Проблема соотношения общих и специальных творческих способностей в детском возрасте

Психология творчества возникла на рубеже XIX-XX столетий. В то время к психологии творчества относилась вся область явлений, связанных с созданием чего-либо нового, оригинального. Источниками были биографии, автобиографии, мемуары и другие литературные произведения, содержащие признания выдающихся людей художников, ученых, писателей. С развитием экспериментальной психологии в психологию творчества проникали более активные методы получения исходных данных. Типичным стало изучение отдельных сторон творческой деятельности. Исследователи стали использовать анкетирование и интервьюирование. Были выявлены эмпирические закономерности, с помощью которых удавалось решать некоторые практические задачи.

К середине XX века возникла потребность в управлении творческой деятельностью. Это привело к появлению множества исследований, в которых изучались критерии творческой деятельности человека, отличия творческой деятельности от нетворческой, природа творчества, закономерности творческого процесса, специфические особенности творческой личности, развитие способности к творчеству, способы организации и стимуляции творческой деятельности.

В настоящее время особое значение приобретает исследование динамики творческого развития детей и подростков, анализ факторов, в той или иной мере определяющих развитие их творческих способностей. Особенно важным представляется исследование структуры и динамики развития творческих способностей в живом единстве тестовых и так называемых «жизненных показателей». Все это и обуславливает актуальность настоящего исследования.

Теоретическую основу исследования составляют следующие положения:

1. Творческие способности отражают индивидуальные особенности как развития личности в целом, так и развития различных сторон интеллекта и являются сложным образованием, характеризующимся системой разнонаправленных и несинхронных взаимодействий (C.J1. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Н. С. Лейтес, Я. А. Пономарев, В.Н. Дружинин).

2. Творческие способности ребенка, как и любые проявления его когнитивных возможностей, могут сформироваться лишь в процессе познавательной деятельности. Деятельность при этом должна носить активный и личностный, т. е. эмоционально «пристрастный» характер (C.JI. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин).

3. Важными условиями в развитии творческих и интеллектуальных способностей ребенка являются формирующие действия социального окружения (А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин, П. Торренс, Д. Сиск, А. М. Прихожан и др.).

В современной психологии творчество понимается как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, универсальностью. При этом имплицитно полагается, что креативность, будучи достаточно однородным образованием, является общей характеристикой человека, проявляющейся в самых разных областях. Вместе с тем, есть основания полагать, что по аналогии с интеллектуальными способностями творческие возможности человека могут быть представлены более общими и более специальными моментами. В литературе по данной проблеме представлены достаточно противоречивые результаты [29, 128, 129].

Предмет исследования: особенности развития творческих способностей школьников, возрастная динамика их развития, общие и специальные творческие способности.

Объект исследования: учащиеся 1, 5, 7, 10 и 11 классов средней школы N14 г. Глазова Удмуртской республики с преподаванием ряда предметов на английском языке.

Целью настоящего исследования являлось изучение структуры творческих способностей и выявление возрастных особенностей ее развития.

Гипотезы исследования формулируются следующим образом:

1. Исходя из представлений о креативности, как отражении, в первую очередь, общих интеллектуально-личностных особенностей индивида, можно предположить, что существует определенное единство проявлений креативности школьника, выступающее в различных видах познавательной деятельности.

2. С возрастом единая основа креативности, оставаясь своего рода фундаментом творческой деятельности, дополняется определенной специализацией интеллектуальных способностей.

В соответствии с целью и гипотезой нами выдвигались следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние вопроса в отечественной и зарубежной научной литературе.

2. Подготовить и при необходимости разработать методики выявления уровня и своеобразия развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся, в том числе, и направленные на выявление так называемых «жизненных показателей» способностей.

3. Рассмотреть взаимосвязь различных характеристик интеллектуальных и творческих способностей в каждой возрастной группе.

4. Выявить возрастные особенности развития творческих способностей у детей младшего школьного, подросткового и юношеского возраста.

5. Определить жизненные показатели креативности, интеллекта и специальных способностей и проанализировать их связь с экспериментальными характеристиками творческих способностей.

