Русская литературная классика в школьной среде начала ХХ века: По материалам Тверской земской женской учительской школы им. П. П. Максимовича

Все авторы указывают на то, что изучение истории «реального читателя» очень важно, но заниматься ею довольно сложно, так как для этого требуется масса документальных источников. Эта трудность, по всей видимости, и останавливает исследователей. Поэтому актуальность данной работы становится очевидной.

Нам представляется интересным комплексное изучение «реального читателя», при котором привлекаются данные всех перечисленных выше наук, но под углом зрения науки о литературе. При таком подходе художественное произведение рассматривается как часть духовной культуры человечества, а читатель — как реципиент, пользователь этой культуры, Мы позволим себе комплексное изучение читателя еще и потому, что тот временной промежуток, который нами анализируется, — начало XX в., характеризуется синтезом искусств и наук. Художественная литература тесно переплетается с изобразительным искусством и музыкой. Возникают различные кружки, объединяющие писателей, художс-ников, актеров, музыкантов: журнал «Мир искусств», Московский литературно-художественный кружок, созданный в 1899 г. и бывший до конца своего существования (1920 г.) средоточием культурной жизни Москвы. Сюда входила М. II. Ермолова, А. П. Чехов, К. С. Станиславский. В. Я. Брюсов, М. М. Ковалевский и др. Создаются религиозно-философские объединения, к которым относятся знаменитые «Ивановские среды» на квартире поэта-символиста Вяч. Иванова, где с докладами выступают А. Белый. В. Розанов, В. Брюсов, бывают художники И. Репин, А. Бенуа, М. Нестеров и др. Как форма синкретического искусства особенно интенсивно развивается театр: Московский Художественный театр, частная опера С. Мамонтова, Камерный театр А. Я. Таирова, театр Комиссаржевской и др.

Всевозможные культурно-художественные объединения существуют и в провинции. Здесь на рубеже веков их насчитывалось около 30, (в столицах — немногим более 40).24Т ак и в Твери в 1907 -1918 гг. активно работает общественно-педагогический кружок, объединяющий педагогов, врачей, агрономов, священнослужителей и являющийся культурным центром города. Кружок организовывает лекции по вопросам педагогики, курсы рисования, занятия по физике, химии, астрономии, ежегодные художественные выставки, где экспонируются полотна В.Васнецова. В. Поленова, М. Сарьяна и др. Кружок устраивает публичные лекции по литературе, на которых выступают Б. А. Грифцов («Русская поэзии последнего десятилетия» 1910 г.), В. П. Потемкин («Смысл романа Л. Н. Толстого „Война и мир“ 1912 г., „Бесы“ Достоевского в связи с инсценировкой романа в Художественном театре» 1913 г.) и. др.

В это же время идёт взаимопроникновение в области гуманитарных наук: психологии и литературоведения, истории и философии, религиоведения и психологии и т. д. Более того, происходит синтез наук гуманитарных и естественных. Об этом, например, пишет, А Белый, который становится теоретиком символизма под влиянием своих друзей-естественников и математиков. В кружке, где он вращается, «давали тон студенты естественники и математики, я поминаю не деятелей литературы, а — закваску, на которой всходили во мне мысли о символизме».26.

В средней школе того времени одним из методических приемов было написание сочинений по физике, математике, химии. Это считалось необходимым для развития языка, умения владеть письменной речью и точно выражать свои мысли. Так, в указании к новой программе Тверской земской учительской школы им. П. П. Максимовича записано: «Задача сообщения основных навыков устной и письменной речи, счёта, чёткого письма, графической грамотности, умения почерпать сведения из самостоятельного чтения, привычки следить за логическим ходом рассуждениядолжна возлагаться не на отдельные специальные предметы, а должна распределяться по возможности равномерно между всеми преподавателями. С этой точки зрения необходимо, чтобы письменные работы хотя бы в виде кратких классных сочинений <.> производились преподавателями не только русского языка и математики, но и истории, географии, естественной истории, педагогики"27. Таким образом, синтез наук был настолько глубок, что даже на школьном уровне наблюдается активное стремление изучать всю накопленную человечеством культуру и окружающий мир комплексно: «Особенно тесная связь должна быть установлена между преподаванием истории и географии с одной стороны, преподаванием русского языка и истории с другой. Кроме того преподавателям истории и отчасти географии необходимо считаться с курсом Закона Божия, преподавателю педагогики с.

28 программами русского языка и отчасти истории".

Сегодня, в конце XX в., на наш взгляд, также происходит синтез отдельных наук в единое целое. Как справедливо считает Л. А. Смирнова, «пора перейти от убедительно уже раскрытой дифференциации к синтезированию явлений, представить целостный „образ“ эпохи».29.

Мы используем термин «бытование» вместо принятого в литературной науке термина «восприятие», потому, что понятие «восприятие» предполагает конкретные суждения, высказывания, критические замечания читателя о творчестве писателя. «Восприятие» входит составной частью в понятие «бытование», которое предполагает описание культурно-социальной среды, в которой творчество живет своей самостоятельной жизнью в виде идейных настроений, тем, круга чтения различных социальных групп читателей, программных произведений в системе образования и т. д. Таким образом, творчество любого писателя включается в культурно-исторический и социальный контекст. Жизнь произведения в этом контексте — это и есть бытование или, по выражению П. Н. Сакулина, «литературная жизнь»: «.вокруг произведений и писателей образуется особая атмосфера, особая жизнь, которую и можно назвать литературной жизнью. Её ингредиентами являются писатель, читатель, критик, теоретик. Их общим сотворчеством и создается литературная жизнь как единый процесс, достойный стать предметом синтетического изучения История литературы раздвигается до пределов истории литературной жизни».30 Изучение «литературной жизни» в свою очередь дает возможность увидеть новые грани смысла, новые интерпретации знакомых произведений.

