Методика использования дидактических карточек при изучении биологии в 6 классе

Методика использования дидактических карточек при изучении биологии 6 класса

• Введение
• Глава 1. Теоретические основания методики использования дидактических карточек при изучении биологии 6 класса
• 1.1 Дидактические карточки как средство обучения
• 1.2 Анализ возможности современных школьных программ и учебников биологии 6 класса для формирования экологических знаний
• Глава 2. Особенности использования дидактических карточек при изучении биологии 6 класса
• 2.1 Организация эксперимента
• 2.2 Результаты эксперимента
• Заключение
• Список использованной литературы

Современная экология является естественной гуманитарной наукой. Как естественная наука она не может быть отделена от человека, а как гуманитарная — она не может быть отделена о природы. Экология своими знаниями должна помочь созданию гуманных условий жизни, преодолеть потребительское отношение общества к природе.

Школа формирует, а затем расширяет и углубляет знания учащихся о природе как факторе здоровья, знакомит их с новыми понятиями. Экологический процесс — прежде всего проблема нравственная, и в этом смысле экологическое образование несет в себе колоссальный нравственный потенциал. Оберегая природу, заботясь о сохранении ее целостности, человек сохраняет себя, свой внутренний мир, гармонизирует свое отношение с окружающей средой. Человек познает мир на протяжении всей своей жизни. И самый важный период в этом познании — учеба в школе, когда закладываются основы наук, на базе которых человек создает единую картину мира. От этого в будущем будет зависеть характер взглядов и убеждений человека, его миропонимание и его поступки.

Экологические знания мы рассматриваем как составную часть биологического образования общеобразовательных школ. Изучение взаимосвязей объектов и явлений, динамический характер равновесия живых систем помогают раскрыть роль влияния человека на окружающую среду. Кроме того, экологические знания носят многоаспектный характер, на что и обращается внимание в ряде педагогических работ за последние годы.

На примерах содержания экологических понятий учащиеся убеждаются в материальном единстве живой и неживой природы, неразрывной связи явлений, в противоречивом характере взаимодействий организмов и среды. Движение экологических понятий в пределах курса биологии способствует усилению его мировоззренческой нагрузки.

дидактическая карточка биология класс Актуальность и недостаточная разработанность исследований данной проблемы определили выбор темы исследования: «Методика использования дидактических карточек при изучении биологии 6 класса» .

Объектом нашего исследования являются дидактические карточки.

Предмет нашего исследования — методика использования дидактических карточек при изучении биологии 6 класса.

Цель исследования — описать методику использования дидактических карточек при изучении биологии 6 класса Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по теме исследования.

2. Выявить основные приемы работы с дидактическими карточками и их место в учебном процессе.

3. Провести педагогический эксперимент и проанализировать его результаты.

Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы: анализ литературных источников и документов; проведение педагогического эксперимента; анализ полученных данных.

Глава 1. Теоретические основания методики использования дидактических карточек при изучении биологии 6 класса

1.1 Дидактические карточки как средство обучения

Средства целостного педагогического процесса — совокупность материальных объектов и предметов духовной культуры, предназначающихся для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющих разнообразные функции.

Рассмотрим основные виды средств обучения и воспитания и их классификацию. Подходов к классификации средств целостного педагогического процесса достаточно много.

Познавательная нагрузка и функции наглядности:

в наглядных образах отражается многообразие конкретных явлений, предметов окружающего мира;

организует восприятие и наблюдения учеником реальной действительности;

оказывает значительное влияние на сенсорную сферу школьника, развивает его наблюдательность, мышление, воображение;

стимулирует познавательную и творческую активность, способствует развитию интереса к учению;

создаваемые наглядностью живые ассоциации надолго сохраняются памятью;

с помощью наглядности отвлеченные понятия и абстракции наполняются конкретным содержанием;

способствует обобщениям (аллегории или образы литературных героев, выраженные словом либо средствами театрального, изобразительного искусства, носители обобщенных идей);

повышает качество усвоения, способствует оснащенности знаний, их ясному и сознательному пониманию.

Признавая ценнейшие достоинства наглядности, учитель должен иметь в виду, что неумелое ее использование может увести учеников от решения главной задачи, подменить учебную цель ярким средством, стать препятствием на пути к глубокому овладению знаниями, к познанию существенных связей и закономерностей.

Наглядность — универсальное средство обучения и воспитания, которое одинаково ценно с учащимися разных возрастных групп: чем моложе ученики и воспитанники, тем необходимее и важнее использование наглядности. В старших классах ее роль столь же значительна, лишь меняются ее виды и пути использования.

Кроме наглядных средств обучения и воспитания, в педагогической практике широко используются технические средства, функциональные возможности и ценность которых подробно будут представлены далее.

При работе с наглядными пособиями учителю следует:

организовывать восприятие таким образом, чтобы учащийся максимально воспринимал заложенную в пособии информацию;

создавать условия для перехода мысли ученика от наглядного пособия к оригиналу, умело управлять мыслительной деятельностью учащихся;

связывать формируемые чувственные образы с выполнением учебной задачи.