Исследование проводилось в форме срезового эксперимента. В нем принимали участие учащиеся младшего школьного возраста (7−8 лет), младшего подросткового (10−11 лет), подросткового (12−13 лет) и юношеского (15−17 лет) возраста. Использовались методики выявления творческих и интеллектуальных способностей, беседы с учителями, анкетирование учителей и родителей.

Научная новизна настоящего исследования заключается в изучении развития творческих и интеллектуальных способностей в разных видах деятельности и на протяжении всего периода обучения в школе. При этом экспериментальные показатели творческих способностей рассматриваются в связи с их жизненными характеристиками.

Впервые на российском материале показано, что единство различных проявлений креативности не существует изначально, а возникает только в ходе познавательного развития индивида.

Впервые на таком значительном экспериментальном материале, включающем как разнообразные тестовые показатели креативности, так и жизненные проявления способностей, рассматривающиеся на всем протяжении школьного детства, показана приоритетная роль вербального компонента в развитии как интеллекта, так и креативности.

Поло-ролевые стереотипы восприятия российскими учителями и родителями творческих и интеллектуальных способностей школьников впервые рассматриваются на экспериментальном материале, охватывающем различные стороны проявления креативности (вербальную и невербальную) на протяжении всего периода обучения.

Практическое значение настоящей работы состоит в том, что результаты исследования позволят педагогам дифференцировать методы и формы работы с детьми и подростками с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории психологии одаренности Психологического института РАО, на заседаниях кафедры психологии Глазовского государственного педагогического института им. В. Г. Короленко. Результаты исследования докладывались на вторых Есиповских чтениях «Актуальные проблемы школьной и вузовской педагогики» в г. Глазове (1996), на пятой научно-практической конференции молодых ученых института развития личности РАО «Современные проблемы воспитания и развития личности: теория и практика». — в г. Москве (1997), на международной научно-методической конференции «Психолого-педагогические проблемы системы образования» — в г. Ижевске (1998), на региональной научно-практической конференции «Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования» в г. Ульяновске (1998), на региональной научно-практической конференции «История, опыт, проблемы общего и педагогического образования» в г. Глазове (1999), на зональной научно-практической конференции «Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования» в г. Ульяновске (2001), на российской конференции «Одаренные дети: теория и практика» в г. Москве (2001).

Результаты исследования использовались при разработке спецкурса «Одаренные дети» (Глазовский государственный педагогический институт), при составлении программы работы с одаренными учащимися школы N1276 г. Москвы. На основании результатов исследования были разработаны рекомендации по развитию творческих способностей для учителей и родителей учащихся школы N1222 и гимназии N1579 г. Москвы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Определенное единство в проявлении вербальных и невербальных сторон креативности не является исходной характеристикой, а есть результат познавательного развития индивида.

2. В отношении различных сторон интеллекта отмечается обратная тенденция: исходное единство умственных возможностей индивида, обусловленное существованием единого (общего) фактора интеллекта, по мере специализации познавательной деятельности заметно ослабевает.

3. Принципиальную роль в динамике развития интеллекта и креативности, с одной стороны, и в возникновении связи между ними — с другой, играет вербальное развитие ребенка. Возможно, это связано с устойчивыми особенностями школьного обучения, в котором развитие вербальных сторон познавательной деятельности является приоритетным.

4. Как учителя, так и родители имеют определенные поло-ролевые стереотипы (установки) в отношении уровня развития и характера способностей у мальчиков и девочек, которые могут существенно повлиять на их дальнейшее развитие.

1. ПРОБЛЕМА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ.

ПСИХОЛОГИИ.

1.1. ПРОБЛЕМА ОБЩИХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ.

ИССЛЕДОВАНИЯХ.

