мы предполагаем, что таким условием может являться совместная деятельность по решению конкретной ситуации — кейса.

Следует уточнить, что в работе нами используется понятие малой группы, предложенное Г. М. Андреевой, а именно: «малая группа — это группа, в которой общественные отношения выступают в форме непосредственных личных контактов». При таком понимании малая группа — это группа, реально существующая не в вакууме, а в определенной системе общественных отношений, она выступает как субъект конкретного вида социальной деятельности, «как звено определенной общественной системы, как часть общественной структуры» .

4. Механизмы выдвижения в позицию лидера

Современные исследователи проблем групповой динамики выделяют три ее механизма (Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М.):

1. разрешение внутригрупповых противоречий;

2. «идиосинкразический кредит» ;

3. психологический обмен [2],.

На основе анализа литературных источников, а также динамических процессов протекающих в группе, нами выделены возможные механизмы выдвижения члена группы в позицию лидера.

1. Разрешение внутригрупповых противоречий.

Исследователи группового развития указывают на наличие нескольких типов внутригрупповых противоречий. Так, изучая динамику коллективообразования во временных молодежных группах (работа осуществлялась в рамках параметрического подхода Л.И. Уманского), А. Г. Кирпичник обратил внимание на противоречия:

во-первых, между возрастающими потенциальными возможностями группы и ее актуальной деятельностью. Мы предполагаем, что на основе данного противоречия возможно выдвижение одного из членов группы в позицию лидера.

Выдвижение возможно за счет внесения одним из членов группы, предложений по изменению деятельности (например, отказ от ее выполнения) или альтернативного способа разрешения противоречия.

Во-вторых, между растущим стремлением членов группы к самореализации и самоутверждению и, одновременно усиливающимися, тенденциями включения личности в групповую структуру, интеграции ее с группой. Это противоречие может быть предпосылкой выдвижения лидера. В такой ситуации позицию лидера займет тот, кто проявит наибольшую активность и стремление к самоутверждению. Компетентность в этом случае не есть причина выдвижения

Еще один тип внутри групповых противоречий описывает Ф. Шамбо, основывающий свой анализ развития малой группы на материалах большого числа исследований психоаналитического толка, начиная с известной работы 3. Фрейда по групповому влиянию «Психология масс и анализ человеческого Я», 1926.

Суть рассуждений Ф. Шамбо сводится к следующему: развитие группы есть результат столкновения противоречивых тенденций, периодически возникающих в ней в следствии рассогласования поведения лидера с ожиданиями последователей, которые они связывают с действиями лидера.

Подобное рассогласование приводит группу к дестабилизации и конфликту.

По нашему мнению, смена действующего лидера новым возможна в результате разрешения конфликта.

Позицию лидера в этой ситуации займет тот член группы, чье поведение в большей мере, по сравнению с остальными членами группы, будет соответствовать ожиданиям группы (направлено на достижение групповой цели).

Этот феномен мы будем рассматривать как частный случай выдвижения в позицию лидера. Разрешение конфликта заканчивается наступлением «фазы гармонии», характеризирующейся стабилизацией отношений и оптимистической направленностью межличностного восприятия, после чего вновь появляются «возмущения» в системе, связанные с очередными противоречиями между лидером и последователями, которые вновь могут привести к смене лидера.

2. «Идиосинкразический кредит»