Ко всем наглядным средствам и их использованию в учебно-воспитательном процессе предъявляются определенные требования:

1) наиболее точное соответствие реальному объекту или явлению;

ясное осознание учителем цели, времени и места введения наглядности;

эстетическое оформление наглядного средства;

4) адекватность объекта или его изображения стоящей учебной задаче;

мера в использовании на одном уроке (занятии);

при применении нескольких наглядных средств на одном занятии они должны представляться по мере необходимости, будучи закрытыми для восприятия до нужного момента;

наглядный объект не должен содержать ничего лишнего, чтобы не создавать побочных ассоциаций у учащихся;

учет возраста и уровня развития и обученности учащихся.

Натуральные объекты или их заменители создают ясные впечатления и представления учащихся о предмете.

Можно долго объяснять в начальной школе разницу между елью и сосной, принесенные же на урок ветки и шишки этих деревьев разрешат проблему в несколько минут.

Впечатляющий образ учитель может создать не только при помощи видимых предметов, он располагает выразительными средствами языка, слова, вызывающими ясные образы и впечатления.

Живое и образное описание событий с зарисовкой деталей обстановки, применение «словесного рисования», отрывков из художественных произведений с ярким и красочным описанием образов главных героев или быта той или иной эпохи, страны, использование крылатых выражений, метких эпитетов — все это наглядные средства, имеющие своим назначением создание представлений, эмоциональных впечатлений, ярких образов.

Дидактические материалы — достаточно распространенное учебное средство. На дидактических карточках можно подготовить задания разной степени трудности и использовать их как средство дифференцированного и индивидуального подхода на любой стадии изучения материала. Написанные на плотной бумаге и ламинированные (покрытые защитной пленкой) они могут служить достаточно долго. На карточках оформляются всевозможные памятки, схемы анализа и разбора, справочные таблички и т. п. материал, организующий и облегчающий самостоятельную работу учащихся.

Эффективным дидактическим средством является опорный конспект. Он обеспечивает взаимодействие учителя и учащихся на основе предельного обобщения, кодирования, «свертывания» знаний с помощью условных знаков, символов, схем, графиков, таблиц и их последующего «развертывания», полноценного воспроизведения в сознании учащихся. Широкое применение это средство получило в опыте учителя В. Ф. Шаталова. Составление опорных конспектов организует самостоятельную работу учащихся под руководством педагога. Это средство применимо при изучении учебного материала, требующего твердого запоминания в предметах физико-математического, естественного и общественного циклов. Но чрезмерное увлечение этим методом в изучении истории, литературы и искусства может их излишне схематизировать и формализовать. Обучающее значение опорных конспектов состоит в том, что они помогают хранить в памяти разнообразные факты и сведения в виде условных знаков и обеспечивают возможность развертывать учебный материал во всей полноте. Развивающий эффект обеспечивается за счет интенсивной интеллектуальной аналитико-синтезирующей деятельности учащихся, необходимости постоянного обобщения, свертывания и развертывания знаний, воспроизведения в сознании в случае необходимости. Вовлечение школьников в работу по составлению и использованию опорных конспектов воспитывает у них трудолюбие, уверенность в собственных силах, способность усвоить любой сложный и объемный материал с помощью специальных приемов. Используется начиная со среднего школьного возраста, когда учащиеся постепенно овладевают умениями конспектирования, составления графиков, схем, таблиц.

Многие методисты отмечают, что для более успешного формирования биологических и экологических понятий необходимо использовать дидактические карточки (6; 9; 17).

Учащийся может работать с дидактическим материалом двумя способами:

v Под руководством учителя

v Без руководства учителя (см. рисунок 1).

При этом деятельность под руководством учителя может быть организована как на уроке биологии, так и во внеурочной деятельности.

Рис. 1. Способы работы с дидактическим материалом

И.П. Подласый, Н. И. Ремизова пишут, что дидактический материал, взятый из дополнительной литературы, способствует мотивации учащихся к учебной познавательной деятельности, концентрации их внимания на учебном материале и усвоении биологических понятий [18; 58]. В этой связи И. П. Подласый выделяет две группы мотивов учения: внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей учащихся, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий и принуждения. Они, как правило, действуют, но их воздействие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому процесс усвоения знаний не может быть плодотворным (18). Необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это, а использование на уроках дополнительного материала из научно-популярной литературы способствует развитию внутренней мотивации. Н. И. Ремизова утверждает, что успех любой познавательной деятельности, а значит и усвоения понятий, в значительной степени зависит от ее мотивации.

А.В. Усова отмечает, чтобы обеспечить высокий уровень усвоения учащимися биологических и экологических понятий, необходимо ясно представлять сущность процесса формирования понятий, его цель и общие требования, которым должно удовлетворять качество усвоения учащимися формируемых умений. Сущность процесса усвоения биологических и экологических понятий заключается в усвоении содержания (существенных признаков), существенных связей и отношений данного понятия с другими понятиями системы. Овладение понятием предполагает еще и овладение умением оперировать им в решении разнообразных задач познавательного и практического характера (63). А. В. Усова считает, что критерии усвоения понятий могут быть определены, исходя из анализа сущности процесса формирования понятия и его основных характеристик как логической категории. Исходя из этого, А. В. Усовой установлены основные критерии усвоения понятий:

ь Полнота усвоения содержания понятия

ь Степень усвоения объема понятия.

