Персонализированное обучение как фактор развития умений самообразовательной деятельности студентов: На материале высшего военно-учебного заведения

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Персонализированное обучение как фактор развития умений самообразовательной деятельности студентов: На материале высшего военно-учебного заведения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ПЕРСОНАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
- 1. Самообразовательная деятельность будущего офицера как педагогическая проблема
- 2. Сущность персонализированного обучения
- 3. Характеристика процесса развития умений самообразовательной деятельности будущего офицера в контексте персонализированного обучения
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ УМЕНИЙ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ НА ОСНОВЕ ПЕРСОНАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
- 1. Логика и задачи педагогического исследования
- 2. Реализация педагогических условий в процессе развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров в контексте персонализированного обучения
- 3. Динамика развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров
Выводы по второй главе

Актуальность исследования. Актуальность исследования обусловлена рядом причин теоретико-методологического и практического характера. Изменения, происходящие в социально-экономической и политической жизни страны, привели к смене основной парадигмы российского образования, развитию российской школы в направлении непрерывного образования для формирования полноценной творческой личности.

В соответствии со ст. 14 Закона Российской Федерации «Об образовании» (1996г) содержание образования является одним из факторов социального прогресса общества и должно быть ориентировано на развитие и самоопределение личности, актуализацию ее творческого потенциала в едином образовательном пространстве, включающем непрерывное образование.

В качестве одного из магистральных направлений, позволяющих сформировать самореализующуюся личность, является развитие её интегративных свойств и умений самообразовательной деятельности. Важность данного постулата для подготовки будущих офицеров определяется, во-первых, ежегодным обновлением и обесцениванием на 20−30% профессиональных знанийво-вторых, трансформацией постиндустриального общества в информационноев-третьих, необходимостью подготовки специалиста, от которого требуется личная ответственность, готовность самостоятельно разрешать возникающие вопросы.

В связи с этим для современной педагогической науки актуализируется проблема развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров в высшем военно-учебном заведении.

Решающим фактором развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров является персонализированное обучение. Именно персонализированное обучение позволит преодолеть кризис целенаправленного развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров и будет способствовать их подготовке к профессиональной деятельности в новых условиях.

Теоретическую разработку проблемы самообразования обеспечивают такие кардинальные, дидактические теории и концепции, как:

— теория активизации познавательной деятельности, формирования познавательных интересов, развития самостоятельности в процессе познания (Б.Г.Ананьев, Е. Я. Голанд, Б. П. Есипов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, П.И.Пидка-систый, М. Н. Скаткин, А. В. Усова, Г. И. Щукина и др.);

— концепция непрерывного образования (А.П.Владиславлев, Б.С.Гершун-ский, В. Н. Турченко и др.).

В современной науке наметилось несколько подходов к исследованию проблем самообразования, а именно:

— в рамках теории непрерывного образования самообразование рассматривается как стержень целостной системы, пронизывающий различные элементы подсистемы и обеспечивающий эффективность их функционирования на разных этапах жизнедеятельности человека (А.А.Бодалев, А. П. Владиславлев, В. Г. Рындак, Г. С. Сухобская, В. Н. Турченко и др.);

— в социологических исследованиях самообразование изучается в рамках категории свободного времени как один из элементов её структурирования (В.Н.Турченко, Е. А. Шуклина и др.);

— педагогическая и социальная психология, исследуя внутренние механизмы саморегуляции, рассматривает самообразование как составную часть самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития личности (А.Я.Арет, А. Г. Ковалев, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.);

— в педагогике средней, вечерней и высшей школ самообразование выступает как один из принципов обучения, реализация которого призвана обеспечить. готовность обучающегося к непрерывному образованию (М.В.Башкиров, А. К. Громцева, Ю. Н. Кулюткин, Б. Ф. Райский, А. И. Редковец, В. Г. Рындак, Г. С. Сухобская, А. В. Усова и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам самообразования показал, что к настоящему времени изучены важнейшие вопросы теории и практики самообразования, в частности, рассмотрены исторические и социальные аспекты самообразования (А.Я.Айзенберг, А. К. Громцева, Б. Ф. Райский, М. Н. Скаткин, Е. А. Шуклина и др.) — определены сущность, особенности и функции самообразования, его место в профессиональной деятельности (А.К.Громцева, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, И. Л. Наумченко, Г. С. Сухобская и др.) — исследованы пути и средства формирования потребности и стремления к самообразованию (Т.Е.Климова, И. А. Редковец, Б. Ф. Райский и др.) — рассмотрена психологическая и практическая подготовка школьников к самообразованию (А.К.Громцева, М. И. Колбаско, И. А. Редковец, А. В. Усова и др.) — прослежена взаимосвязь самостоятельных и творческих работ с самообразованием (А.И.Ко-четов, Н. В. Кухарев и др.) — проанализирована организация самообразования и руководство этим видом деятельности (М.В.Башкиров, В. А. Беликов, Т. Е. Климова, М. И. Колбаско, В. Г. Рындак, Г. Н. Сериков, А. В. Усова и др.).

Многие зарубежные педагоги-исследователи проявляют интерес к развитию умений самообразовательной деятельности. Например, формы, методы и средства последовательного привития умений и навыков самостоятельного учения в системе продолжительного обучения рассматриваются в работах R. Tajbberer, Ch.Moor.