Мы стараемся избегать подмены изучения «литературной жизни» изучением истории обществанас интересует не общество само по себе, а отношение его к художественному творчеству в определенный исторический период, т. е. в центре нашего внимания остается все-таки художественная литература. Мы можем повторить вслед за П. Н. Сакулиным, что «мы хотим только взять в органической цельности те явления, которые по природе своей связаны между собою, но изучаются нами разрозненно. Мы хотим только соединить звенья, замкнуть круг и, следовательно, дать рациональный синтез всего процесса. Сосуществующие элементы никогда не остаются механически изолированными, а проникают друг в друга и образуют живой комплекс. В результате должна получиться синтетическая картина литературной жизни во всем составе образующих ее элементов и со всей закономерностью её явлений».31.

Вполне очевидно, что «литературная жизнь» в разных социальных слоях читателей будет особой, общая же картина «литературной жизни» определенной исторической эпохи складывается как мозаика из этих разно-социальных бытований. Мы в работе ставим задачу проследить «литературную жизнь» нескольких писателей и поэтов в школьной среде начала XX века, выделяя особо среду учащихся и учителей Тверской земской учительской школы им. П. П. Максимовича, архивом которой мы активно.

32 пользуемся. Именно документы этого архива, большинство из которых относится к 1900 — 1917 гг., определили избранный для изучения временной промежуток.

Надо сказать, что, в отличие от чтения 1860 — 1 890-х гг. XIX в., «чтение второй половины 1890-х гг. — начала XX в. было во многом специфично и должно рассматриваться отдельно"' Однако современных работ, посвященных этому периоду в истории чтения, очень немного.34 Для «лабораторной» работы используется схема «литературной жизни», предложенная П. II. Сакулиным: «писатель, читатель, критик, теоретик.» Поскольку границы между критиком и теоретиком., на наш взгляд, довольно размыты, то мы позволим себе объединить их в одно понятие «критик», идентичное принятому в литературоведении термину «профессиональный читатель». Таким образом, схема «литературной жизни» примет такой вид: «писатель — критик — читатель». «Критик» в данной схеме выступает как читатель-посредник, осуществляющий связь между автором-писателем и непрофессиональным1 читателем, в нашей схеме просто «читателем». «Критик» является читателем-интерпретатором, не вмешивающимся в структуру текста, но по-своему истолковывающим его. Конечно, читатель вправе не прислушиваться к мнению посредника, но к школьнику, который более чем кто-либо подвержен влиянию авторитетов, текст приходит уже в таком истолкованном виде, поэтому именно в школьной среде роль «критика» достаточно велика.

Прежде всего необходимо назвать имена тех писателей, чью «литературную жизнь» мы собираемся проследить. Для работы были использованы воспоминания учащихся гимназий, учительских семинарий, работы по истории чтения начала века и архив школы Максимовича. Весь этот материал необходим для того, чтобы определить наиболее читаемых писателей и поэтов начала XX в. Выяснилось, что мемуарной литературы о гимназической.

13 жизни начала века очень немного". Это и понятно, так как гимназистами этого периода были те, кто в расцвете лет оказался втянутым в мясорубку разнообразных революций, войн и репрессии Немногие в таких условиях смогли написать о своей юности, ещё меньшие — напечатать это в России. В связи с этим ценность материалов школы Максимовича ещё более возрастает. Для анализа чтения мы частично в качестве сравнительной характеристики привлекаем воспоминания о гимназии 1860 — 1890-х гг. XIX в., которых в связи с реформой средней школы 1900;х гг., в периодике было предостаточно. Конечно, далеко не все мемуаристы обращают внимание на то, что и как они читали, поэтому использовались ещё и материалы по проблеме чтения учащихся.37.

Общая картина чтения художественной литературы учащимися, которые, по мнению А. И. Рейтблата, были в конце XIX — начале XX в. основной читательской группой, представляется нам следующим образом.

Судя по воспоминаниям и социологическим исследованиям, гимназисты (особенно провинциальных гимназий), читали мало: «.'.гимназисты мало читали, а если и читали, то читали без толку, без всякой системы. От этого уровень развития учеников в общем был весьма невысок. Начитанностью могли похвастаться лишь очень немногие, большинство же почти ничего не читало, кроме до учебников и ничем не интересовалось». ' Выпускник Новоторж-ской учительской семинарии А. В. Ланков, учившийся здесь в 1900 — 1903 гг., писал: «Мы вышли круглыми невеждами в области беллетристики. Многие имена известны были нам только понаслышке <.> Никаких чтений, бесед, литературных вечеров не.

39 было и в помине". ' «Гимназистки читали. Каждый день ходили они в городскую библиотеку, забирались в читальный зал и торопливо читали газеты <.> Меняли книги. Приходили и меняли одно случайное на другое. Выберет книгу по каталогу, а на другой день приносит её обратно.

— Неудачно выбрала. непонятно, неинтересно.

Беспомощно роются в каталоге, бросают его и с беспомощной улыбкой обращаются к библиотекарше:

— Выберете мне что-нибудь интересное .

— Да что именно?

— Что-нибудь. интересное".40.

Знаменательно, что часто нечитающими были даже учителя: «Особенно удивляло и поражало меня, а порой и возмущало, то упорное равнодушие, которое обнаруживало большинство моих товарищей по службе к русской литературе, к произведениям печатного русского слова. Читали мало и кое-как, без всякого толка, „на сон грядущий“, чтоб только не разучиться читать».41 Неслучайно ведь учитель Передонов в «Мелком бесе» Ф. Сологуба приобрел книги Писарева и «Отечественные записки» только для того, «чтобы показать, что у него свободные мнения, — хотя на самой деле он не имел ни мнений, ни даже охоты к размышлениям. И эти книги он только держал, а не читал. Давно уже не прочел он ни одной книги, — говорил, что некогда, — газет не выписывал, новости узнавал из разговоров. Впрочем, и узнавать ему нечего было, — ничто во внешнем мире его не занимало».42 Повести Чехова он называл «пустяками», а Пушкина «вынес в сортир» за то, что «он камер-лакеем был».43.