ь Полнота усвоения связей и отношений данного понятия с другими (63).

Данными критериями не исчерпывается вся совокупность критериев усвоения понятий. К числу дополнительных критериев относятся следующие:

ь Умение отделять существенные признаки понятий от несущественных.

ь Умение оперировать понятиями в решении определенного класса задач познавательного и практического характера.

ь Умение классифицировать понятия, правильно соотнося их друг с другом (58).

Изучив условия развития экологических и биологических понятий, исследованных Н. М. Верзилиным (21), В. М. Пакулова (50), определила 4 этапа формирования понятий, где дополнительный материал из научно-популярной литературы будет в полной мере использован лишь на первом и четвертом этапах (см. рисунок 2).

Рис. 2. Использование материала из дополнительной литературы при формировании биологических и экологических понятий.

На первом этапе формирования понятия осуществляется восприятие окружающей действительности и главную роль здесь играет память. Как отмечает В. М. Пакулова, процесс обучения, как и процесс усвоения понятий, опирается на память человека и ее развитие (50).

Главной ролью дидактического материала на первом этапе формирования экологических и биологических понятий, является возникновение ощущения, след от которого остается в сознании человека и тогда, когда предмет или явление исчезает из сферы восприятия. Благодаря оставленному следу, предмет или явление может восстанавливаться в памяти. В этом случае формируется представление (2 этап). Представление является начальной формой мыслительной деятельности и переходным моментом от чувствительного познания к логическому. Посредством второй сигнальной системы, происходит обобщение представлений об изучаемом объекте и формируется понятие (3 этап). Таким образом, понятие есть форма мышления, обобщенное представление о предмете или явлении природы. Дополнительный материал из научно-популярной и научно-художественной литературы, на четвертом этапе может быть эффективно использован в качестве создания и последующего решения проблемных ситуаций, для применения понятия на практике, что способствует формированию обще — учебных и специальных умений. Таким образом, понятие переходит из кратковременной памяти в долговременную.

Итак, использование материала из дополнительной литературы способствует более полному раскрытию темы, развитию внутренней мотивации учащихся к учебной познавательной деятельности и концентрации их внимания на учебном материале и усвоении биологических понятий. В настоящее время не существует единой системы работы с дополнительной литературой, но методисты выделяют приемы работы с дополнительным материалом в различных организационных формах обучения: аналогичные с работой по учебнику и характерные только для работы с дополнительной литературой.

1.2 Анализ возможности современных школьных программ и учебников биологии 6 класса для формирования экологических знаний

В соответствии с новой концепцией биологического образования и действующим в настоящее время учебным планом приоритетными направлениями при обучении биологии в школе является увеличение значения экологических знаний и гуманизация учебного процесса в целом.

Проанализировав программы по биологии для шестых классов с целью выявления условий обеспечения учащихся экологической грамотностью, мы установили, что:

1. Программа «Естествознание» (авторы И. Т. Суравегина и др.) имеет следующее экологическое содержание — экосистемы; качество окружающей среды и ее охрана; природные факторы; антропогенные факторы среды. Кроме того, учащиеся получают первоначальные знания о мониторинге и тех мерах, которые человек должен предпринимать, чтобы сохранить природную среду.

Перечислим те идеи, которые обеспечивают экологизацию рассматриваемого курса:

ь Знакомство с природными системами и их иерархическими рядами;

ь Введение понятия «окружающая среда» ;

ь Показ включенности человека в природные сообщества как субъекта деятельности;

ь Обозначение в явном виде ценностных ориентаций;

ь Введение элементов биологической экологии, глобальной экологии, экологии человека и социальной экологии.

Своеобразие этой программы состоит в том, что на заключительных этапах каждого года обучения (в том числе и 6-го класса) проводится полевая практика, которая обеспечивает разнообразную общественно полезную деятельность учащихся по изучению и сбережению природы своей местности. Это имеет большое воспитательное значение. Реальный вклад учащихся в сохранение окружающей среды является наряду со знаниями и умениями одним из критериев эффективности экологического образования. Полевая практика включает три основных направления:

— изучение и оценку состояния природы родного края.

— Охрана природы.

— Пропаганда полученных знаний.

2. Программа «Живой организм» (автор Н.И. Сонин) построена на основе сравнительного изучения основных групп организмов, их строения и жизнедеятельности. В результате изучения предмета учащиеся должны приобрести определенные знания и умения, в том числе и экологические: природное сообщество, экосистемы, цепи питания, жизненные формы организмов, единство организма и среды, обмен веществ и энергии, среда обитания, факторы среды, влияние факторов неживой природы на живые организмы.

3. Программа «Естествознание» (авторы И. Ю. Алексашкина и Н.И. Орещенко) декларирует, что одним из ведущих направлений курса является идея взаимосвязи человека и природы, а среди задач курса есть задача выработки у учащихся системы знаний-убеждений, дающих четкую ориентацию в системе отношений «Человек — Природа» как основы экологического образования и воспитания учащихся, а так же задача формирования гуманистических, нравственных идеалов как основы экологического мышления и ценностного отношения к природе.