Исследования в области персонализированного обучения (А.Солонина, В. Солонин, А. В. Петровский, В. А. Петровский, И. Г. Дубов, В. В. Рубцов и др.) создали предпосылки для изучения проблемы развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров в контексте персонализированного обучения. Развитие умений самообразовательной деятельности будущих офицеров призвано снять противоречия между сложившимися формами, способами подготовки будущего офицера и социальным заказом на формирование личности, способной к творчеству, самоорганизации, самообразованию и как результатк самореализациимежду потребностями личности в самореализации и реальными условиями, средствами организации самообразовательной деятельности в военно-учебном заведениимежду потребностями образовательного процесса и недостаточным теоретическим обеспечением эффективного развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеровмежду необходимостью подготовки в военной школе специалиста широкого профиля с гражданским и военным образованием и сроками обучения.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность указанной проблемы в педагогической науке позволили определить тему исследования: «Персонализированное обучение как фактор развития умений самообразовательной деятельности студентов (на материале высшего военно-учебного заведения)».

Цель исследования: определить педагогические условия развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров в контексте персонализированного обучения.

Обьект исследования: самообразовательная деятельность будущих офицеров.

Предмет исследования: процесс развития у будущих офицеров умений самообразовательной деятельности в условиях персонализированного обучения. .

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что персонализированное обучение, в процессе которого реализуется персонализация обучающих и обучаемых, выявление и учет индивидуальных способностей обучаемых, развитие, совершенствование и расширение связей с обучающим и обучаемыми, стремление обучаемым внести свой вклад в развитие личности другого, будет фактором развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров, если обеспечены: формирование мотивации развития умений самообразовательной деятельностиориентация на принятие себя как организатора и субъекта самообразовательной деятельностинаправленность будущих офицеров на творческую рефлексию самообразовательной деятельности.

Поставленная цель, выдвинутые гипотетические положения определили задачи исследования:

1. Обосновать сущность и содержание умений самообразовательной деятельности будущих офицеров.

2. Определить сущность персонализированного обучения в процессе развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров.

3. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность комплекса педагогических условий для решения проблемы.

4. Разработать научно-методические рекомендации по решению проблемы. Методологическую основу исследования составляют основные положения диалектико-материалистической теории познаниядиалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явленийфилософское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе её развития и формированияположения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности.

Исследование опирается на следующие современные психолого-педагогические теории:

— психологическая теория личности (В.В.Давыдов, А. Н. Леонтьев,.

A.В.Петровский, К. К. Платонов и др.);

— теория непрерывного образования (А.П.Владиславлев, Б. С. Гершунский,.

B.Г.Рындак, В. А. Сластенин, В. Н. Турченко и др.);

— теория деятельности (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина и др.);

— теория рефлексивной деятельности (В.Г.Богин, Г. Г. Ермакова, И. С. Ладенко и др.);

— концепция целостного процесса формирования личности (Ю.К.Бабанский, В. С. Ильин, Ю. П. Сокольников и др.);

— теория персонализации личности (А.В.Петровский, В. А. Петровский, А. Солонина, В. Солонин и др.);

— концепция творческого саморазвития личности В. А. Андреева;

— понимание сущности самообразования (А.К.Громцева, Ю. Н. Кулюткин, А. И. Редковец, Г. С. Сухобская, А. В. Усова, Е. А. Шуклина и др.).

Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа.

Первый этап (1996;1997) — выбор и теоретическое осмысление темы, определение методологических и теоретических аспектов исследования, уточнение понятий, анализ их определений, выявление показателей. На этом этапе осуществлен анализ опыта развития у будущих офицеров умений самообразовательной деятельности, применения персонализированного обучения, разработана гипотеза исследования, выявлены педагогические условия развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров. Составлена программа опытно-экспериментальной работы. Проведен констатирующий эксперимент и выполнен анализ его результатов.

Основные методы, примененные на этом этапе, — изучение и теоретический анализ материалов научных исследований и психолого-педагогических, учебно-методических публикаций по проблеме исследованияизучение и обобщение педагогического опытаанализ опыта применения персонализированного обучениянаблюдение, беседы, опрос, анкетированиеанализ и синтез полученных результатовпедагогический (констатирующий) эксперимент.

Второй этап (1997;1999) — проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации условий внедрения персонализированного обучения для развития у будущих офицеров умений самообразовательной деятельности, проверялась эффективность выработанных предложений. Подводились итоги, осуществлялась обработка и синтез полученных данных, формулировались и проверялись выводы и результаты, полученные данные апробировались и анализировались.

Основные методы данного этапа: опрос, анкетирование, тестирование, прямое и косвенное наблюдение, количественный и качественный анализ оценок и самооценокпедагогический (формирующий) эксперимент.

Третий этап (1999;2000) — проводился контрольный эксперимент, осуществлялся анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы. Разрабатывались и внедрялись практические рекомендации. Оформлены материалы диссертации.

Методы, используемые на этом этапе, адекватны сложности исследуемого объекта: педагогический (контрольный) эксперимент, анализ конкретных ситуаций, эмпирические методы, связанные с включенным педагогическим наблюдением, анкетированием, опросом, тестированием, экспертными оценками, методы математической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Оренбургского высшего зенитного ракетного командного училища, преобразованного в Военный университет войсковой противовоздушной обороны Вооруженных Сил Российской Федерации (филиал г. Оренбург). Исследование проводилось с 1996 по 2000 годы. Для достижения цели и задач исследования было задействовано 219 человек.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— уточнена сущность умений самообразовательной деятельности будущих офицеров;

— определено содержание персонализированного обучения будущих офицеров;

— выявлен и обоснован комплекс педагогических условий развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров в контексте персонализированного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обогащена теория развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров в условиях персонализированного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в разработке специального курса «Развитие умений самообразовательной деятельности студентов в условиях персонализированного обучения» предназначенного как для педагогов, так и будущих офицеров, методики определения уровня развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров и рекомендаций по внедрению в учебный процесс персонализированного обучения. На защиту выносятся следующие положения:

1. Самообразовательная деятельность будущих офицеров — это целенаправленный наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой умений и навыков самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность. В процессе самообразовательной деятельности будущий офицер выступает в качестве субъекта.