Первоначально понятие одаренность и в отечественной и в зарубежной психологии связывалось с высоким уровнем развития интеллекта. Основанием для этого служило представление об одаренности как о стабильной врожденной неизменной на протяжении всей жизни характеристике человека, которая, будучи однородной, может быть сведена к одному фактору — интеллекту. Однако дальнейшие исследования и практика применения тестов умственного развития показали, что представление о едином интеллекте не вполне соответствует действительности, и не отражает всего разнообразия задач, которые возникают при адаптации к окружающему миру: каждый человек в повседневной жизни действует по-своему, его интеллект при этом проявляется в различных способностях. Это привело к созданию многофакторных теорий интеллекта.

В зарубежной психологии выделяются два направления в исследовании интеллекта. В исследованиях, ведущихся в рамках первого направления, признается существование общих способностей. В исследованиях второго направления интеллект рассматривается как совокупность независимых отдельных способностей.

Понимание интеллекта как общей способности существует в психологии со времен Ф. Гальтона. Гальтон определял интеллект как общую способность, которая в той или иной степени проявляется во всех типах мыслительной деятельности. Эта способность различна у всех людей и определяет общий уровень их достижений [17].

Занимаясь проблемами математических способностей, Ч. Спирмен обнаружил, что результаты выполнения многих тестов тесно связаны: как правило, лица, выполняющие успешно тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, малоуспешные плохо справляются с большинством тестов.

Ч. Спирмен [159] предположил, что успех любой интеллектуальной деятельности определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, а также 2) фактор, специфический для данной деятельности. Соответственно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития общих способностей испытуемого (общего фактора — G) и соответствующих специальных способностей (специального фактора — S). При этом общий фактор определялся Спирменом как общая «умственная энергия», которой наделены все люди и которая влияет на успех выполнения любой деятельности.

Исследования соотношений общих и специальных факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль фактора G максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий.

Из теории Ч. Спирмена вытекают следующие положения:

1. Успешность решения самых различных тестовых задач зависит от общей умственной энергии (общего интеллекта).

2. Корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положительными.

3. Для выявления общего фактора G лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории привело Спирмена к созданию иерархической модели: между факторами G и S — факторами по иерархии общности — он выделил групповые факторы механических, арифметических и лингвистических способностей.

По мнению Р. Кеттелла, развившего взгляды Спирмена, у каждого человека с рождения имеется потенциальный или текучий интеллект. Именно он лежит в основе способности к мышлению, абстрагированию, рассуждению. Примерно к 20-ти годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется кристаллический интеллект, состоящий из различных навыков и знаний (лингвистических, математических и т. д.), которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. Текучий интеллект — это совокупность врожденных способностей. Кристаллический интеллект образуется при решении проблем адаптации и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков [110].

В дальнейшем иерархические модели интеллекта получили довольно широкое распространение в зарубежной (в основном англоамериканской) психологии [98]. Большинство иерархических моделей опираются на эмпирические исследования, но вместе с тем несут следы умозрения, поскольку эмпирические данные интерпретируются весьма произвольно. Факторы в иерархических моделях помещаются на разных ступенях иерархии, определяемых уровнем обобщенности фактора.

Типичными моделями такого типа являются модели интеллекта Ф. Вернона, Д. Векслера, Г. Айзенка и А. Дженсена. Ф. Верной выделяет четыре уровня интеллекта [184].

На вершине иерархии (первый уровень) располагается генеральный фактор по Спирмену.

Второй уровень включает в себя следующие групповые факторы:

V-ED — вербально-образовательный фактор (вербально-образовательные способности). Этот фактор отражает проявления знаний и навыков, приобретенных, в основном, в школе.

К-М — практическо-технический фактор (практическо-технические способности).

На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность и т. д. и, наконец, внизу иерархического древа помещаются более частные субфакторы.

В отличие от модели Ф. Вернона, модель Д. Векслера [189], получившая широкое распространение благодаря тестам интеллекта, созданным на ее основе, включает в себя лишь три уровня: 1) уровень общего интеллекта- 2) уровень групповых факторов — интеллекта действий и вербального интеллекта- 3) уровень специфических факторов, соответствующих отдельным субтестам.

Д. Векслер определил интеллект как способность к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Он показал, что успешность решения интеллектуальных тестов зависит как от интеллектуальных параметров, так и от приобщения к культуре, любознательности, двигательной активности и т. д. Личностные особенности человека детерминируют любой интеллектуальный акт.