4. Курс «Биология — 6» — раздел: «Растения. Бактерии. Грибы и лишайники» (автор И.Н. Пономарева) имеет комплексный характер, включая основы различных биологических наук о растении и растительности: морфологии, анатомии, физиологии, экологии, фитоценологии, микробиологии, растениеводства. Содержание и структура этого курса обеспечивает достижение базового уровня биологических знаний, развитие творческих и натуралистических умений, научного мировоззрения, гуманности, экологической культуры, а так же привитие самостоятельности, трудолюбия и заботливого обращения с природой. Последовательность тем обусловлена логикой развития основных биологических понятий, рассмотрением биологических явлений от организменного уровня биосистем к надорганизменному — биогеоценотическому и способствует формированию эволюционного и экологического мышления, ориентирует на понимание взаимосвязей в природе как основы жизнедеятельности живых систем и роли человека в этих процессах. Содержание курса ставит целью обеспечить ученикам понимание высокой значимости жизни, понимание ценности знаний о своеобразии царств: растений, бактерий и грибов в системе биологических знаний научной картины мира и в плодотворной практической деятельности; сформировать основополагающие понятия о клеточном строении живых организмов, об организме и биогеоценозе как особых формах (уровнях) организации жизни, о биологическом разнообразии в природе Земли как результате эволюции и как основе ее устойчивого развития.

В программе за счет некоторого сокращения анатомического и морфологического материала расширен экологический. Экологические понятия вводятся с первых уроков при ознакомлении учащихся: с многообразным проявлением свойств организмов; взаимосвязями растений, бактерий и грибов с окружающей средой; растительным сообществом. Со значением растений в природе; ролью человека в природе.

5. Одной из задач, поставленных в учебнике «Биология. Бактерии, грибы, растения» (автор В.В. Пасечник) является задача «обеспечить экологическое образование и воспитание, формировать ответственное отношение к природе» (56). В связи с этим при изучении биологии в шестом классе вводятся экологические понятия о взаимосвязях растений с окружающей средой. Считаем, что для развития этого сложного понятия необходимо знакомить учащихся со средой обитания растений, условиями их жизни, экологическими факторами среды и их воздействиями на растения.

При анализе отражения экологического содержания в программах мы исходили из принятой в методической литературе системы, включающей понятие о среде и факторах среды, экологии организмов, биогеоценологии, экологии популяций, социальной экологии (54). В современной программе содержится материал для развития всех рядов понятий. Что совпадает с предшествующей программой в разделе «Бактерии. Грибы. Растения». Однако изменилось содержание раздела «Бактерии. Грибы. Растения»: материал о бактериях и грибах вынесли в отдельный раздел. Так как по своему строению и жизнедеятельности эти организмы в значительной степени отличаются от растений, их выделили в самостоятельные царства. Например: изучение листа и стебля как органов побега проводится в теме «Побег». Темы «Цветок» и «Плод», согласно современной программе, изучаются после темы «Строение семени». Тема, обобщающая экологические понятия, изучается как заключительная в курсе биологии шестого класса. При изучении корня программа рекомендует раскрыть понятие об охране почв. В связи с рассмотрением роли растений в природе в теме «Побег» программа рекомендует раскрыть необходимость защиты воздуха от загрязнений и озеленение населенных пунктов и помещений. Понятия социально-экологического ряда: «охрана растений», «охрана лесов», «защита среды обитания растений», «деятельность человека» и другие представлены в каждом разделе, за исключением главы «Клеточное растение организмов» .

Понятие «охрана растений» имеет сложный состав содержания и структуру. Его глубокое усвоение невозможно без материала, определяющего знания о среде и факторах среды, экологии организмов, биогеоценологии. В программе имеются условия для формирования знаний о среде, факторах среды, аутэкологии в связи с изучением строения, свойств, физиологических процессов в растении. Элементы биогеоценологических понятий присутствуют, в основном, в главе «Природные сообщества» .

Анализ содержания современной программы по биологии 6 класса, отраженный в таблице 2, свидетельствует, что в ней имеется достаточно материала, на базе которого возможно развитие системы экологических понятий.

Таблица 1.

Основные экологические понятия раздела «» Бактерии. Грибы. Растения" по таблице И.Н. Пономаревой

Учебные задачи, определенные программой реализуются в школе обычно с опорой на школьный учебник. Поэтому для установления фактического содержания экологического образования, проводился анализ школьных учебников по биологии «Бактерии. Грибы. Растения» (53).

Представляется рациональным характеризовать содержание учебника по степени раскрытия понятий. При этом отмечаем, что в тексте учебника встречается упоминание экологического материала, объяснение экологического явления, введение соответствующего термина и формулировка, определяющее понятие.

На конкретных примерах в учебнике встречается объяснение экологических явлений и понятий. Это относится к таким понятиям как «светолюбивые», «теневыносливые» и «факторы неживой и живой природы». Наблюдается раскрытие программного материала с дальнейшей экологической трактовкой. Показано влияние условий окружающей среды на проявление свойств растительного организма. Функции листа описаны с показом зависимости физиологических процессов от интенсивности действия факторов среды (§ 25). При раскрытии вопроса о распространении плодов и семян объясняется, что ветер, вода, животные, человек — являются необходимыми приспособлениями для распространения семян (§ 31). При изучении листопада не показывается его значение для почв, для организмов, населяющих биогеоценоз (§ 36).