2. Умения самообразовательной деятельности — подготовленность субъекта к теоретическим и практическим действиям по самостоятельному получению новых знаний о предмете и применению их в практической деятельности.

3. Процесс развития умений самообразовательной деятельности ~ это совокупность взаимосвязанных согласованных действий субъекта и объекта обучения, направленных на творческое развитие умений будущих офицеров самостоятельно добывать знания о новом предмете и творчески применять их в практической деятельности.

4. Персонализированное обучение является целостной сферой деятельности будущего офицера, в рамках которой реализуется его самообразовательная деятельность и развиваются её умения. Одним из важнейших моментов персонализированного обучения является природная естественная стимуляция познавательной, самообразовательной деятельности обучающегося.

5. Эффективность развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров в контексте персонализированного обучения обеспечивается комплексом педагогических условий: формирование мотивации развития умений самообразовательной деятельностиориентация на принятие себя как организатора и субъекта самообразовательной деятельностинаправленность будущих офицеров на творческую рефлексию самообразовательной деятельности.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается анализом современных достижений философской, психолого-педагогической, социологической наук по проблеме исследования и методологической базой выполняемой работыиспользованием комплекса научных методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась по средством публикаций в печати, выступлений на международной научно-практической конференции «Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия-Германия» (г. Оренбург, 2000г), на межвузовских научных конференциях в г. Оренбурге (1998;2000гг), г. Смоленске (1999;2000гг) — на заседаниях Ученого совета Военного университета войсковой противовоздушной обороны Вооруженных Сил Российской Федерации (филиал г. Оренбург), на заседаниях кафедры «математики и физики» Военного университета (1996;2000гг).

Основные результаты исследования внедрены в практику образовательного' процесса Военного университета войсковой ПВО ВС РФ (филиал г. Оренбург).

Выводы по второй главе.

Выполненная опытно-экспериментальная работа позволила проверить гипотезу исследования. В результате были сделаны следующие выводы.

Полученные данные констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы показали, что будущие офицеры после окончания средней школы имеют недостаточный уровень умений самообразовательной деятельности. Это вызвало необходимость разработки и внедрения специального курса «Развитие умений самообразовательной деятельности студентов в условиях персонализированного обучения» .

Результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы показали, что развитие умений самообразовательной деятельности будущих офицеров протекает более эффективно в рамках персонализированного обучения при реализации комплекса педагогических условий, чем при традиционной системе обучения. Эксперимент показал, что постоянно применяемые в комплексе педагогические условия оказывают влияние (управляющее воздействие) на проявление познавательной потребности, мотива, интереса, стимула у будущего офицера и преподавателя на развитие умений самообразовательной деятельности, обусловленные ценностными ориентациями профессии и образования. Используя интеллектуальные возможности через творческую, самостоятельную, инициативную познавательную деятельность, проявляющуюся в мыслительных, вербальных и физических познавательных действиях, при высокой учебной организации и самоорганизации, выявленные педагогические условия позволяют развивать умения самообразовательной деятельности, достигать интенсивной самообразовательной деятельности, умственной самостоятельности, высокой учебной успешности, а через них профессиональной и познавательной направленности и компетентности, которые вновь вызовут познавательные потребности, мотивы, интересы, творческую рефлексию, стимулы, ведущие к более полной самоактуализации, самореализации, к удовлетворению потребности будущегб офицера стать самореализующейся личностью. Таковы цели и содержание разработанных педагогических условий.

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что персонализированное обучение будет фактором развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров, если обеспечены: формирование мотивации развития умений самообразовательной деятельностиориентация на принятие себя как организатора и субъекта самообразовательной деятельностинаправленность будущих офицеров на творческую рефлексию самообразовательной деятельности.

Путем проведения опытно-экспериментальной работы мы доказывали, что персонализированное обучение является фактором успешного развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров. Таким образом, цель опытно-экспериментальной работы достигнута, поставленные задачи решены.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров обусловлена изменениями, происходящими в социально-экономической и политической жизни общества, спецификой военной службы. История цивилизации показывает, что образование является одним из факторов социального прогресса, развития общества, а скорость, с которой обновляются знания, заставляет ориентировать образование как систему обучения и воспитания человека на формирование самоопределяющейся личности, способной вести эффективную самообразовательную деятельность. Наиболее плодотворной почвой для развития умений самообразовательной деятельности располагает высшая школа. Однако, существующие противоречия между сложившимися формами, способами подготовки будущего офицера и социальным заказом на формирование саморазвивающейся, самодостаточной личности, между природной потребностью личности в самореализации, самовыражении и реальными условиями, рамками, средствами организации самообразовательной деятельности в военно-учебном заведении, между потребностями педагогической практики и недостаточным теоретическим обоснованием эффективных путей развития умений самообразовательной деятельности, между необходимостью подготовки в военной школе специалиста широкого профиля по двум (военной и гражданской) родственным специальностям и фиксированными сроками обучения поставили проблему выявления условий наиболее эффективно благоприятствующих развитию умений самообразовательной деятельности будущих офицеров.