Г. Айзенк выделяет три типа интеллекта: А, В и С. Интеллект, А представляет собой генетически обусловленное образование, детерминирующее индивидуальные различия. В повседневной жизни интеллект, А проявляется как интеллект В. Интеллект В подвержен сильному влиянию социальных и культурных факторов, особенностей личности и множеству случайных событий, которые происходят в жизни каждого человека. Интеллект С — это тот интеллект, который измеряется обычными тестами. Несмотря на то, что интеллект С во многом подвержен влиянию социо-культурных факторов, он, в то же время, зависит от интеллекта А. Этот измеряемый тестами интеллект должен как можно ближе подходить к интеллекту, А и как можно более успешно предсказывать интеллект В [116].

А. Дженсен выделяет два уровня интеллекта: практический и когнитивный. Им соответствуют конкретный и абстрактный типы интеллекта. По его мнению, к первому уровню интеллекта относятся так называемые ассоциативные способности, позволяющие использовать определенные навыки или знания и вообще информацию, хранящуюся в памяти. С помощью абстрактного интеллекта мы оперируем словами и понятиями. Дженсен относит его ко второму уровню — уровню когнитивных способностей. По мнению Дженсена, соотношение между этими двумя уровнями у каждого человека определяется наследственными факторами [134].

К направлению, отрицающему общую основу интеллекта, относятся прежде всего работы Э. Торндайка, который рассматривает интеллект как совокупность факторов или элементов [170]. Идеи Торндайка были развиты JI. Терстоуном [171]. С помощью статистических методов Терстоун исследовал различные стороны интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил 7 таковых потенций: 1) счетную способность- 2) вербальную гибкость- 3) вербальное восприятие- 4) пространственную ориентацию- 5) память- 6) способность к рассуждению- 7) быстроту восприятия. Оказалось, однако, что все эти способности не столь независимы друг от друга, как полагал Терстоун, и что для их описания необходима еще большая детализация. Это направление получило развитие в трудах Дж. Гилфорда и Р. Хофнера [19,125].

На основании многолетних исследований в области общих способностей Дж. Гилфорд [19] предложил многофакторную модель «структуры интеллекта». Он рассматривает интеллект в трех измерениях: операции, содержание, продукты. Таким образом, модель является трехмерной.

Под операцией Дж. Гилфорд понимает умения испытуемого: память, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктивность, оценивание.

Содержание определяется природой материала, с которым производится операция: изображение, символы (буквы, числа), семантика (слова), поведение (сведения о людях).

Продукты — форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.

Факторы в модели независимы. Каждый фактор характеризуется сочетанием категорий из каждого измерения. Всего в классификационной системе Дж. Гилфорда 5x4x6=120 факторов. В настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т. е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики.

Одна из последних многофакторных теорий — теория Г. Гарднера. Гарднер [123] выдвинул теорию множественности видов интеллекта. По его мнению, единого интеллекта не существует. Есть по крайней мере 6 относительно независимых друг от друга видов интеллекта: логако-математический, лингвистический, пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, личностный. Каждый из этих интеллектов может функционировать как самостоятельная система. У большинства людей в зависимости от наследственных факторов и воспитания преобладает какой-то один вид интеллекта. Выделенные виды интеллекта аналогичны видам одаренности.

Р. Дж. Стернберг [75,160] подверг критике теорию множественности интеллекта. Он считает, что подобные теории не раскрывают сущности умственных процессов. Различные виды интеллекта (способности) нельзя рассматривать как независимые, они взаимосвязаны. Согласно предложенной Стернбергом триархической модели интеллект состоит из компонентов трех видов: метакомпонентов (мыслительные процессы высшего порядка, используемые при планировании, контроле и оценивании) — компоненты выполнения (мыслительные процессы более низкого уровня, используемые при выполнении команд метакомпонентов) — и компоненты усвоения знаний (процессы, используемые при научении). Все три системы компонентов постоянно находятся во взаимодействии. При этом интеллект рассматривается как направленная адаптация, избирательность по отношению к реальному окружению и его изменение в соответствии со своими способностями и образом жизни.