Хотя реформа средней школы 1900;х гг. подорвала основы классического образования, при котором основное внимание обращалось на изучение древних языков, а словесности уделялось мало временитем не менее, гимназия и 80-е гг. XIX в., и в начале XX в. оставалась «тюрьмой» для ученика, а школьник был как «узник, попавший в темный каземат и тщетно старающийся вырваться из ненавистных стен его».44 Об этом говорит Г. Роков40, а И. К. Егурнов отмечает, что в современной ему школе (1899 г.) наблюдается «полнейшее пренебрежение и недоверие к книге во имя преклонения пред балластом сведений, сообщаемых учебниками».46 Такое отношение гимназистов к чтению отчасти объяснимо тем, что министерская школа, каковой являлась гимназия, находилась под строгой цензурой и выполняла требования школьной программы, ни о какой свободе преподавания и творчестве речи быть не могло. В результате ученик-гимназист, не думая, усваивал то, что было написано в учебнике. Таким образом, «писатель» попадал к «читателю» в виде сведений о его жизни и мировоззрении в учебнике и в виде адаптированного текста произведения в хрестоматии.-Вполне понятно, что при таком отношении ж книге, гимназисты не читали критической литературы. Поэтому основным посредником между «писателем» и «читателем», выполняющим роль «критика», посредника-интерпретатора, был учебник. Тогда можно сказать, что анализ учебников и хрестоматий отражает бытование определенных писателей в основной школьной среде, так как ничего, кроме этого, у них просто не было, как не было и собственного мнения по поводу. «По признанию учащихся, постоянная работа над учебниками (а ведь этой работы так много в современной школе) совершенно притупляет умственные способности учащегося, расхищает его мозговую энергию и понижает его работоспособность. Школа безжалостна в этом отношении: у нее есть свои законы, заключенные в программах, выполнение которых она требует на. стоятельно и беспрекословно».4' Среди учебников самими авторитетными и чаще всего используемыми называются:. Саводника и А. Скабичевского.*" Поэтому дм анализа используют с я уч. е б н ики этих, а вто| ров и целый ряд хрестоматий данного периода.4'' ¦

Плохо обстояло дело и со школьными библиотеками. «Более чем неудовлетворительный состав школьных библиотек есть об-щеприз.нанный факт. До сих пор ещё эти библиотеки подчиняются министерским каталогам, которые, охотно допуская в эти библиотеки всякий лубочный хлам, очень строго относятся к допущению классических книг».50 Анкета 1916;1917 гг., проведенная в школах центральной России, выявила удручающее положение ученических, библиотек, во многих школах их вообще не было. Один ответ характеризует ученическую библиотеку как «забитую случайно пожертвованным хламом», а «то., что есть, состоит из учебников, темников и шибающей в нос беллетристики»." >> Совсем в немногих гимназиях существовали классные библиотеки. Такая бедность гимназических библиотек объяснялась той же цензурой. Комплектование шло следующим путем: «Каждый преподаватель составляет списки по своему предметусоставленные списки утверждаются Педагогическим Советом, потом идут на утверждение Округа <.> Каждая выписываемая книга должна быть сопровождаема ссылкой на разрешение Министерства Народного Просвещения, иначе список книг мы не можем послать в.

Округ на утверждение"/" 11ын<�щ что такай" волокита не могла, способствовать хорошему комплектованию книжного фонда.

Картина гимназической жизни начала века хорошо описана К. Паустовским в повести «Далекие годы», Л. Кассилем в книге «Кондуит и Швам брани я», её можно определить одним образным выражением: «Сизая тоска»" '''. Л. Кассиль делает важное для нас замечание: «Покровская гимназия была похожа на все другие мужские гимназии»." '4 Женские гимназии в этом смысле мало чем отличались от мужских. В таких гимназиях не было никаких литературных кружков, публичных лекций, театральных постановок. Отношения между учителями и воспитанниками не располагали к совместному обсуждению прочитанного. По данным анкеты, проведенной в 1914 г. в одной из провинциальных гимназий Московской губернии, «у учеников есть желание обсудить прочиГ тайное, но в большинстве случаев обсуждать, не с кем.»" В 1902 г. педагог и литературовед В. В. Каллаш констатирует: «.средняя школа начала теперь выпускать, за редким исключением, малограмотных юношей <.> неразвитых, с очень слабым интересом к литературе <.> у большинства вида о почти незнакомство с произведениями литературы или неумение их понятьвсё указывает на падение литературного интереса, потерю чутья языка и на равнодушное отношение <.> к классическим произведениям нашей литературы"/6 Ему вторит в 1907 г. и А. Михневич: „В настоящее время наша средняя школа находится в безотрадном состоянии, так как среди учащихся обнаружилась неслыханная убыль душ“.» .

Таким образом, социальное положение гимназий приводило к тому, что гимназисты в. массе своей оказывались мало активными и далеко не профессиональными читателями.

Конечно, как в каждом. правиле есть исключения, так были они и в этом тоскливом гимназическом, ряду. К. таким исключениям относилась, например. Нежинская, Оренбургская • гимназии, частная школа К. Мая в Санкт-Петербурге. Так один из мемуаристов, И. А. Порошин, прибыв в 7-ой класс Нежинской гимназии, «из русских писателей бил знаком только с такими „классиками“, как Тургенев, гр. Толстой, Гончаров, Достоевский <.> из литературных критиков знал одного Белинского и лишь отчастиДобролюбова и Ал. Григорьева <.> этого оказывалось (в Нежине, по крайней мере) слишком мало, и я чувствовал себя глубоко несчастным от сознания своей духовной отсталости сравнительно с большинством товарищей».5″ Автор пишет о гимназии 80-х гг. и одновременно констатирует состояние гимназии начала XX в.: «Для современного гимназиста XX века и такой начитанности было бы, пожалуй, более чем достаточно».59'.