В исследовании под самообразовательной деятельностью будущего офицера понимается по-настоящему свободный, наиболее сложный вид образовательной деятельности, связанный с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой умений и навыков самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность.

В качестве компонентов самообразовательной деятельности нами были выделены:

Мотивационный, который обусловлен потребностями личности, и включает в себя потребности, интересы, мотивы, т. е. всё то, что обеспечивает целенаправленное включение будущих офицеров в процесс самообразования и поддерживает активность этого процесса на протяжении жизнедеятельности;

Ориентационный, который характеризует глубину восприятия будущим офицером цели самообразования, его способность планировать и прогнозировать данную деятельность;

Содержательно-операционный, состоящий из наличия у будущих офице1 ров системы ведущих знаний в конкретной области и умений самообразовательной деятельности (инструменты получения и переработки информации, применения знаний на практике);

Ценностно-волевой, включающий в себя волю, эмоциональный подъем, самообязательство, самоубеждение, самовнушение, самоприказ;

Оценочный, сущностью которого является систематическое получение обратной информации о ходе самообразования на основе сравнения достигнутых результатов деятельности с прогнозируемыми стандартами. Данный компонент включает в себя самоконтроль, самоанализ и самооценку.

Самообразование включает в себя ряд признаков: оно отражает познавательные потребности развития личности, характеризуется и зависит от познавательной активности, связано с образом жизни субъекта.

Анализ терминов «развития», «умения» позволил нам сформулировать определение терминов «развитие умений самообразовательной деятельности» и «умения самообразовательной деятельности». Под процессом развития умений самообразовательной деятельности понимается совокупность взаимосвязанных согласованных действий субъекта и объекта обучения, направленных на творческое развитие умений будущих офицеров самостоятельно добывать знания о новом предмете и творчески применять их в практической деятельности.

Умения самообразовательной деятельности рассматриваются нами как подготовленность субъекта к теоретическим и практическим действиям по самостоятельному получению новых знаний о предмете и применению их в практической деятельности. По уровню развития умений самообразовательной деятельности нами были разделены на высокие, средние и низкие. В качестве показателей развития умений самообразовательной деятельности нами были выбраны:

1)состав и качество выполняемых действий и операций, степень их осознанности, полнота и свернутостьj.

2)степень сложности мыслительных операций;

3)осмысленность выполняемых умений.

Процесс развития умений самообразовательной деятельности был разделен нами по задачам, важности и родственности операций на следующие этапы: ознакомление будущих офицеров с образцами действияовладение умением применять знанияi совершенствование первично приобретенных уменийтворческое применение умений в нестандартных ситуациях.

Развитие умений самообразовательной деятельности рассматривается нами в процессе обучения, под которым в работе понимается совместная деятельность педагога и обучающихся (будущих офицеров), в ходе которой последние овладевают знаниями, умениями и навыками, предусмотренными учебными программами.

Персонализированное обучение — это обучение, в процессе которого осуществляется персонализация обучаемых и обучающих как в общности обучаемых, так и в общности обучающих, которая их взаимно обогащает. Персонализированное обучение в нашей работе выступает как фактор, катализирующий развитие умений самообразовательной деятельности будущих офицеров. Кроме того, в контексте персонализированного обучения нами определен комплекс педагогических условий, под которыми понимаются условия, которые сознательно создаются в учебном процессе и обеспечивают наиболее успешное развитие и протекание нужного процесса, так как создают ту среду и те взаимоотношения, в которых необходимые явления, процессы возникают, существуют и развиваются.

Для развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров необходимо создать педагогические условия: формирование мотивации развития умений самообразовательной деятельностиориентация на принятие себя как организатора и субъекта самообразовательной деятельностинаправленность будущих офицеров на творческую рефлексию самообразовательной деятельности.

Результат теоретических исследований позволил логически доказать влияние персонализированного обучения на эффективность развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров при реализации комплекса педагогических условий.

В ходе опытно-экспериментальной работы нашла подтверждение перво начально сформулированная гипотеза, согласно которой персонализированное обучение, в процессе которого реализуется персонализация обучающих и обучаемых, выявление и учет индивидуальных способностей обучаемых, развитие, совершенствование и расширение связей с обучающим и обучаемыми, стремление обучаемым внести свой вклад в развитие личности другого, будет фактором развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров, если обеспечено: формирование мотивации развития умений самообразовательной деятельностиориентация на принятие себя как организатора и субъекта самообразовательной деятельностинаправленность будущих офицеров на творческую рефлексию самообразовательной деятельности.

Констатирующий этап включал в себя работу с будущими офицерами с целью определения начального уровня развития умений самообразовательной деятельности. Подавляющее большинство будущих офицеров экспериментальной и контрольной групп показали низкий уровень развития умений самообразовательной деятельности (64,6% и 62,5%), средний уровень — 33,3% и 35,4%. По структурным компонентам умений наибольшие трудности связаны с умениями самоорганизации (-0,67), получения и переработки информации (-0,21). Положительный индекс уверенности отмечается лишь по умениям самоконтроля (0,08). Результаты контрольной и экспериментальной групп на начальном этапе эксперимента оказались примерно равными. Данные, полученные на этом этапе эксперимента, позволили сформировать предварительные выводы: уровень развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров в основном низкий. Выявлен комплекс причин, обуславливающий такой уровень развития умений самообразовательной деятельности.