В учебнике отведена отдельная тема об экологических группах растений по отношению к свету, к температуре, к влаге (§ 54).

При анализе темы «Природные сообщества» мы обнаружили, что в ней на доступных примерах раскрывается содержание понятий «растительное сообщество», «смена растительных сообществ», ярусность в растительном сообществе", взаимосвязь растений в сообществе, создаются условия для включения понятий «биогеоценоз», «фитогенное», «антропогенное» влияние на растения в сообществе (§ 56). В § 59 «Влияние хозяйственной деятельности человека на растительный мир. Охрана растений» содержание посвящено обобщению социально-экологических понятий, которые здесь принимают природоохранительный характер.

Большое значение для раскрытия содержания учебника и формирования знаний учащихся имеют иллюстрации. Мы проанализировали имеющиеся в учебнике иллюстрации и сделали вывод, что использовать их для формирования экологических знаний можно лишь частично. Из 208 рисунков, схем, фотографий, помещенных в учебнике при изучении раздела «Растения», лишь 19 направлены на развитие экологических понятий.

Таблица 2.

Анализ иллюстраций школьного учебника «Биология. Бактерии, грибы, растения» (автор В.В. Пасечник) шестого класса

В теме «Классификация растений» изучается многообразие растительного мира, особенности строения растений различных классов, семейств. Это находит отражение в содержании иллюстраций учебника.

Большое значение в процессе преподавания имеют вопросы и задания к текстам и иллюстрациям учебникам. Из 527 вопросов и заданий: 73 способствуют развитию экологических понятий; 42 вопроса с экологическим содержанием приходятся на заключительные разделы учебника; 30 вопросов включены в задания после параграфов, предшествующих изучению экологических понятий. Например, такие как «Какие факторы среды могут оказать влияние на растения? (§ 25), «Как влияют на испарение воды растениями условия внешней среды? (§ 36), «Почему семена разных растений высевают в разные сроки? (§ 38). Что и отражено в таблице 4.

Таблица 3.

Анализ вопросов и заданий школьного учебника «Биология. Бактерии, грибы, растения» (автор В.В. Пасечник) шестого класса

Проведенный анализ содержания, иллюстраций, вопросов в параграфах, заданий учебника показывает, что школьники до изучения экологической темы в конце курса биологии 6 класса получают достаточную подготовку к ее усвоению. Несмотря на стремление школьной программы по биологии к экологизации содержания, школьный учебник имеет, в основном, содержание морфолого-анатомическое и систематическое, экологического материала мало.

Итак, анализ состояния изучения экологического материала в курсе биологии 6 класса показал, что раздел «Бактерии. Грибы. Растения» имеет большие возможности для осуществления целенаправленного, систематического формирования и развития экологических понятий.

Глава 2. Особенности использования дидактических карточек при изучении биологии 6 класса

2.1 Организация эксперимента

Педагогический эксперимент проводился исходя из действующей традиционной школьной программы по биологии и учебника «Биология. Бактерии, грибы, растения» (автор В.В. Пасечник).

Главной задачей нашего исследования выявление уровня знаний.

Педагогический эксперимент проводился в учебно-воспитательном процессе в национальной школе № 2 г. Якутска и политехническом лицее с. Сунтар.

В исследовании приняло участие 8 учителей биологии г. Красноярска и 154 учащихся шестых классов лицея № 9 свердловского района г. Красноярска.

На констатирующем этапе нашего исследования проводились беседы, анкетирование учителей и учащихся шестых классов. Нами были опрошены 154 учащихся шестых классов лицея № 9 свердловского района г. Красноярска. Анкетирование включало ответы на ряд вопросов.

2.2 Результаты эксперимента

На первый вопрос: «Ваше отношение к предмету биология?» 60% от общего числа учащихся ответили, что проявляют повышенный интерес к биологии и считают его увлекательным.

30% учащихся проявляют обычное (среднее) отношение к предмету, у 10% учащихся отсутствует интерес к предмету, но не проявляется отрицательного отношения к биологии и к предъявляемым требованиям учителя (см. рис.3).

Рис. 3. Отношение учащихся к предмету биология

Вопрос: «Пользуетесь ли вы дополнительной литературой при подготовке к занятиям по биологии?» вскрыл возможности учащихся пользоваться дополнительным материалом. 36% учащихся пользуются дополнительной литературой, 21% - редко пользуются, 33% - не пользуются, 10% - часто пользуются (см. рис. 4).

Рис. 4. Использование учащимися дополнительного материала при подготовке к занятиям по биологии

Достаточно большое количество детей, не пользующихся или редко пользующихся дополнительной литературой (33% и 21% соответственно), потребовало выяснение причин. Дополнительный вопрос: «Почему вы не используете дополнительную литературу при подготовке к занятиям по биологии?» позволил выделить три основных причины:

ь нет интереса к предмету;

ь нет доступа к дополнительной литературе;

ь затрудняюсь ответить.

Следующий вопрос был направлен на выявление того, где учащиеся приобретают и читают дополнительную литературу.