Много читающие гимназисты, однако, отмечали, что «понимание русской литературы, всей её классической ясности и глубины пришло нам позже, чем понимание более легкой литературы Запада. Мы' были молоды, и западная литература привлекала нас изяществом, спокойствием и совершенством рисунка <.> Но постепенно величайшая в мире русская литература овладевала вашими сердцами и вытесняла на второй <.> план литературу За.

60 пада". '.

В таких гимназиях словесности отводилась, как правило, главенствующая роль, художественная литература была не просто предметом изучения, она становилась частью жизни, вытесняя все другие занятия: «Детских, обычных игр не существовало, никто не предлагал в рекреационное время просто побегать, поиграть в мяч, бабки <.> Это считалось унизительным даже. Если было свободное время, мы или читали, или вели нескончаемые разговоры о том, что и кто прочёл отдельно у себя дома».61 Устраивалось совместное чтение, писались рефераты, организовывались кружки, издавались рукописные журналы, проводились лекции, литературно-музыкальные вечера, ставились спектакли: — О таких гимназиях можно сказать словами публициста Д. В. Фило-софова: «Когда я спрашиваю своих сверстников о гимназических годах, они все вспоминают их с ненавистью. Я почти никого не встречал, кто бы вспомнил с любовью казенную гимназию восьмидесятых годов. „Майские жуки“ (выпускники школы К. Мая в Санкт-Петербурге. — Т. И.) — счастливое исключение».02.

К такому счастливому исключению относится и школа Максимовича, которая была свободна от тесных рамок министерской цензуры, так как являлась земскою и давала своим ученицам очень разностороннее образование. Выпускница школы 1914 г. У Ч I рк^нги^а писала в своих воспоминаниях: «Общее образование нам, будущим учителям народных школ, стремились дать более широкое и разностороннее, и фактически мы проходили больше, чем позволяла нам казенная министерская иц, огртпы 1 царской России. Наши учителя значительно выходили за её пределы, расширяя и углубляя её».0'' Поэтому мы используем архив школы как материал для анализа восприятия литературы передовыми учащимися, теми, кого уже нельзя назвать «непрофессиональными читателями», так как они приближаются к «читателям п р о ф е с с и о н ал ь н ы м «,.

Серьезное отношение к произведениям художествен ной литературы вытекало из общего характера школы, которая являлась гуманитарной по своему направлению, т. е. главенствующее место занимали науки о человеке: «Особенный интерес и значение имели для нас гуманитарные предметы и знания I. уманитарного характера, связанные с изучением разных сторон жизни человека к человеческого общества <.> Теперь вспоминаю об этом с глубоким убеждением, что гуманитарные предметы, т. е. человековедение, должны, быть общей наукой в развитии и образовании каждого, независимо от специальности, которую он изберет., Они помогают глубже и шире видеть, -понимать человека и жизнь».04 Это связано с тем, что школа возникла в 70-е гг. XIX в., когда, само понятие «личность» выдвинулось на первый план, психология заняла главенс десто в системе наук, когда к читателям пришли психологические романы Л. Н. Толстого и Ф. М. Достоевского, философия Ф. Ницше, в которой человек занимает место Бога во вселенной. В педагогике произошла «педоцентри-стская революция», смысл которой состоял впревращении ребенка в «центр педагогической вселенной», вокруг которого «вращаются, организовываются средства обучения. Эта «новая» педагогика была закономерным следствием идеи, высказанной еще в ХУЛ в. Я. А. Коменским, а позднее подхваченной Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребелем, К. Д. Ушинским: образование должно быть направлено на развитие природных способностей детей. Любой маленький человек — это целый микрокосм, в котором природей заложены величайшие способности, для развития которых педагогом должен быть дан толчок и созданы благоприятные условия, при этом педагог превращается в помощника ученика.

Именно так обстояло дело и в школе Максимовича. Здесь личность ученицы стояла на первом месте, а педагог ей служил, так же учили относиться к своим ученикам будущих учительниц. Книга К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» была настольной книгой педагогов и учениц школы. Понятно, что такая направленность школы требовала повышенного интереса к человеческой личности, а в изучении её большая роль придавалась словесности, так как предметом художественной литературы всегда является человек.

Исходя из тех процессов в культуре, которые мы уже отмечали, в академическом литературоведении этого периода лидирует психологическое направление, так называемая «психологическая школа». .Педагог школы Максимовича Ф. Ф. Ольденбург пишет теоретическую работу, в которой доказывает мысль о том, что в основе всех гуманитарных наук должна лежать психология.65 Одновременно в психологии развивается интересное направление: психологический анализ произведений искусства. В этом направлении работал О. Герасимов, А. Чиж, П. Викторов, И. Сикорский, А. Л азу рс кий и др. На одном из первых заседаний Московского психологич ее кого общества в 1888 г. был заслушан доклад Д. Н. С теф ан о в с к о г о «Пуш ки н к ак п с и х о л о г «. П р < > блем е пс ихо л о ги и личности в искусстве отводилось очень много места в журнале. «Вопросы философии и психологии». В книге «Учение о личности как R°pRBO психическом организме» (1887) П. П. Викторов показал зависимость психических изменений личности от физиологических на примере повести Л. Н. Толстого «Смерть Ивана Ильича».66 Главным недостатком этого направления было перенесение акцента на психологию творчества и психологию восприятия, а не на само произведение с его специфическими законами.

В школе Максимовича произведения художественной литературы также использовались в качестве иллюстраций различных псих олого-педагогических ситуаций. До казатель ств о м та кого подхода к литературе является тетрадь сочинений девочек 15−16 лет по произведениям художественной литературы на психолого-педагогические темы: «Дети, обиженные природой», «Дети бедных родителей», «Талантливые дети», «Любовь детей к матери» и т. д.°7 Произведения искусства, таким образом, используются в качестве пособия по психологии и педагогике, где стирается грань между искусством и жизнью, художественные образы воспринимаются как реальные характеры в реальной обстановке.