Для проведения опытно-экспериментальной работы были задействованы две батареи будущих офицеров: одна экспериментальная и одна контрольная. Обучение в контрольном взводе проводилось в традиционных педагогических условиях. В экспериментальных взводах применялся разработанный комплекс педагогических условий в контексте персонализированного обучения, способствующих развитию умений самообразовательной деятельности. С будущими офицерами экспериментальных взводов был изучен специальный курс «Развитие умений самообразовательной деятельности студентов в условиях персонализированного обучения», а с преподавательским и командным составом — научно-методические рекомендации по его применению. Технология персонализированного обучения включала в себя применение на практике принципов локализации содержания, фундаментализации методов изучения математики, полисубъективности в организации обучения. В ходе формирующего этапа эксперимента определялся уровень развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров. К концу второго курса в экспериментальной группе высоким уровнем развития умений самообразовательной деятельности обладали 29,1% будущих офицеров, средним -66,7%, низким — 4,2%. В контрольной группе высоким уровнем — 8,3%, средним- 46,9%, низким — 44,8%. Результаты свидетельствуют, о более высоком уровне развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров экспериментальной группы. Наиболее высоко вырос индекс уверенности по группе умений получения и переработке информации (0,67 в экспериментальной группе и 0,34 в контрольной, соответственно абсолютный прирост 0,88 и 0,53).

На контролирующем этапе проведен анализ полученных результатов, оценена эффективность персонализированного обучения и педагогических условий, влияющих на уровень развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров, выявлена динамика их развития.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование подтверждает корректность общей гипотезы и позволяет сделать следующие выводы:

1 .Актуальность исследования проблемы умений самообразовательной деятельности будущих офицеров в условиях персонализированного обучения определяется изменением направленности системы образования, её переориентации на развитие самореализации личности и недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в педагогической науке.

2.Персонализированное обучение выступает движущей силой развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров, т.к. одним из его важнейших моментов является естественная природная стимуляция самообразовательной деятельности.

3.Для оценки уровня развития умений самообразовательной деятельности предложена система показателей (состав и качество выполняемых действий и операций, их осознанность, полнота и свернутостьстепень сложности мыслительных операцийосмысленность выполнения умений), позволяющая оценивать результаты педагогического взаимодействия (управления) преподавателя и будущего офицера с целью развития умений самообразовательной деятельности.

4.На основании полученных результатов опытно-экспериментальной работы доказано, что комплекс педагогических условий (формирование мотивации развития умений самообразовательной деятельностиориентация на принятие себя как организатора и субъекта самообразовательной деятельностинаправленность будущих офицеров на творческую рефлексию самообразовательной деятельности) является необходимым и достаточным для успешного развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров. I.

Проведенное исследование показало общепедагогическую значимость внедрения его результатов. В то же время оно не претендует на исчерпывающий анализ обозначенной проблемы. Дальнейшее развитие исследования по этой проблеме может быть продолжено в следующих направлениях: разработка педагогических технологий персонализированного обучения, выявление социально-педагогических условий, способствующих развитию умений самообразо-t вательной деятельности будущих офицеров, взаимосвязь принципов персонализированного обучения с конкретными группами умений самообразовательной деятельности. Эти условия должны стимулировать формирование целостной культуры, как самого преподавателя, так и будущего офицера. В этих направлениях и будет продолжено исследование данной проблемы.