На основании этой модели интеллекта Стернберг разработал триархическую модель интеллектуальной одаренности. Она включает следующие подсистемы: подсистему компонентов, которая соотносит интеллект с внутренним миром индивидаподсистему опыта, в которой соотносится интеллект с внешним и внутренним миром индивидаконтекстуальная подсистема, связывающая интеллект с внешним миром индивида. Эти подсистемы взаимосвязаны, а интеллектуальная одаренность может проявляться по-разному за счет различных сочетаний выделенных подсистем [162].

Особое место в исследовании интеллекта занимает изучение взаимосвязи личностных параметров и уровня развития интеллекта.

Основоположник факторной теории интеллекта Ч. Спидаден полагал, что интеллект не зависит от прочих личностных черт человека и не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества [159]. Однако многие исследователи до сих пор пытаюся установить взаимозависимость интеллекта и личностных черт. Так Д. Робинсон установил, что экстраверты лучше справляются с невербальной частью теста Векслера, а интраверты — более успешно выполняют вербальные задания. В уровне общего интеллекта Робинсон различий не обнаружил [149]. В одних исследованиях [25] получена отрицательная корреляция экстраверсии и интеллекта, в других установлена положительная связь вербального интеллекта и экстраверсии [37]. Между нейротизмом, эмоциональной стабильностью и интеллектом не обнаружено никаких явных зависимостей [114,154]. Не прослеживаются четкие взаимосвязи и между психотизмом и интеллектом [28,114]. Факторный анализ, проведенный В. М. Русаловым, показал независимость интеллектуальных и темпераментных характеристик личности [72]. ч.

Таким образом, в целом интеллект не зависит от личностных переменных.

В отечественной психологии одаренность понималась как высший уровень развития способностей, которые, в свою очередь, определялись как индивидуально-психологические характеристики, определяющие успешность выполнения одного или нескольких видов деятельности [61]. Такое понимание способностей было заложено в трудах Б. М. Теплова и С. JI, Рубинштейна.

В работах С. JT. Рубинштейна ставится вопрос о детерминации способностей. С. JI. Рубинштейн отмечает, что, с одной стороны, в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста, с другой стороны, способности не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития.

По мнению С. Л. Рубинштейна, развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития способностей более высокого уровня. При этом одаренность человека «определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей» [68-с.8].

С. Л. Рубинштейн выделяет два основных компонента структуры способностей: 1) операциональный — способы действия, посредством которых осуществляется деятельность и 2) ядро — психические процессы, которыми регулируются операции.

Касаясь вопроса о соотношении общих и специальных способностей, С. Л. Рубинштейн [69] отмечал, что успех любой деятельности зависит от понимания причинно-следственных связей, выделения существенных признаков наблюдаемых явлений, настойчивости и т. п. Система таких психических свойств и характеризует, по его мнению, общие способности. Взятые сами по себе, общие способности не определяют успех какой бы то ни было деятельности, так как любая конкретная деятельность требует каких-то специальных способностей. Но и специальные способности сами по себе не определяют успеха в деятельности, так как успех деятельности зависит от общих способностей. Таким образом, специальные способности проявляются в единстве с общими способностями.

Общая одаренность выражается в быстром обнаружении решения. В свою очередь, решение проблемы представляет собой процесс нахождения ответа на поставленный вопрос и включает в себя ряд последовательных преобразований. Выбор пути к обнаружению неизвестного, определение промежуточных целей — составляет стратегию поиска [79]. Поиск определяется мерой предвосхицения, антиципации, прогнозирования. Глубина прогнозирования составляет необходимый структурный компонент общей одаренности, обеспечивающий более быстрое обнаружение решения [11].