Интересно, что для этой дели используются не только лроизведе-. ния «реалистического.» направления, но даже, сказки, о чём свидетельствует, например, тема «Дети, но сказкам Г. X. Андерсена». Одной из самых авторитетных хрестоматий в школе была книга Л. и О. Рудевичей «Детская душа: Сборник художественных от-р ы в ко в из пр о и з в е де ни й русс к их п и с ателе й, о б р и с о в ы в аю щ их психологию детей» (М., 1907), в предисловии к которой авторы пишут о цели данной книги: «Пусть же художники слова помогут нам в великой задаче понимания этого наивного, но глубоко задушевного детского мира! Мысль, облеченная в художественную форму, всегда производит на нас более глубокое и прочное впечатление. И нам кажется, что предлагаемые художественные иллюстрации гуманных педагогических идей должны неизбежно принести свою долю пользы. Мы думаем, что прочтя этот ряд задушевных страниц, написанных любящей рукой наших писателей, читатели станут ближе к пониманию детской души».00 Учитель несомненно должен быть психологом, должен уметь понимать другого человека. Методисты начала века считали, что научиться этому можно, внимательно читая тексты художественных произведений. Чтение развивает воображение, которое заставляет человека переживать за героев произведения, учит понимать другого человека. А вызвать сильное эмоциональнее переживание, следовательно, развить воображение, готовность к сопереживанию, может только серьезная литература. Известный педагог А. Н. Острогорский писал: «Одна наука не выручит воспитателя <.> Необходима наблюдательность и особое чутье к явлениям душевнойжизни юношества. Нам кажется поэтому вполне правильным искать союза между психологией и педагогикой, е одной стороны, и художественными произведениями -. е другой. Художест. венный талант и состоит ведь в том. чутье духовной жизни, иметь которое так нужно воспитателю. Воспитателю' есть ¦¦чему поучиться у писателей, и по преимуществу у тех, которые посвящали свои силы описанию детской души. Мм разумеем Л. Толстого, Ф. Достоевского и друг.»." 9.

В отличие от гимназистов, читали «максимовки» много. С самого начала работы школы учителя-словесники, чтобы привить любовь к чтению, проводили по вечерам и воскресеньям, праздничным дням совместные чтения произведений русской и зарубежной литературы. Эта традиция сохранилась на протяжении всего времени существования школы. Последним учителем словесности в старших классах был М. М. Клевенский, Вот как пишет о вечерах с его участием выпускница 1913 г. А. П. Басалаева: «Вспоминаются живо сейчас наши «субботники» и наши воскресные вечера в школе Максимовича. Каждую субботу мы, ученицы, усаживались в классе и ждали Вас. Вы приходили с томиком каких-нибудь новинок либо иностранной, либо русской — литературы и читали нам те произведения, какие мы не успевали пройти изучением в классе. Весь класс слушал Вас с восторгом, потому что таких чтецов, каким были Вы тогда, мало. Ваша прекрасная, ция, Ваша выразительная мимика и артистическая смена интонаций для разных лиц — все это создавало из Вашего чтения живой.

Г 70 спектакль с яркими типами и образами".

Воспитанию любви к чтению способствовали и еженедельные театральн ые пос тан о вки, лите р ату р н о — м у з ы к ал ьные вечера, работа литературного кружка. О любви к литературе свидетельствует и широко развитое творчество «максимовок», которые выпускали рукописные журналы, где собраны интересные воспоминания девушек о своем детстве, родном городе, описания всевозможных обычаев, поверий, праздников, а собственные стихи и рассказы ярко свидетельствуют о влиянии отдельных писателей на их творчество.

Библиотека школы, в отличие от гимназических библиотек, была очень хорошей, так: как ещё П. П. Максимович указывал на огромную роль книги в жизни сельской учительницы, для. которой она подчас оказывалась единственным собеседником в деревенской глуши. Максимович же разрабатывал проект частной кампании по изданию народной литературы для' беднейшего населения губернии. Будучи сам европейски образованным дворянином, он прекрасно осознавал роль художественной литературы в образовании и воспитании человека. Формированию библиотеки придавалось огром" ное значение, кроме основной существовали классные библиотеки, а девочек обучали основам библиотечной работы, приезжал читать лекции известный библиофил и исследователь проблемы чтения Н. А. Рубакин. «У нас была очень хорошая библиотека. Она оставила воспоминания не только о книгах, а научила работать по ним и с ними. Вышинская Мария Ипполитовна дала нам знания о системе книг в библиотеке, указания, как вести каталоги, как использовать критическую, философскую литературу, готовясь к сочинениям, рефератам, но литературе, истории, биологии. Для нас читали лекции Рубакины.

N 71 библиофилы)". Возможности для хорошего чтения расширялись и за счет того, что девочки пользовались не только библиотекой школы, но и личными книгами преподавателей и библиотеками тех учреждений, которые находились в здании школы: Общественно-педагогического кружка, Справочно-педагогического бюро, Отдела по народному образованию Тверского губернского земства. Беллетристическая литература составляла значительную.

часть этой объединенной библиотеки. К моменту закрытия школы в. 1919 г. книжный фонд библиотеки школе составил приблизительно 15 тысяч томов, что и явилось тем фундаментом, который лег в основу Научной библиотеки Тверского пединститута-университета. Библиотека Справочно-педагогического бюро к этому периоду достигла 30-ти тысяч томов, т. е. в распоряжении «максимовок» была библиотека в количестве не менее 45-ти тысяч томов, в то время как даже у очень солидной Тверской духовной семинарии к этому же времени насчитывалось 30 тысяч книг. «В 1920 г. при выдаче на библиотеку Справочно-педагогического бюро охранной грамоты помощник эмиссара Тверского Губернского Комитета Научных библиотек М. Ф. Деревенская так писала о ней в докладе: «По числу томов библиотека является обширнейшей из библиотек, принимая во внимание её научные ценности.