Показать весь текст

Список литературы

Айзенберг А .Я. Научно-технический прогресс и самообразование рабочих. -М.: Высш.шк., 1973.-46с.
Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. М.: Высш. шк., 1986.- 128с.
Айзенберг А.Я. Формирование научного мировоззрения у молодых рабочих и ленинские идеи о самообразовании. М.: Высш. шк., 1979.- 80с.
Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /Под ред. Г. И. Щукиной. М., 1984.
Александров Г. Н. О закономерностях процесса обучения //Сов. педагогика, 1986.- № 3.-С.65.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. — 380с.
Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань: изд-во Казан, ун-та, 1988.-236с.
Анохина Г. М., Веденеева Г. И. Деятельность как основное условие и средство развивающего обучения //Развивающее обучение: современные проблемы. Материалы конф. Челябинск: изд. «Факел». — 1997. — с.17.
Бабанский Ю.К. Избранные пед. труды. М.: Педагогика, 1989. — 558с.
Ю.Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения.
Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982.-192с.
Балл Г. А, Бургин М. С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение //Вопр. психологии. 1994.- № 4.- С. 56−66.
Балл Г. А. Теория учебных задач. М., 1990.
М.Башкиров М. В. О педагогическом руководстве самообразованием студентов //Учебно-воспитательная работа кафедр педагогики и психологии в педвузах: Сб. науч. статей. /НИИ ОП АНП СССР. М.: НИИ ОП, 1975. — С.27−32.
Беликов В.А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов. -Магнитогорск, 1994. 69с.
Белкин А.С. Ситуация успеха, как её создать. М.: Просвещение, 1991.-164с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. -192с.
Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности /Под ред.И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М., 1993.-С.153−176.
Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности //Вопр. психологии. -1971. -№ 1. -С. 144−146.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж, 1995.-352с.
Большая Советская Энциклопедия. Т.23−26, 27−29. -Л., 1976.
Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. -144с.
Бугримова Н.Ю. Формирование умений самостоятельного учения у студентов младших курсов педвузов: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Челябинск, 1999.-23с.
Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.-216с.
Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. М.: Просвещение, 1984.-64с.з
Бушля А.К. Н.К.Крупская о самообразовании взрослых //Сов. педагогика. -1969.-№ 3.-С. 102.
Вдовюк В.И. Основы педагогики высшей военной школы (Структурно-логические схемы): Учеб. пособие. Москва, 1997. — 66с.
Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов //Вопр. психологии. J 994, — № 3.- С. 122−129.
Вербицкий А., Попов Ю., Подлеснов В., Андросюк Е. Самостоятельная работа студентов: проблема и опыт //Высшее образование в России. -1995.-№ 2. С.137−145.
ЗО.Витвицкая JI.A. Педагогический глоссарий: Метод, пособие. Оренбург, 1999. — 59с. j
ЗЬВладиславлев А. В. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. -М., 1978.- 175с.
Военная психология и педагогика: Учеб. пособие /Под ред. П. А. Корчемного, Л. Г. Лаптева, В. Г. Михайловского. -М.: Изд-во «Совершенство», 1998. -384с.
Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Кн. для учителя /Подред. А. А. Бодалева. М.: Просвещение, 1981. — 128с.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519с.
Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. -М., 1996.-260с.
Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1985.- 135с. I
Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. М.: Просвещение, 1988. -112с.
Гарифьянов Р.С. Психолого-педагогические основы руководства самовоспитанием студентов. Казань: КГУ, 1978. — 181с.
Гарунов М. Развитие творческой самостоятельности специалиста //Высшее образование в России. -1998. № 4. — С.83−86.
Гарунов М.Г. Самостоятельная работа учащихся как средство накопления опыта творческой деятельности //Сов. педагогика.-1973.-№ 4. -С. 152−157.
Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск, 1993.
Голанд Е.Я. Ученые записки. Вопросы педагогики. -Кыштым, 1944- 247с.
Горбунов В., Ефремов Л. Гуманитаризация инженерного образования: методологические аспекты самостоятельной учебной деятельности //Alma mater. 1999. — № 9. — С.34−38.
Грабарь М.И., Краснявская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977.- 135с.
Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: МСХ А, 1993.-166с.
Громцева А.К. Проблема самообразования учащихся на современном этапе развития советской школы. Дис. д-ра пед. наук. Л., 1971. — 278с.
Громцева А.К. Самообразование как социальная категория. Л.: ЛГПИ, 1976.-88с.
Громцева А.К. Самообразование старшеклассников общеобразовательной школы.-Л., 1974.-119с.
Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983.-144с.
Гуревич А .Я. Средневековый мир: культура безмолвствующего большинства. М., 1990.- 161с.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М.: Педагогика, 1972.- 413с.
Даль В.И. Толковый словарь живого великого русского языка. М.: «Русский язык», 1981.- С. 38.
Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения //Сов. педагогика. 1961. — № 8. — С.34.
Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения //Сов. педагогика. 1961.- № 8. — С.33
Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся //Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1972.
Дёмин М.В. Природа деятельности. -М.: Изд-во МГУ, 1984.-168с.
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики /Под ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1982. -319с.
Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М&bdquo- 1956. — 374с.
Долженко О.В., Шатуновский В. Л. Современные методы и технология обучения в техническом ВУЗе. М.: Высшая школа, 1994. — 221с.
Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся //Вопр. психологии. 1990. — № 5. — С.56−65.
Дубов И.Г., Петровский В. А. Перестройка личностных структур учащихся при персонализации личности педагога //Психология развивающейся личности. -М., 1987.
Дуранов М.Е., Гостев А. Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности. Челябинск, 1996.-70с.
Емельянова М.А. Формирование учебных умений учащихся средней школы: Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1998.-182с.
Ерасов Б.С. Социальная культурология. В 2 ч. 4.2. М., 1994. — 202с.
Ермакова Г. Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Дис.канд. пед. наук.- Оренбург, 1999. 153с.
Есипов Б.П. Основы дидактики. М.: Просвещение, 1975. — 472с.
Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М., 1961. — 239с.
Жарова Л.В. Теоретические основы организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся //Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся: Межвуз. сб. науч. тр. Л., 1985. — С.76−85.
Иванов В.П. Человеческая деятельность познание — искусство. К., 1977.
Игнатьев Е.И. Обучение и сотрудничество. М.: Знание, 1981. -87с.
Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. М., 1972.-С. 16.
Ильина Т.А. Формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1984.-117с.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986.-200с.
Иоголевич А.З. Новые исследования в педагогических науках. М., 1976, -№ 2. — СЛ.81 .Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. -96с.
Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. -328с.
Калугин Ю.Е. Усвоение знаний и умений в самообразовании //Развивающее обучение: современные проблемы: Материалы конф. Челябинск: изд-во «Факел». — 1997. -С.78−79.
Каменева Г. А. Педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов физико-математического факультета (на примере изучения базовых дисциплин): Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999.-181с.
Каптелинина Ф.И. О совершенствовании системы методов и принципов познавательной деятельности студентов //Совершенствование подготовки учителя: учёные записки, вып. 199.- Казань, 1980. С. 152−157.
Качество знаний учащегося и пути его совершенствования. /Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М.: Педагогика, 1988. — 208с.
Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1995.- 185с.
Ковалев А.Г. Направленность личности //Общая психология. /Под ред. В. В. Богословского. М.: Просвещение, 1981. — С.83−93.
Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970.
Ковалев А.Г. Способности //Общая психология /Под ред. В. В. Богословского, А. Г. Ковалева, А. А. Степанова. М., 1981. — С.362.з
Костенко И. Аудиторная самостоятельная работа студентов с учебным текстом //Высшее образование в России.-1995. -№ 1. С.101−105.
Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. — 264с.
Краткий педагогический словарь пропагандиста /Под общ. ред. М. И. Кондакова, А.С.Вишнякова- Сост.: М. Н. Колмакова, В. С. Суров. 2-е изд., доп. и доработ. — М.: Политиздат, 1988. -376с.
Краткий психологический словарь /Сост. А. А. Карпенко. М.: Политиздат, 198 5.-43 2с.
Кривошеенко К. В.А.Сухомлинский о самообразовании и работе с книгой //Нар. образование.-1977. № 1. — С.81−83.
Ксенофонтова А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников.-СПб., 1999. 166с.
Кувшинов Н. Проблемы активизации познавательной деятельности и умственное воспитание студентов //Активизация учебного процесса в педагогическом вузе. Омск, 1976. — С.34.
Кужель В. Обучение действиям в экстремальных условиях //Alma mater.-1999. -№ 3. -С. 10−12.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. — 114с.
Кулыгина Л. С. Активизация обучения. Сущность и содержание //Педагогика. 1994. — № 1. — С.8.
Кулько В.А., Цехмистрова Т. Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. — 80с.
Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения //Вопр. психологии. 1984. -№ 5. -С.41−44.
Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //Вопр. психологии. 1986. — № 2. — С.21−30.
Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности. Минск, 1972.-136с.
Ладенко И.С. Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1989.
Лебедев О.Е. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат //Контроль качества и оценка в образовании: Материалы междунар. конф. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. — С.113−129.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с, 109.: Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186с.
Лернер И.Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся //Новые исследования в педагогических науках. 1971. -№ 4. -С.34−39.
Лернер И.Я. Основания для определения содержания опыта творческой деятельности /Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983. — С.245−251.
Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным предметам. М., 1972
Лернер И .Я. Сущность познавательной самостоятельности и организации процесса обучения //Рациональное сочетание методов развития учебно-познавательной деятельности школьников. Томск, 1979. — 346с.
Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982.-96с.
Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения: Учеб. пособие по спецкурсу. М.: Просвещение, 1982. — 192с.
Личность: определение и описание //Вопр. психологии. 1992. — № 3−4.
Лозовая В.И., Троцко А. В. Познавательная активность как педагогическая проблема //Сов. педагогика. -1989. № 11С.25−31.
Лында А.С. Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий: Учеб. пособие. М., 1973. — 137с.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. -96с.
Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. — 192с.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-208с.
Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопр. психологии. 1982. -№ 4. — С.5−17.
Матюшкин A.M. Психологические основы готовности личности к самообразованию //Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и НТР (Материалы 1-й Всесоюз. конф.). 4.2. М., 1981. — С.13−15.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.-337с.126/ Менчинская Н. А. Проблема учения и умственного развития школьника. -М.: Педагогика, 1990. -218с.
Менчинская Н.А. Проблемы обучения и развития. (К вопросу о теории обучения) //Сов. педагогика. 1979. — № 8. — С.35−42.
Методология и методика исследования проблем самовоспитания /Отв. ред. А. И. Кочетов. Рязань, 1978. — 144с.
Микельсон P.M. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. Учпедгиз, 1940. — 114с.
Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. — 90с.
Наумченко И.Л. Самостоятельный учебный труд студентов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1983. — 148с.
Нерода Ф.А. Из опыта организации самостоятельной работы студентов //Сов. педагогика. 1975. — № 7. — С.88−94.
Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1975. — 302с.
Низамов Р.А. Развитие активности студентов в учебном процессе. Казань: Казан, гос. ун-т им. В.И.Ульянова-Ленина, 1972. — 280с.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1987. — 750с.
Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее я человека //Вопр. психологии. 1995. — № 2. — С.5−19.
Орлов В.И. Знания, умения, навыки и обучение. -М., 1995. 46с.
Педагогика высшей школы: Учеб.-метод. пособие. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1985.- 192с.
Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /Под ред. Ю. К. Бабанского. -М.: Просвещение, 1988. 479с.
Педагогика: Учебное пособие для учащихся пед. вузов и пед. колледжей /Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1995. — 638с.
Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1968.- Т.4. -911с.
Педагогический словарь. М.: изд-во Академии пед. наук, 1960, Т.2.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.
Петровский А.В., Ярошевский М. Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 1998. — 512с.
Пидкасистый П.И. Дидактический анализ процесса структуры воспроизведения и творчества. -М.: Педагогика, 1972.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников. М.: Педагогика, 1980. — 240с.
Пидкасистый П.И., Коротяев Б. И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. — 80с.