Анализ второго механизма групповой динамики — идиосинкразического кредита — делает возможным выделение нами еще одного механизма выдвижения лидера. Авторами понятия идиосинкразического кредита предполагается, что высокостатусный субъект (лидер) не обязательно жестко реализует нормы группы, но привносит в ее жизнь некоторые новшества, хотя бы ценою отхода от ряда прежних норм, способствуя тем самым более эффективному достижению групповой цели и перевода группы на иной более высокий уровень функционирования. Причем, согласно модели, члену группы может быть позволено отклонение от групповых норм пропорционально его прошлому вкладу в достижение групповых целей, вследствие чего и возникает феномен «идиосинкразического кредита», представляющий собой своеобразное разрешение группы на девиантное поведение в отношение к группе (поведение, отклоняющееся от групповых норм). Исходя из эмпирических данных, считается, что субъект с высоким статусом в группе гораздо сильнее других членов группы ориентирован на группу, обладает наибольшей компетентностью в групповой задаче и вносит значительный вклад в ее решение. Поэтому ему в большей мере, чем низкостатусному субъекту, позволено отклоняться от групповых норм, если это способствует лучшему достижению групповых целей. По нашему мнению, в случае «высокого» отклонения в поведении лидера от групповых норм, и при этом безрезультатного по отношению к групповой цели, возможно выдвижение нового лидера. Данное выдвижение возможно за счет «демонстрации» одним из членов группы более высокой активности (не отклоняющейся от норм группы) и более высокой компетентности, по сравнению с остальными членами группы.

Нами это противоречие представляется возможным выразить в виде следующей схемы:

Смена лидера

3. Психологический обмен Третий механизм выдвижения лидера рассматриваемый нами в работе — механизм ценностного обмена, предложенный Р. Л. Кричевским. В качестве центрального в анализе автора выступает понятие ценностного обмена. Именно ценностный обмен лежит, по его мнению, в основе механизма межличностного взаимодействия, имеющего своим следствием выдвижение индивида в позицию лидера группы. Поэтому представляется целесообразным пояснить психологический смысл данного понятия, для чего необходимо остановиться на образующих его компонентах — «ценности» и «обмене» .

Р.Л. Кричевский сформулировал следующее операциональное определение ценности: [13], [14], ценность есть материальный или идеальный предмет, представляющий значимость для человека, т. е. способный удовлетворять его потребности, отвечать его интересам.

кейс лидерство группа Применительно к взаимодействию людей в малой социальной группе считается, что в многообразии форм совместной деятельности, ценности могут выступать в виде, например, каких-либо значимых характеристик членов группы, относящихся к свойствам их личности (направленность, опыт и т. д.), реализация которых, происходит в ходе решения стоящих перед группой задач, с пользой для отдельных партнеров и группы в целом.

Психологическое содержание ценностного обмена, исходя из соответствующего понимания ценности, состоит в обоюдном удовлетворении сторонами-участницами взаимодействия определенных социальных потребностей друг друга путем взаимного предоставления другой стороне соответствующих ценностей. Подобное понимание позволяет трактовать ценностный обмен как развернутый во времени процесс (Кричевский Р.Л., Дубовская Е. М. «Психология малой группы»).

В связи с анализом процесса ценностного обмена применительно к межличностному взаимодействию вводится понятие ценностного вклада индивида относительно отдельных партнеров и группы в целом (обобщенно-ценностный вклад в жизнедеятельность группы).

Под ценностным вкладом понимают любые полезные действия, адресованные как отдельным членам группы, так и группе в целом и имеющие самые разные формы проявления. В данном случае, полезные действия — значит представляющие ценность, и, следовательно, работающие на удовлетворение потребностей как отдельных субъектов, так и «совокупного субъекта» — социальной группы.

В основу теоретической модели Р. Л. Кричевским положена идея ценностного обмена между членами группы. Автор считает, что ценностный обмен как бы запускает механизм межличностного взаимодействия, функционирование которого имеет своим следствием развитие процесса лидерства. Психологически суть ценностного обмена в данном случае состоит в следующем. Ценностные характеристики индивидов (значимые свойства личности, ее направленность, умения, опыт), актуализируемые ими в ходе групповой деятельности с пользой для партнеров и группы в целом, как бы обмениваются на авторитет и признание — ключевые компоненты статуса — в группе (коллективе), также являющиеся важными человеческими ценностями.

Эмпирически Кричевским Р. Л. зафиксировано два уровня «развертывания» ценностного обмена, отвечающих разным этапам жизни группы: диадный — наиболее типичен для начального периода жизни групп, когда она еще не сложилась как целое. Ценностные вклады в данном случае делаются не по отношению к группе как целому, а лишь по отношению к отдельным ее членам. И, собственно групповой — более всего характеризующий сложившуюся группу.