В работах Б. Г. Ананьева [2] способности и одаренность рассматриваются как существенная часть общей структуры личности, связанная с характером, темпераментом, жизненной направленностью и индивидуально-психическим развитием личности. Специальные способности рассматриваются как синтез определенных свойств личности, составляющих ее готовность к активной и продуктивной деятельности в какой-либо области общественной жизни. Между отдельными специальными способностями выявляются взаимосвязи и некоторые общие источники их возникновения — тот или иной уровень общего развития. Продуктом общего развития является общая одаренность. С возрастом взаимоотношение между общей одаренностью и специальными способностями видоизменяются и преобразуются. Таким образом, Б. Г. Ананьев утверждает существование тесной взаимосвязи между общими и специальными способностям и.

Б. М. Теплов [78] определял способности как индивидуально-психологические особенности индивида, имеющие отношение к успешности выполнения одного или нескольких видов деятельности. Б. М. Теплов считал, что способности не являются врожденными, онирезультат развития врожденных анатомо-физиологических особенностей (задатков). Способности могут возникнуть только в деятельности. Основными факторами, определяющими развитие способностей, являются воспитание и обучение.

Исследуя биографии известных музыкантов, Б. М. Теплов сделал вывод о том, что высокая одаренность в одной области не исключает одаренности в других областях, и что «возможность успешно действовать в различных областях объясняется прежде всего наличием некоторых общих моментов одаренности, имеющих значение для разных видов деятельности» [78- с.40].

В рамках развиваемого Б. М. Тепловым подхода проблема диагностики одаренности рассматривалась прежде всего как качественная, а не количественная. Поэтому задачей психологии является анализ одаренности людей в различных областях (какова одаренность и каковы способности данного человека), а не количественные измерения одаренности. Работы Б. М. Теплова в дальнейшем оказали большое влияние на изучение способностей в отечественной психологии.

Основная идея исследований Э. А. Голубевой состоит в комплексном изучении способностей, основанном на понимании единства природного и социального в человеке в их конкретном соотношении для разных видов способностей [22,74]. В рамках комплексного подхода способности рассматриваются не только как уже состоявшаяся действительность, но и как скрытые потенциальные возможности, в число которых входят и задатки. При этом выделяется три уровня исследования способностей. Исследование на первом уровне связано с понятиями индивидуальности и личности, на втором уровне способности исследуются во взаимосвязи с мотивацией, характером и темпераментом. На третьем, социально-психологическом, уровне происходит оценка успешности деятельности, ее индивидуального стиля, взаимоотношений с другими людьми.

В. Д. Шадриков рассматривает способности и одаренность с позиций функциональных систем [89]. При этом способности определяются как свойства функциональных систем, реализующих познавательные и психомоторные процессы, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности. Одаренность, таким образом, проявляется как системное качество совместно работающих функциональных систем, реализующих различные психические функции.

Динамическая теория одаренности Ю. Д. Бабаевой основана на трех базовых принципах:

1. Принцип социальной обусловленности развития.

2. Принцип перспективы будущего (возникшие преграды стимулируют процесс компенсации, становятся «целевыми точками» развития и направляют его).

3. Принцип компенсации (препятствия усиливают и заставляют совершенстоваться психические функции, однако компенсацияможет пойти по ложному пути, вызывая задержанное развитие психики ребенка) [4].

Динамический подход к изучению одаренности выдвигает на первый план анализ самого процесса развития одаренности, а не поиск параметров оценки способностей. Центральное место в этом подходе занимает выявление и всесторонней изучение препятствий, мешающих проявлению и развитию способностей.

В исследованиях М. А. Холодной интеллектуальая одаренность рассматривается как проявление интеллектуальной зрелости (в таких формах, как «компетентность», «талант», «мудрость») [85].

Интеллектуальная зрелость в форме компетентности предполагает особый тип перестройки ментального опыта, связанный со специфическим накоплением и усложнением индивидуального понятийного опыта. Большое значение для обсуждения роли ментального опыта как носителя интеллектуальных свойств имеют исследования биографических данных талантливых людей. Как показала J1.B. Шавинина на материале биографии В. И. Вернадского, талантливого человека отличает принципиально иной тип ментального видения событий [88].