Пидкасистый П.И., Пасекунов А. Е. Навыки самообразования важная цель обучения //Вестник высшей шк. — 1987. — № 4. — С.31−34.
Платонов К.К. Структура развития личности. -М.: Наука, 1986. 255с.
Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: КГУ, 1989. — 79с.
Психология и педагогика высшей военной школы: Учеб. пособие /Под ред. А. В. Барабанщикова. -М.: Воениздат, 1989. 366с.
Психология развивающейся личности /Под ред. А. В. Петровского.- М., 1987.-238с.
Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений /Под ред. П. И. Пидкасистого. Ростов н/Д.: Феникс, 1998.-544с.
Путляева Л.В. Понимание и познавательная активность //Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект): Сб. науч. тр. М.: НИИВШ, 1986. — С.48−60.
Редковец И.А. Обусловленность уровня познавательной активности школьников характером их учебной деятельности //Воспитание у учащихся познавательной активности. Волгоград, 1971.
Редковец И.А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования: Учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград: ВГПИ им. А. С. Серафимовича, 1986. — 88с.
Родак И.И. Сущность творческой активности учащихся в учебном процессе //Сов. педагогика. 1959.- № 4.
Родак И.И. Творческая активность учащихся в процессе обучения. М., 1969.
Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием. М.: Сов. Россия, 1962. -127с.
Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АПН СССР, 1957. — 147с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. — 553с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1.- М.: Педагогика, 1989. -488с.
Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопр. психологии. -1998. № 5. — С.49−59.
Рувинский Л.И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. М.: Просвещение, 1982.- 143с.
Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы /Ред. -сост. -Б.Ф.Райский, М. Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1983. — 143с.
Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. М.: Пед. вестник, 1997. -244с.
Рындак В.Г. Формирование организаторских умений будущих учителей в процессе непрерывной педагогической практики: Дис.канд. пед. наук. М., 1988.-202.
Рындак В .Г. Формирование творческого потенциала учителя: программа спецкурса. М.: РИПКРО, 1994. — 17с.
Ряузов Н.Н. Общая теория статистики. 2-е изд. перераб. и доп. — М.: Статистика, 1971. — 368с.
Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград: ВГПИ им. А. С. Серафимовича, 1988. — 61с.
Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: Педагогика, 1986. — 109с.
Сериков Г. Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. — 136с.
Сизинцева Н.А. Информационно-динамическая обучающая среда как фактор развития информационной культуры будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. -Оренбург, 1999. 175с.
Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование в России: традиции, проблемы, перспективы //Наука и шк. 1998.- № 2. — С.8−16.
Советский энциклопедический словарь /Гл. ред. Прохоров A.M. 4-е изд. -М.: Советская энциклопедия, 1986. 1599с.
Солонина А., Солонин В. Персонализированное обучение в контексте социализации //Высшее образование в России. 1996. — № 3.- С.101−108.
Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении. М.: АПН РСФСР, 1956. — 127с.
Сухобская Г. С., Кулюткин Ю. Л. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. — 111с.
Сюткина Г. А. Развитие познавательных интересов старшеклассников как условие их подготовки к самообразованию: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Магнитогорск, 1998. 29с.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М.: Изд. центр «Академия», 1998. — 288с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1983.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983. -96с.185/ Татьянченко Д. В., Воровщиков С. Г. Общеучебные умения: очарование очевидного. Челябинск, 1996. — 82с.
Телегина Э.Д. Роль мотивов учебной деятельности в развитии творческой активности учащихся //Вопросы психологии познавательной деятельности: Сб. науч. тр. М.:МГПИ им. В. И. Ленина, 1980. — С.30−40.
Турченко В.Н. Научно-техническая революция в образовании. М., 1973. -223с.
Усова А.В. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков //Совершенствование педагогической работы в вузе. -Челябинск: ЧПИ, 1979. 168с.
Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся //Сов. педагогика. 1980. -№ 12. — С.45−48.
Усова А.В., Беликов В. А. Учись самостоятельно учиться: Учеб. пособие. Челябинск -Магнитогорск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1997. — 123с.
Усова А.В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987.-80с.
Усова А.В., Завьялов В. В. Изучение познавательного интереса учащихся к физике //Физика в шк. -1980. № 4. — С.46−48.
Фёдорова Е.Ф. О признаках содержания самостоятельной работы студентов младших курсов //Развивающее обучение: современные проблемы: Материалы конф. Челябинск: Факел.-1997. — С.76−77.
Философская энциклопедия /Гл. ред. Ф. В. Константинов. М.: Сов. энциклопедия, 1970. — Т.5. — 740с.
Философский словарь /Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991.-560с.
Философский энциклопедический словарь. М.: СЭ, 1989. — 912с.
Философский энциклопедический словарь /Сост. Губский Е. Ф. и др. М.: ИНФА-М, 1999.-576с.
Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В. Я. Ляудис. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 240с.
Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Минск, 1975.-207с.
Чебышева В.В. Самоконтроль в процессе труда и обучения /Под ред.
A.А.Смирнова. М., 1962.- 130с.
Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.:Педагогика, 1982.-209с.
Школьный философский словарь /Т.В.Горбунова, Н. С. Гордиенко,
B.А.Каплунов и др.- общ. ред., сост. и вступ. ст. А. Ф. Малышевский. М.: Просвещение, АО «Учеб. лит.», 1995. — 399с.
Шуклина Е.А. Технологии самообразования: социологический аспект. //Общественные науки и современность.-1999. № 5. — С. 140−151.
Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. — 160с.
Щукина Г. И. Методологические и теоретические проблемы активизации учебной познавательной деятельности в свете реформы школы. -Л., 1986.
Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 203с.
Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-352с.
Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-144с.
Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопр. психологии. 1994. — № 2.-С.64−77.
Moor Ch. Answer the question. Cambridge, s.a.-1996.-p.48 (Sudi skills)
Tabberer R., Allmen J. Introducing study ikills: An appraisal of initiatives at 16. Windsor: NFER-Nelson, 1994. — p. 194.
Лист опроса Уважаемый будущий офицер!
Просим Вас продолжить начатые предложения. Отнеситесь к этой процедуре серьезно и ответственно.
Самообразование (самообразовательную деятельность) я понимаю как
По моему представлению компонентами самообразовательной деятельности являются: а)

Заполнить форму текущей работой