Отличительный признак собственно группового уровня обмена состоит в том, что обмен выходит за узкодиадные рамки: одной из сторон участниц обмена становится уже сама группа, выступающая как совокупный, коллективный субъект. Схематически этот уровень обмена Кричевский Р. Л. представил следующим образом:

Содержательно данная схема означает, что статус индивида обусловлен его ценностным вкладом в жизнедеятельность группы (коллектива) как совокупного субъекта. Иными словами, чем значительнее ценностный вклад субъекта, тем выше его групповой статус, т. е. мера «вознаграждения» группой своего члена тесно связана с тем вкладом, который он вносит в жизнедеятельность группы.

Следует подчеркнуть, что этот механизм выдвижения в позицию лидера группы представляет собой разворачивающуюся во времени динамическую систему, тесно связанную с общим поэтапным развитием группы, формированием коллективного субъекта совместной деятельности.

Результаты теоретического анализа в сочетании с конкретным эмпирическим материалом позволили Р. Л. Кричевскому дать определение лидерства в малых группах. Как уже отмечалось ранее, согласно современным представлениям, лидерство все чаще понимается как проявление межличностного влияния во взаимоотношениях членов группы. Если указанное понимание лидерства объединить с ценностной трактовкой природы обсуждаемого, то правомерно будет рассматривать лидерство как процесс межличностного влияния, обусловленный реализацией ценностей, присущих членам группы и, направленный на достижение стоящих перед группой целей.

В таком случае лидер — это член группы, обладающий наибольшим ценностным потенциалом, обеспечивающим ему ведущее влияние в группе (коллективе).

5. Исследование механизмов выдвижения лидера в учебной группе при решении конкретной ситуации (кейса)

Исследование было решено проводить на учебных группах в моменты решения ими конкретных ситуаций — кейсов. В качестве учебных групп выбраны тренинговые группы. Участниками первой группы были руководители различных отделов и подразделений городской администрации (при проведении исследования группа разделялась на две подгруппы). В состав второй группы входили молодые специалисты, работающие в ООО «КраМЗ» и ОАО «КраМЗ», выдвинутые в оперативный и перспективный резерв на руководящие должности.

В ходе работы, как мы уже говорили, нами были выделены следующие характеристики этих учебных групп:

" лабораторность" - специально создана для выполнения заданий в лабораторных условиях;

" временность" - с окончанием решения кейса прекращает свое существование;

" по выбору" - обучающиеся сами пожелали участвовать в работе группе, т. е. можно говорить о том, что они мотивированы на решение тех заданий, которые предлагает ведущий;

" тройственность" - группа характеризуется особой структурой: кроме лидера самой группы и, группы как таковой, в ней есть тренер, который играет ведущую организационную роль; в рамках такой структуры появляются и особые отношения между тренером (руководителем учебной группы), группой, и лидером.

Целью нашего исследования является анализ работы учебной группы по поиску решения кейса, вычленение механизмов выдвижения лидера в группе в этом процессе, а также выделение и обоснование основного, ведущего механизма.

Полученные в ходе исследования данные, должны будут позволить подробно описать закономерности и механизмы развития малых групп и предоставить новые возможности управления группами. Помимо теоретической направленности, исследование механизма выдвижения лидера в группе, в процессе решения конкретной ситуации, имеет прикладное значение т.к. способствует эффективному решению задач в сфере управления персоналом. Полученные, в ходе наблюдения за работой группы по решению практической ситуации (кейса), данные могут использоваться руководством фирмы как основа для принятия решения об отборе кандидатов на управленческие должности и формирования резерва руководителей.

Объектом нашего исследования является учебная (тренинговая) группа.

Предметом — механизмы выдвижения лидера в группе при решении конкретной ситуации.