На вопрос: «Где вы приобретаете и читаете дополнительную литературу?» 55% учащихся пользуются литературой из библиотеки, 36% пользуются как библиотекой, так и домашней литературой, 9% учащихся пользуются только домашней литературой (см. рис.5).

Рис. 5. Способы приобретения и чтения дополнительной литературы

На вопрос: «Любите ли Вы решать биологические задачи, кроссворды, размещенные в дидактическом материале?» 90% учащихся ответили «да», а «нет» — всего 10% (см. рис. 7).

Рис. 6. Заинтересованность учащихся в решении биологических задач, кроссвордов, размещенных в дидактическом материале

Достаточно большое количество детей, не любящих решать биологические задачи, кроссворды, размещенные в дидактическом материале (10%), потребовало выяснение причин. Дополнительный вопрос: «Почему вы не любите решать биологические задачи, кроссворды, размещенные в дидактическом материале?» позволил выделить три основных причины:

ь нет интереса к предмету;

ь нет доступа к дополнительной литературе;

ь затрудняюсь ответить.

При ответе на вопрос: «Какие задания дает Вам учитель на уроке биологии с дидактическим материалом?» учащиеся выделили ряд заданий, который отражен в таблице 5.

Таблица 5.

Учебные задания с дидактическим материалом

Так же было проведено анкетирование учителей — биологов. Участвовало 8 человек. Им предлагалось ответить на следующие вопросы: «Как часто Вы используете дидактический материал на уроках биологии?» .

Полученные результаты отражены на рисунке 7.

Рис. 7. Частота использования дидактического материала учителями на уроках биологии Полученные результаты, отраженные в рисунке 7, свидетельствуют о том, что 75% опрошенных учителей часто используют дидактический материал на уроках биологии, 60% - регулярно, а ответы «иногда» и «никогда» ни один из анкетированных не отметил.

Следующий вопрос: «С какой целью Вы используете дидактический материал при изучении биологии?»

Результаты анкетирования учителей на этот вопрос отображены на рисунке 8.

Рис. 8. Цели использования учителями дидактического материала при изучении биологии Как видно из приведенной диаграммы, 95% анкетированных учителей используют дидактический материал при обучении биологии с целью развития у учащихся интереса к предмету, 30% - для проверки биологических знаний и 40% - для формирования экологических знаний.

На рисунке 9 показаны результаты анкетирования учителей на вопрос: «На каких этапах урока Вы используете дидактический материал?»

Рис. 9. Этапы урока, на которых учителя используют дидактическом материале Из рисунка 10 следует, что 100% учителей используют дидактический материал при изучении нового материала, 27% - при обобщении и систематизации, 45% - при закреплении изученного материала, 25% - при проверке изученного материала и 32% задают домашнее задание Следующий вопрос: «Какие задания Вы даете учащимся по работе с дидактическим материалом?»

Таблица 6.

Задания для учащихся по дидактическому материалу (ответы учителей)

Заключительный вопрос: «Как Вы считаете, можно ли учить учащихся составлять экологические задачи?». Все учителя дали положительный ответ.

Исходя из результатов анкетирования, мы видим, что всеми учителями в большей или меньшей степени на уроках биологии используется с дидактическим материалом.

Беседы, проведенные нами с учителями биологии, показали, что все учителя понимают важность влияния дидактического материала на усвоение экологических понятий.

Обобщение итогов бесед свидетельствует о хорошей материальной базе учебных заведений для проведения уроков, наличием отдельного кабинета биологии с соответствующим оборудованием (влажными препаратами, коллекциями, муляжами, скелетами, таблицами, наглядными пособиями и др.), наличием картотеки с дидактическими карточками и наглядными пособиями. Наиболее часто в кабинетах биологии присутствуют следующие книги: энциклопедии, различные учебники, журнал «Юный натуралист», «Биология в школе» и «Сельское хозяйство», Сосновский И. П. «Редкие и исчезающие виды: по страницам Красной книги СССР» .В. В. Зотов «Лесная мозаика», Петров В. В. «Растительный мир нашей Родины» .

В качестве недостатка в материальном оснащении многие учителя указывают на отсутствие методических разработок по составлению и применению экологических знаний.

Итак, констатирующий эксперимент показал, что в целом 66% учащихся 6 классов пользуются дидактическим материалом, 33% не пользуются дидактическим материалом при подготовке к занятиям по биологии; большинство учителей биологии часто используют дидактический материал на уроках биологии с целью развить у учащихся интерес к предмету, все учителя используют дидактический материал при изучении нового материала и 45% учителей при закреплении изученного материала.

Заключение

Проблема использования дидактического материала при изучении биологии 6 класса является актуальной в методике обучения биологии.

Проанализировав психологическую, педагогическую и методическую литературу, мы пришли к выводу о том, что проблема использования дидактического материала при формировании экологических знаний в разделе «Бактерии. Грибы. Растения» изучена недостаточно.

Использование дидактического материала способствует более полному раскрытию темы, развитию внутренней мотивации учащихся к учебной познавательной деятельности и концентрации их внимания на учебном материале и усвоении биологических понятий. В настоящее время не существует единой системы работы с дидактическим материалом.