Интеллектуальная зрелость в форме таланта предполагает достаточно существенные изменения в структуре индивидуального ментального опыта, прежде всего его интенциональных компонентов, лежащих в основе избирательной интеллектуальной направленности личности и играющих, возможно, решающую роль в процессе порождения объективно новых, общезначимых идей.

Исследования интеллектуальной зрелости в форме мудрости, как сообщает М. А. Холодная, находятся еще на начальной стадии. Однако, уже сейчас сделан вывод о том, что мудрость — это сторона естественного интеллекта, поскольку она имеет прямое отношение как к переработке информации, так и к адаптационным процессам. В то же время мудрость представляет собой специфическое состояние интеллектуальной зрелости, проявляющееся в контексте обыденной жизни и являющееся результатом длительного и уникального процесса накопления жизненного опыта [85].

В исследованиях Н. С. Лейтеса одаренность понимается как совокупность способностей личности, а специфические свойства одаренности раскрываются «в особенностях усвоения навыков, в умении адекватно реагировать на ситуацию, в творческой природе достижений» [42,с.259]. Н. С. Лейтес выделяет два фактора одаренности: умственная активность и саморегуляция. Умственная активность выражает потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях, а саморегуляция обеспечивает успешность учения и продуктивных видов деятельности. Способы саморегуляции изменяются с возрастом и связаны с особенностями нервной системы. Н. С. Лейтес считает, что правомерно говорить о возрастных предпосылках способностей, имея в виду обусловленные возрастом повышенные возможности развития (сензитивные периоды). Дети различаются по срокам наступления, длительности и выраженности возрастной сензитивности, что в первую очередь находит отражение в развитии специальных способностей.

Таким образом, хотя некоторые видные зарубежные психологи, такие как, Дж. Гилфорд и Р. Хофнер [125] отрицают идею общего интеллекта, настаивая на существовании большого числа различных способностей, тем не менее, подавляющее большинство и отечественных и зарубежных психологов признают существование общего фактора одаренности, который проявляется во всех типах мыслительной деятельности.

Щ).

т ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В проведенном исследовании представлен анализ основных подходов к изучению проблемы интеллектуальных и творческих способностей в отечественной и зарубежной психологии, а также исследований особенностей развития творческих и интеллектуальных способностей в разные возрастные периоды.

С момента возникновения первых концепций до наших дней представления об одаренности претерпели значительные изменения.

Долгое время понятие одаренности связывалось исключительно с высоким уровнем интеллектуального развития, что привело к созданию многочисленных моделей интеллекта. Все созданные модели так или иначе можно отнести к двум типам: модели, в которых признается существование общих способностей (Ф. Гальтон, Ч. Спирмен, <й Р. Кеттелл и др.), и модели, в которых интеллект рассматривается как совокупность отдельных независимых способностей (Э. Торндайк, JI. Терстоун, Дж. Гилфорд). В настоящее время подавляющее большинство ученых признают существование общих интеллектуальных способностей, проявляющихся во всех типах мыслительной деятельности.

Развитие науки и техники и связанная с ним потребность в управлении творческой деятельностью стимулировало исследования природы творчества, закономерностей творческого процесса, специфических особенностей творческой личности, поиск методов развития способностей к творчеству. Проведенные исследования позволили выделить различные стадии творческого мышления «И (Г. Уоллес, М. Вертгеймер, А. Я. Пономарев), выявить особенности мотивации (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, Т. Амабайл) и характеристики творческой личности (Ф. Баррон, П. Торренс, М. Уоллах и др.).

Экспериментальные данные о соотношении интеллектуальных и творческих способностей весьма противоречивы. Спектр мнений по этому вопросу весьма широк. Одни исследователи рассматривают креативность как проявление своеобразия личности (Ч. Спирмен, Г. Айзенк), другие считают, что интеллект и креативность являются совершенно независимыми характеристиками (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, А.Я. Пономарев), третьи рассматривают креативность как проявление высоких интеллектуальных способностей (JL Термен, Р. Стернберг). Большинство исследователей в настоящее время предполагают существование сложной зависимости между интеллектом и креативностью (П. Торренс, В. Н. Дружинин, B.C. Юркевич).