Перечислять ценные книги я нахожу невозможным, так как.

— т.- что ни книга — то Ьолыпая ценность".'" ' lio ценности эксперт на первое место ставит литературу педагогическую, что вполне понятно, а на второе — художественную и критическую: «Далее весьма ценным является отдел детских книг научного и беллетристического содержания <.> По истории русской, в также по истории литературы, критике имеются кш-авт оро в. К ни г б ел л етр и с тич е с к о г о с о д ержани я м е нь в учных, но они представляют из себя ценный и необходимый материал для педагогических целей. Сюда входят русские и иностранные классики».'4.

Эти объективные причины и способствовали тому, что «максимов ки» читали много, а репертуар их чтения был очень разнообразен: «Мы читали очень 'много. Всё свободное время проводили за чтением книг. Причем читали и коллективно: подбиралась группа учениц, и одна из них читала, а все остальные слушали, и рукодельничали». При этом художественна! литература становилась не просто предметом изучения, а органично входила в жизнь девочек, являясь средством эмоционального воздействия и формирования собственного мировоззрения. Доказательство тому — знание многих текстов наизусть, при этом заучивание происходило незапланированно, а. как бы само" собой: «При этом мы не только много читали, но много знали и наизусть, и это получалось как-то само собой, необязательно <.> И с каким удовольствием, с каким интересом мы. наполняли себя этим грузом, который никогда не казался тяжелым: и лишним, и даже как-то п. омо™ гал в жизни, украшая её».''1.

Ещё, одна особенность школы — это её научный характер, 'при котором одной из главных задач было формирование у учащихся научного мышления. Этой задаче отвечало и преподавание словесности, при котором художественный текст становился предметом научного анализа. В программе школы 1882 г. записано: «Цель преподавания русского языка в школе двоякая: теоретическая — развитие мышления и практическая — развитие в ученицах навыка правильно выражать свою мысль изустно и письменно».7' Среди учителей школы было немало таких, которые впоследствии стали крупными учеными: А. П. Павлов, Н. А. Кун, М. М. Клевенский, В. И. Колосов, Л. В. Кандауров. С]906 по 1919 г., т. е. до последнего дня работы школы, словесность в старших классах преподавал М. М. Клевенский, в будущем крупный историк литературы, создавший целый ряд научных работ о творчестве К. Ф. Рылеева, И. А. Добролюбова, И. С. Тургенева, В. М. Гаршина и. др. м Две свои первые крупные работы он написал будучи учителем школы и издал их в Твери в 1919 г. Это были монографии: «Поэт Н. А. Некрасов. Его жизнь и произведения» и «И. С. Тургевев». М. М. Клевенский много способствовал формированию научного мышления у своих учениц, огромную1 роль в этом-сыграли его публичные лекции по истории литературы. «В старших. классах большой интерес вызывали лекции М. М, Клеве некого, но истории литературы, в которых он разбирал литературные произведения, течения общественной мысли, затрагивал вопросы общественной жизни. Это увлекало и расширяло круг наших общественных и умственных интересов и понятий».79.

Учитывая влияние таких педагогов и такое отношение к чтению, «максимовок» нельзя назвать совсем «непрофессиональными читателями», это были читатели с задатками профессиональных литературоведов. Тем более, что взаимоотношения между преподавателями и учащимися были отношениями коллег, между которыми постоянно происходил обмен мнениями, разговор велся на равных, что также способствовало формированию более профессионального отношения к литературе и к книге вообще. «К Митрофану Михайловичу (Клевенскому. — Т. И.) мы все относились с глубоким уважением, даже преклонением, что однако не мешалонекоторым старшеклассникам непринуждённо с ним разговаривать, что-то обсуждать, а иногда, расхаживая в перемены.

80 по залу, горячо о чем-то спорить, так сказать, на равных".'.

Неслучайно поэтому педагоги-словесники не признавали учг (?си псов и хрестоматий, предпочитая анализировать оригинальные тексты художественных произведений. «Никаких учебников по литературе у нас на руках не было, но, заканчивая урок, Мит-рофан Михайлович обычно называл книги, которые рекомендует прочесть. Помню, как в конце одного урока, окинув нас взглядом через пенсне и недоуменно пожав плечами, он добавил, очевидно отвечая на чей. то вопрос: «Ну, если хотите — то и Саводника». И было понятно, что он не запрещает пользоваться учебником Саводника, но и не считает доблестью знакомиться с литературой даже по хорошему учебнику, принятому тогда в гимназиях. И мы, un m i< i е 41* гш что самое, главное — это хорошо прочи-I * u f zj. h пне • «тому, иметь свое впечатление от него, а потом уже читать о нем».81.

Максимовки", в отличие от гимназистов, активно читали и критическую литературу, которой в школьной библиотеке было достаточно. Судя по содержанию рабочих, тетрадей учительницы словесности младших классов 1892—1919 гг. М. И. Вышинской, авторитетами были представители психологической (Д. Н. Овсянике. Куликовский, А. А. Потебня), культурно-исторической (А.

Н. Пыпин, П. И. Сакулин) школ академического литературоведения.

Бытование художественных текстов в школе Максимовича рассматривается нами как пример бытования в среде наиболее «передовых» учащихся, выделяющихся из среднего уровня. В этой среде роль посредника между писателем и читателем выполнял не учебник, как у гимназистов, а серьезная академическая критическая литература. Вот почему мы считаем необходимым учитывать в своём анализе критическую литературу начала века, которая посвящена творчеству того или иного писателя.

Наконец, на основе всех имеющихся ист он. ник о в необходимо | лить репертуар чтения учащихся, выбрать из него наиболее авторитетные имена, чья «литературная жизнь» будет проанализирована в работе.