Итак, эксперимент показал, что большинство учащихся 6 классов проявляют средний интерес к урокам биологии, редко пользуются или не пользуются вообще дидактическим материалом при подготовке к занятиям по биологии; большинство учителей биологии часто используют дидактический материал на уроках биологии с целью развить у учащихся интерес к предмету, все учителя используют дидактический материалпри изучении нового материала и 45% учителей при закреплении изученного материала. Изучение состояние проблемы использования дидактического материала при формировании экологических знаний в практике работы школ показало, что учителя применяют приемы работы с дидактическим материалом при повышении мотивации к изучению биологии. Анкетирование показало, что наиболее часто учителя используют такие приемы работы с дидактическим материалом, как написание конспектов, чтение, пересказ, составление рассказов, тестов, сообщений, вопросов, кроссвордов. Дидактический материал используется чаще на уроках, при выполнении домашних заданий и при подготовке к внеклассным мероприятиям.

1. Аверьянов А. Н. Система: Философская категория и реальность. — М.: Мысль. 1976.188 с.

2. Александрова Р. И., Смольянов А. В. Экология и мораль. — М.: Знание. 1984.62 с.

3. Амосов Н. М. Моделирование мышления и психики. — Киев: Наукова думка. 1965. — 304 с.

4. Анастасова Л. П. Дидактический материал и методика его использования на уроках биологии. — М.: Просвещение. 1975. — 82 с.

5. Анастасова Л. П., Анисимова В. С., Коробкова Л. С. Способы и приемы контроля знаний, умений и навыков по курсу общей биологии. — М.: Высшая школа. 1986. — 70 с.

6. Анастасова Л. П., Трайтак Д. М. и др. Обучение учащихся обобщениям на уроках природоведения, ботаники и общей биологии. — М.: НИИ школ МП РСФСР. 1981. — 79 с.

7. Антонов П. Ф. Лес как растительное сообщество (экскурсии с учащимися 6 класса) // Биология в школе. — 1966. — № 2. С.45−47.

8. Баготский С. В. Можно ли пренебрегать законами природы? // Биология в школе. — 1996. — № 3. — С.78.

9. Байназаров Р. Б. Воспитание познавательной активности учащихся в процессе внеклассной работы. — Алма-Ата: Мектеп. 1984. — 72 с.

10. Белов И. Г., Корчагина В. А. Уроки ботаники в 5−6 классах // Пособие для учителей. — М.: Просвещение. 1974. — 239 с.

11. Беляева Л. Г. Ботанические экскурсии в природу. М.: Учпедгиз. 1958.36 с.

12. Беспалько В. П. Опыт работы: использование критериев качества и усвоение знаний. // Советская педагогика. — 1978. — № 1. — С.17.

13. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. — М.: Изд. АПН РСФСР. 1959. — 347 с.

14. Боровицкий П. И. Наблюдения и опыт по ботанике в средней школе: Пособие для учителя. — Л.: Учпедгиз. 1955.196 с.

15. Будыко М. И. Глобальная экология. — М.: Мысль. 1977. — 327 с.

16. Быховский А. В. Экология как комплексная научная дисциплина // Вопросы философии. — 1979. — № 8. С.153−156.

17. Верзилин Н. М. Внеклассная работа по ботанике. Л.: ЛГУУ. 1940. — 152с.

18. Верзилин Н. М. Как преподавать ботанику. М.: АПН РСФСР. 1953. — С.360, 179−186.

19. Верзилин Н. М. Основы методики преподавания ботаники. М.: Педагогика. 1974. ;

20. Верзилин Н. М. Проблема методики преподавания биологии. М.: Просвещение. 1983. — 383 с.

21. Верзилин Н. М. Проблема развития понятий в процессе обучения // Советская педагогика. — 1966. — № 12. — С.53−64.

22. Всесвятский Б. В. Проблемы дидактики биологии. М.: Просвещение. 1969. — 240 с.

23. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.: АПН РСФСР. 1956. — 386 с.

24. Галеева А. М., Курок М. Л. Методологические основы экологического образования и воспитания // Биология в школе. — 1981. — № 2. — С.6−14.

25. Глазачев С. И. Экологическое образование подрастающего поколения в системе воспитательной работы школы. — Волгоград: ВГПИ. — 1982. — 128 с.

26. Гортинский Г. Б. Методологические и общенаучные проблемы экологического образования и природоохранительного воспитания // Методологические и методические вопросы экологического образования и воспитания. — Брянск: Брянский ГПИ. 1987. С.15−25.

27. Даринский А. В. Методика преподавания географии: учебное пособие для студентов географических специальностей пед. институтов. М.: Просвещение. 1975. С. 368.

28. Захлебный А. Н. и др. Отношение школьников к природе. — М.: Педагогика. 1988. — 127 с.

29. Захлебный А. Н. Умения и навыки по изучению и охране окружающей природной среды // Изучение природы школьниками и их общественно полезная деятельность по ее охране. — М.: НИИ СИМО. 1978. С.14−27.

30. Захлебный А. Н. Школа и проблемы охраны природы. Содержание природоохранного образования. — М.: Педагогика. 1981. — 184 с.

31. Захлебный А. Н, Зверев И. Д., Суравегина И. Т. Экологическое образование школьников. М.: Педагогика. 1983.160 с.