Развитие творческих способностей происходит неравномерно, в разные возрастные периоды ведущими выступают различные стороны творческой одаренности. В отличие от интеллектуальных способностей развитие творческих способностей ребенка в меньшей степени зависит от наследственных факторов и в большей степени определяется его окружением (Дж. Галлагер, Д. Сиск, Дж. Фримен, A.M. Матюшкин). Без целенаправленного развития творческой одаренности с возрастом ее показатели снижаются (Н.Б. Шумакова, Е.А. Щебланова).

В представленном исследовании проанализированы особенности развития интеллектуальных и творческих способностей, взаимосвязь различных проявлений интеллектуальных и творческих способностей на всем периоде обучения в школе. При этом экспериментальные показатели интеллектуальных и творческих способностей рассматривались в связи с их жизненными характеристиками.

Впервые на российском материале показано, что единство различных проявлений креативности не существует изначально, а возникает только в ходе познавательного развития индивида.

На таком значительном экспериментальном материале, включающем как разнообразные тестовые показатели креативности, так и жизненные проявления способностей, рассматривающиеся на всем протяжении школьного детства, впервые показана приоритетная роль вербального компонента в развитии как интеллекта, так и креативности.

В настоящем исследовании также проведен анализ зарубежных и отечественных работ, посвященных изучению различий в развитии способностей мужчин и женщин, показана роль социально-психологических факторов в развитии способностей у мальчиков и девочек. Проведено экспериментальное исследование различий в развитие интеллектуальных и творческих способностей девочек и мальчиков в разные возрастные периоды. Исследовались поло-ролевые стереотипы восприятия российскими учителями и родителями способностей школьников. При этом поло-ролевые стереотипы восприятия учителями и родителями интеллектуальных и творческих способностей школьников впервые рассматриваются на экспериментальном материале, охватывающем различные стороны проявления креативности на протяжении всего периода школьного обучения.

Определение уровней развития интеллектуальных и творческих способностей во всех возрастных группах проводилось с помощью методик, позволяющих выявить как вербальные, так и невербальные (пространственные) компоненты интеллекта и креативности. Для выявления жизненных показателей способностей проводились беседы с учителями, опросы учителей и родителей. Материалы бесед и опросов использовались при исследовании поло-ролевых установок (стереотипов) учителей и родителей.

Экспериментальное исследование и анализ полученных данных позволяют сделать следующие выводы:

1. Достаточно тесная, хотя и не всегда однозначная, связь между различными проявлениями творческих способностей возникает только к подростковому возрасту. Таким образом, единство вербальных и невербальных проявлений креативности не является исходной характеристикой, а есть результат познавательного развития школьника.

2. Обратная тенденция наблюдается при анализе динамики развития интеллекта: связь вербальных и невербальных составляющих интеллекта с возрастом снижается. Исходное единство умственных возможностей ребенка, обусловленное существованием единого фактора интеллекта, по мере специализации познавательной деятельности ослабевает.

3. С возрастом происходит усиление связи интеллекта и креативности, которое у школьников достигается в основном за счет вербальных составляющих интеллекта. Это усиление, возможно, с одной стороны, свидетельствует о возрастании роли вербального интеллекта в развитии креативности, а, с другой — является отражением общей направленности школьного обучения на развитие преимущественно вербальных способностей.

4. Динамика развития разных сторон креативности зависит от типа творческой деятельности. Наиболее заметный подъем наблюдается в случае вербальных составляющих творческих способностей.

5. Учителя и родители учащихся всех классов, особенно старших, достаточно успешно отличают характеристики умственных способностей школьников от уровня успешности их учебной деятельности (успеваемости). Вместе с тем, учителя в значительной мере отождествляют креативность и умственные способности детей. В отличие от учителей, родители чаще разделяют умственные способности и креативность, оценивая главным образом ее вербальные проявления.

6. Поло-ролевые стереотипы оказывают заметное влияние на отношение учителей и родителей к способностям школьников. Оценивая умственные и творческие способности детей и подростков, как учителя, так и родители считают, что в целом способности мальчиков выше и по характеру преимущественно математические.