На основе проведенного нами анализа механизмов выдвижения лидера в группе мы пришли к выводу, что механизмы идиосинкразического кредита и разрешения внутри групповых противоречий свойственны только малым группам, с уже сформированной структурой, т. е. существующих длительный период времени. Как мы уже говорили, в нашем случае рассматривается временная группа, время ее существования ограничивается периодом решения кейса. И, т.к. в реальных, жизненных условиях эта группа не существует, а ее участники не знакомые, либо мало знакомые друг другу люди, то говорить о сформированности структуры группы не возможно. Основываясь на этих рассуждениях, нами была выдвинута гипотеза:

Гипотеза: ведущим механизмом выдвижения лидера в группе, при решении конкретной ситуации (кейса), является механизм ценностного обмена — обмен осуществляется между статусом члена в группе и его компетентностью (наибольшим вкладом в решение групповой задачи) реализуемой в ходе решения задачи.

В своем исследовании мы использовали следующие методики:

· включенное наблюдение. Наблюдением обычно называют целенаправленное, преднамеренное и специальным образом организованное восприятие, обусловленное задачей наблюдателя и не требующего от него «вмешательства» путем создания специальных условий в «жизнь» наблюдаемого процесса. Этот метод нами выбран в силу того, что, позволяет фиксировать все внешние проявления жизни группы. Поскольку для нашего исследования необходимо выявить механизмы групповой динамики и на их основе выделить ведущий механизм выдвижения индивида в позицию лидера, которые могут проявляться во взаимодействии членов группы и могут быть зафиксированы в наблюдении.

В нашем случае объектом наблюдения является группа людей в их совместной деятельности. Предметом — компоненты деятельности:

содержание и направленность речевых актов (себе, другому, группе);

характер действий (предлагающий, защитный, деструктивный);

содержание действий (решение задачи, выстраивание внутригрупповых отношений, выстраивание вертикальных отношений).

· социометрия и референтометрия являются стандартными тестами в случае исследования малых групп, просты и экономичны. Следует заметить, что в настоящее время вопрос о границах применения социометрии при исследовании малых групп особенно актуален. Часть авторов, Дж. Морено, Горбатенко А. С., Горбатенко Т. М. и другие считает возможным использовать социометрию с целью выявления лидера малой группы. По мнению других авторов, например Багрецова С. А, Наумова В. В., Коломинского Я. Л., социометрия, представляет собой лишь внешнюю, лежащую на поверхности эмоциональных отношений систему связей. Она оказывается эффективной при анализе диффузных групп, в основе формирования которых лежит совместная деятельность, а также групп высокого уровня развития при условии, что доминирующий стиль межличностных отношений в группах носит демократический характер. Поэтому, авторы считают, что в реальных условиях диагностика лидеров должна осуществляться именно на основе совместного применения методов социометрии и референтных медов. Нами было принято решение в первой группе провести только социометрию, а во второй социометрию и референтометрию совместно. Наше решение обосновывается желанием сравнить полученные результаты и на их основе сделать вывод (предположение) о возможности, или невозможности применять социометрию как самостоятельный инструмент для выявления лидера в учебной группе, в основе формирования которой лежит совместная деятельность по решению конкретной ситуации.

· анализ сочинений и интервью — эти методики позволили получить информацию о ценностных представлениях членов группы и об изменениях происходящих в структуре группы, непосредственно от самих членов группы.

6. Ход исследования и полученные результаты

Как уже было сказано выше, мы исследовали две учебные (тренинговые) группы. Наблюдение проводилось в обычных для групп условиях, в моменты решения ими конкретных ситуаций. Члены группы не знали, что их поведение фиксируется. Наблюдатель был представлен группам как ассистент тренера и занимал позицию постороннего человека по отношению к членам группы (т.е. не входил в состав наблюдаемой группы, не принимал участия в решении конкретной ситуации). По мнению Регуш Л. А., к такому наблюдателю постепенно привыкают и перестают обращать внимание на его присутствие, хотя он продолжает смотреть на происходящие события со стороны. Поэтому мы сделали предположение об отсутствии искажений в поведении членов групп.

На первом этапе нами были выявлены ценностные представления группы. Методика выявления ценностных представлений являла собой экспериментальное сочинение. В нем от респондентов требовалось:

1. Рассказать, какие черты партнера по группе и особенности его поведения больше всего импонируют?

2. Перечислить, какими из этих черт важно обладать испытуемому?