32. Зверев И. Д. Проблема самостоятельности учащихся в учебной работе // Биология в школе. — 1975. — № 3. С. 26.

33. Зверев И. Д. Экология в школьном обучении. Новый аспект образования. — М.: Знание. 1980. — 96 с.

34. Зверев И. Д. Экологическое образование и воспитание как новая область педагогической теории и школьной практики ?? Проблемы экологического образования и воспитания в средней школе. Таллинн. 1980. С. 6.

35. Использование краеведческого материала в процессе обучения биологии. / Под ред. Соколова А. Б. — Л.: ЛГПИ. 1975. — 91 с.

36. Калинова Г. С., Комиссаров Б. Д. Формирование экологических понятий в процессе обучения ботанике при условии межпредметных связей // Совершенствование организации учебно-познавательной деятельности школьников (при обучении естественнонаучным дисциплинам) / Под ред.В. Н. Федоровой. — М.: НИИ СИМО. 1981. с.35−42.

37. Карпинская Р. С. Биология и мировоззрение. — М.: Мысль. 1980. — 207 с.

38. Карцева И. Д., Шубкина Л. С. Хрестоматия по методике преподавания биологии. М.: Просвещение. 1984. — 238 с.

39. Кацура А. В. О структуре экологического знания / Философские проблемы глобальной экологии. — М.: Наука. 1983. — 352 с.

40. Комиссаров Б. Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. М.: Просвещение. 1992. С.70−74.

41. Корсунская В. М. Активизация методов обучения на уроках биологии. — М.: АПН РСФСР. 1961. — 93 с.

42. Кузнецова В. И. Уроки ботаники // Пособие для учителя. — М.: Просвещение. 1985. С 21.

43. Культиасов И. М. Экология растений. — М.: МГУ. 1982. — 381 с.

44. Лось В. А. Человек и природа (социально-философские аспекты экологических проблем). — М.: Политиздат. 1978. — 224 с.

45. Мамедов Н. М. Биологическая, глобальная и социальная экология // Диалектика в науках о природе и человеке. — М.: Наука. 1983. С.307−310.

46. Марков Ю. Г. Социальная экология. — Новосибирск: Наука. 1986. — 172 с.

47. Немов Р. С. Психология: учебное пособие для студентов высших пед. Учеб. Заведений: в 3 книгах. — 3 книга. М.: ВЛАДОС. 2000. С. 578, 617.

48. Одум Е. П. Экология. — М.: Просвещение. 1968. — 167 с.

49. Организация учебной деятельности школьников на уроках биологии/ Мягкова А. Н., Боровкина Е. Т., Калинова Г. С. и др. — М.: Просвещение. 1988.С. 191.

50. Пакулова В. М. Работа с терминами на уроках биологии. — М.: Просвещение. 1990. — С.96.

51. Пастух Е. Я. Внеклассное чтение по биологии в семилетней школе. — М.: 1955. С. 127.

52. Пасечник В. В. Биология.6 класс. Бактерии. Грибы. Растения. М.: Дрофа. 2000.

53. Пономарева И. Н. Элементы экологии растений в курсе ботаники 5 класса // Природоведение и биология. — Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена. 1972. — С. 201−213.

54. Пономарева И. Н. Экология растений с основами биогеоценологии. — М.: Просвещение. 1978. — 205 с.

55. Проблемы методики обучения биологии в средней школе. /Под ред. Зверева И. Д. — М.: Педагогика. 1978.320 с.

56. Программа средней общеобразовательной школы по биологии. М.: Дрофа. 2001.

57. Райков Б. Е. Общая методика естествознания. — Л.: Учпедгиздат. 1947. — 299 с.

58. Ремизова Н. И. Мотивация учащихся к учебно-познавательной деятельности. // Биология в школе. — 2001. — № 5. — С.28.

59. Рыков Н. А. Локальные экскурсии в природу. // Биология в школе. — 1973. — № 4. С.51−52.

60. Содержание обучения биологии в средней школе / ред. Е. П. Бруновт. — М.: Педагогика. 1971. — 224 с.

61. Суравегина И. Т. Система экологических знаний как основа формирования ответственного отношения к природе // Становление и развитие ответственного отношения школьников к природной среде / Под ред. И. Д. Зверева. — М.: АПН СССР. 1981. — С.26−36.

62. Трайтак Д. И. Как сделать интересной внеклассную работу по биологии. — М.: Педагогика. 1979. — .119 с.

63. Усова А. В. Психолого-педагогические основы формирования у учащихся научных понятий. — Челябинск: ЧГПИ. 1978. — с.100.

64. Фарб П. Популярная экология.М. Мир. 1971. — 189 с.

65. Экологическое и эстетическое воспитание школьников / Под ред. Л. П. Печко. — М.: Педагогика. 1984. — 136 с.

66. Экологическое образование и природа. / Отв. ред. А. Ф. Соловьев — М.: Знание. 1988. С. 6.

67. Ээсмаа В. К. Экологические понятия на уроках ботаники // Биология в школе. — 1972. — № 4. — с.41−46.

68. Яковлев Н. М., Сорох А. М. Методика и техника урока в школе: в помощь начинающему учителю. М.: Просвещение. 1985. — с. 208.