Мы уже отмечали тот факт, что 60−90~е гг. XIX в. во многом отличаются от начала XX в. Пореформенные годы, жак известно, характеризовались о€т.*с вечнvk *-с?ъемом. «Это бь 'uuf • тельное время, когда. r<» >

Я'2 желавший научиться тому, что он хотел знать".5. Изменилось само отношение к книге вообще и к художественной литературе в частности. 'Раньше образованные люди читали книгу ради развлечения, отдыха, теперь же от книги «они ждали помощи в выборе жизненного пути и инструкций в повседневной практике"*4 По мнению А. И. Рейтблата, -в 1860 — 1 890-е гг. в результате школьных реформ, расширивших репертуар изучаемых произведений, и за счёт того, что читающая аудитория вообще была немногочисленной, больше всего читала именно учащаяся молодежь, «что обуславливалось поисками своего места в жизни». Как известно, в эти годи ведущее место в книжной продукции принадлежало «толстым» журналам («Современник», «Русское .слово», затем «Отечественные записки» и «Дело»), где значительная роль отводилась критике. Читатель этого периода чаще обращался к критике, чем к художественным текстам, так как она давала более четкие ответы на вопрос «что делать?», чем вымышленные образы художественной литературы. Читались и художественные произведения, но восприятие их преломлялось через интерпретацию этих произведений Н. Г. Чернышевским, Н. А. Добролюбовым, Д. И. Писаревым. На первом месте по популярности, без сомнения, стоял Д. И. Писарев. «Кумиром и богом гимназической молодежи в половине 60-х гг. прошлого столетия был Д. И. Писарев. Статьяма его захлебывались, мысли его воспринимались с благоговением', как евангелие, .как нечто непререкаемое, как: священный завет».00 Высказываний, подобных этому, можно встретить довольно много в. мемуарной литературе..

В' характере чтения того времени была, «мода на отрицание"/' т. е. «общественным способом, восприятия.» (М. Науман) было восприятие социального протеста, заложенного в произведении.

Литература

художественная и в особенности критическая, по мнению В. П. Острогорского, привлекала «горячим отношением к общественным вопросам, беспощадным сатирическим бичеванием всего того, что противоречило идее прогресса».^ Таким образом, в эти годы художественное произведение воспринималось прежде всего с точки зрения своей социальности и публицистичности. Читатель мало внимания уделял эстетической ценности произведения, главное — чтобы оно было «на злобу дня». Под сильным влиянием Д. И. Писарева у учащихся часто складывался утилитаристский подход к художественной литературе: она должна была дать готовые инструкции и поучения, четко ответить на вопрос «что делать?» Вследствие этого молодежь часто предпочитала дидактические и одномерные, но выполненные в «прогрессивном» духе романы Н. Б. Бажина и А. К. Шеллер-Михайлова написанным на высоком художественном уровне сложным и неоднозначным произведениям И. С. Тургенева, Ф. М. Достоевского, Л. Н. Толстого. Неслучайно в эти «критические» годы так популярен М. Е. Салтыков-Щедрин, чьи «Губернские очерки» (1856) читала вся Россия и восхищалась живостью <.>,.

—, Г правдивостью, остроумием и грубостью их тона".0' К 1880-м годам его популярность достигла апогея, его общественные сатиры читались с упоением, каждая книжка «Отечественных записок» с новым «Письмом к тетеньке» составляла своего рода событие..

Популярность И. С. Тургенева была высока и в начале XX в., но в 1860—1890.е гг. она была наибольшей., так же популярен был среди молодежи и Н. Г. Чернышевский. «Литературная жизнь» его романа «Что делать» наглядно демонстрирует характер восприятия: этого времени, основанный на утилитаристском подходе к литературному произведению как к инструкции для действия. Г. З. Елисеев писал: «Никакой манне небесной не обрадовались бы так люди, погибавшие от голода, как обрадовалась этому роману молодежь, доселе бесцельно шатавшаяся по Петербургу. Он был для нее точно озарением, посланным свыше. Они начали делать именно то, что должны были делать по прямому смыслу романа в настоящем'. Начали образовываться ремесленные мастерские и другого рода артели: швейные, переплетные, сапожные, издало тельские и т. д."'.

Слава и широкое признание Л. Н. Толстого началось с «Войны и мира» (1865 — 1869), было поддержано «Анной Карениной» (1876 — 1877), но наиболее авторитетны были его публицистические работы 1880−1890-х гг..

Ф. М. Достоевский приобрёл известность «Бедными людьми», затем «Записками из Мертвого дома» (1861 — i которые воспринимались как публицистический «документ русской каторги, а молодежь <.> смотрела на него (Достоевского. — Т. И.) только как на бывшего каторжника, на экс-политического преступника"91 „тупление инаказание“ не принесло автору большой популярности, а вот публицистический „Дневник писателя“ (1880) вывел его в число ведущих русских литераторов. Е. А. Штакеншвейдер писала: * Дневник писателя» сделал его имя известным всей России, сделал его учителем и кумиром молодежи, да и не одной молодежи, а всех мучимых вопросами, которые Гейне назвал прокляты ми «. 92.

Именно до причине своей публицистичности, социальности были популярны 11. А. Некрасов, А. Ф. Писемский, Д. Л. Мордовцев, Н. Д. Хвощинская и др..

А. И. Рейтблат, проанализировав 9 отчетов публичных библиотекза 1896−1897 гг. из различных регионов страны, установил, что самым читаемым автором был Л. Н. Толстой, за ним шли й. С. Тургенев, А. Ф. Писемский, И. А. Гончаров, А. К. Шеллер-Михайлов. К наиболее читаемым писателямотносилисьФ. М. Достоевский, Н. С. Лесков, П. Д. Гоборыкин, П. И. Мельников-Печерский, Всеволод Крестовский, Н. А. Некрасов, Д. II. Мамин-Сибиряк, М. Е. Салтыков-Щедрин и ряд других авторов.93.