3. Перечислить черты, характеристики и особенности поведения, способствующие выдвижению одного из членов группы в позицию лидера?

При анализе сочинений все черты, характеристики и особенности поведения, относящиеся к значимым, рассматривались нами как ценности (ценностные представления). Из общего списка ценностей были выбраны наиболее предпочитаемые (часто повторяющиеся) группой. Список этих ценностей (ценностных представлениях) предлагался респондентам для ранжирования, с точки зрения их значимости для лидера. Полученные результаты представленные в приложении № 1. На их основе можно сделать вывод о том, что для групп наиболее ценными (значимыми) являются: профессиональная компетентность (поведение в ответ на конкретную ситуацию) и организаторские способности (компетентность, связанная с ориентировкой в групповой динамике, способность организовать деятельность группы, управлять ею, с целью решения групповой задачи).

На следующем этапе, после решения группой конкретной ситуации, нами был определен вклад каждого члена группы в решение групповой задачи. Для этого респондентам было предложено задание: оценить вклад каждого члена группы в решение групповой задачи. Обработав эти данные, мы получили средние оценки вклада каждого участника группы в решение групповой задачи.

1 группа

2группа

На основе получены данных, можно сделать вывод о том, что наибольший вклад в решение задачи, в первой группе вносят участники под номерами 11 и 10. Во-второй группе — это участники под номерами 8 и 3.

На третьем этапе исследования, нами было проведено фокусированное социометрическое измерение (участники групп были поставлены в известность о том, что, собираемая информация будет использоваться только в научных целях) по следующим критериям:

При необходимости принять окончательное решение в ответственной ситуации (в анализируемом кейсе) к чьему мнению прислушались бы Вы в первую очередь?

Кто, на ваш взгляд, из членов группы мог бы наилучшим образом (наиболее компетентно) представить групповое решение?

Кто из членов группы, на ваш взгляд, проявлял наибольшую заинтересованность и активность в решении задачи?

С ее помощью нами были получены социометрические статусы всех членов группы (определены лидеры). Полученные результаты представлены нами в виде социоматриц.

* - при необходимости принять окончательное решение в ответственной ситуации к мнению этого члена группы прислушались бы первую очередь;

# - член группы, который наилучшим образом мог бы представить групповое решение;

~ - член группы, проявляющий наибольшую заинтересованность и активность в решении задачи.

Социометрический статус рассчитывался по формуле предложенной И. П. Волковым:

1 группа

1 группа

Наиболее высокий социометрический статус в первой группе у участников под номерами 11 и 10, во второй группе — у участников под номерами 8 и 3.

Получив для каждой подгруппы по две переменные (социометрический статус и оценка вклада в решение задачи), представленные в численном выражении, мы вычислили коэффициент линейной корреляции (КЛК) Пирсона, между ними (для группы из 6 человек корреляция является значимой при p > 0,8114 при вероятности ошибки 5%, при вероятности ошибки 1% - p > 0,7646).

1 группа 2 группа

При проведении исследования, в третьей группе (в состав которой входили молодые специалисты ООО «КраМЗ» и ОАО «КраМЗ») последовательность этапов работы не нарушалась.

На первом этапе были выявлены ценностные представления группы (результаты представлены в приложении № 1).

На втором этапе были получены оценки вклада каждого члена группы в решение задачи.

На основе данных, представленных в таблице, можно сделать вывод о том, что наибольший вклад в решение групповой задачи сделан участниками под номерами 6, 3 и 8

На третьем этапе было проведено социометрическое измерение. При помощи обработки данных мы получили социометрический статус каждого члена группы. Полученные результаты представлены нами в виде социоматрицы.

* - при необходимости принять окончательное решение в ответственной ситуации к мнению этого члена группы прислушались бы первую очередь;

# - член группы, который наилучшим образом мог бы представить групповое решение;

~ - член группы, проявляющий наибольшую заинтересованность и активность в решении задачи.

Наиболее высокий социометрический статус в группе у участников 6, 3 и 8. (Коэффициент корреляции 0,911).

Кроме социометрии в этой группе была проведена и референтометрия.