Годы всеобщего подъема постепенно смс"гас!ся годами по. литичеекой реакции, один за другим закрываются передовые журналы, происходит постепенное разочарование сначала в. народничестве, затем в марксизме. Наступает XX век, Россия превращается, по словам А. Блока, в «страшный мир». Влияние исторических обстоятельств на литературу начала века выразилось в том, что одни писатели и поэты обратились к публицистике, т. е. свое творчество поставили на службу революции. Это «пролетарские поэты», среди которых были и интеллигенты: Г. Кржижановский, Л. Радин, А. Богдане",. и рабочие, и вчерашние крестьяне: Е. Нечаев, И. Привалов, Ф. Шкулев, Евг. Тарасов, А. Гмырев и др. Но их творчество все. таки не было подлинным искусством, так как главный предмет искусства, человек, в их произведениях брался только в своей социальной сущности, как член общества, и они описывали в основном общество, а не человека..

Неслучайно поэтому сам Евг. Тарасов сказал: «Мы не поэты. мы предтечи.» Этих поэтов практически не читала учащаяся молодежь. Ни в одной из анкет не встречаются эти имена. В школе Максимовича этих поэтов знали, но по читаемости они намного уступали другим авторам,. Так, в альбоме 1917 г. 94 из 186 только одно стихотворение «Привет» принадлежит «пролетарскому поэту» Е. Нечаеву..

Пр * >и з о т л о р аз о ч ар о в ан не в в о з м. о ж н о сти с о ци альи о г о п ер еустройства мира, поэтому на первый план вышла человеческая личность со своими вечными проблемами. Путь к подлинному искусству лежал в постижении многомерной человеческой души. Её тонкой психологии, решении вечных философских проблем о смысле жизни. Любая социальная революция разрушает человека, поэтому большинство деятелей литературы отрицательно отнеслись к идее «ожесточённой, кипучей войны классов, которая называется революцией» (В. И. Ленин). Даже те, кто сначала при. ветствовал революцию, как, например, М. Горький, вскоре ощутили трагический разрыв своих романтических идеалов с реальностью. Писатели и поэты остро ощущали трагизм человеческой личности в условиях катастрофы. Мучительное чувство всеобщей беды, «конца света» пробудило тягу ж религии. Неслучайно именно эти годы дали целую плеяду оригинальных русских религиозных мыслителем: Н. Ф. Фёдоров, В. С. Соловьёв, И. А. Ильин, П. А. Флоренский и др. Взгляды их были во многом различны, но их объединяло одно: всё их творчество — это был плод болезненной реакции на реальную практику революционной действительности. Ведь многие из них начинали свой путь с попыток социального переустройства мира (С. Н. Булгаков, Н. А. Бердяевс марксизма, Д. С. Мережковский — с народничества), разочаровавшись в этом, они приходили к религии. Имена этих философов также были известны «максимовкам». Особенно популярен В. Соловьёв, но прежде всего как поэт, а не как чистый философ. Его стихотворение «В тумане утреннем неверными шагами. «^встречается в упомянутом альбоме 3 раза..

В эти же годы: к русским читателям приходит Ф. Ницше с его философией возвеличивания человека до Бога во вселенной. Именно этим аспектом своей философией — величием' человека на фоне всеобщего хаоса привлекал Ницше читательниц-«максимовок». «Через год у нас появилось новое литературное имя, которым я. увлеклась. Это философ Ницше» имевший в то время большое влияние на образованное общество <.> у меня были поклонницы из другого, более младшего класса, и одна из них, узнав о моём интересе к Ницше, подарила мне самое популярное в то время произведение его «Так говорил Заратустра». Составился небольшой кружок, в котором я читала и как бы толковала эту книгу. Читала я медленно, с многозначительными паузами, с восклицаниями. Идея сильного, красивого, волевого Сверхчеловека, созидающего жизнь и новую этику, увлекала. В восторге были и мои слушатели".96.

Мемуаристка отмечает, что глубинный смысл философии не мог дойти до девушек 15 -16 лет, Ницше привлекал прежде всего как писатель-«символист» с его яркими афоризмами: «мы не всё у него понимали, а прежде всего были во власти стиля этой поэтической книги афоризмов..

Нас покорял волевой, повелительный тон и красота речи За-ратустры. А смысл сё не доходил до полного сознания"." Восприятие литературы именно со стороны её художественной формы также очень симптоматично для начала века. Но и то, что популярным становится фил ософ-антрополог, всё учение которого вращается вокруг человека, тоже является отражением времени. Каждый крупный писатель начала века по-своему отразил трагизм соотношения одинокой человеческой личности с окружающей его действительностью, причём не только социальной, но и, что более важно, природно-космической..

Литературно-художественная жизнь Россия начала XX в, была. очень пёстрой, поэтому и читатели были разные. Пестрота литературных направлений и читательских групп вытекала из особенностей. социально-исторической к. культурной обстановки того времени. С одной стороны наблюдается расцвет литературы и искусства, формируется. культурная, элита, а на другом далёком полюсе находится народ, который в своей массе остаётся всё-таки неграмотным:. По имеющимся данным грамотность населения свыше восьмилетнего возраста в России, в начале XX в., была 40%/" Культурная, ситуация в России «выражалась в существовавшем разрыве между духовным ренессансом и бушевавшей реаль.

99 ностью жизни, в которую вовлекались широкие массы"/ Об этом писал Н. А. Бердяев: «Я вспоминаю яркий образ разрыва и раскола русской жизни <.> У Вячеслава Иванова на „башне“ <.> по средам в течение нескольких лет собиралась культурная элита: поэты, романисты, философы, учёные, художники, артисты <.> Присутствовал цвет русского р’чнсснка В это же время внизу, в Таврическом дворце и вокруг бушевала революция. Деятели революции совсем не интересовались темами „Ивановских сред“, а люди культурного ренессанса <.> хотя и не были консерваторами и правыми <.> но большинство из них было асоциально и очень далеко от интересов бушевавшей революции». 1(Ю.

Социологи делают вывод, что в России отсутствовал широкий «средний слой», который лежит в основе многих цивилиза-ционных процессов. По нашему мнению, учащаяся молодёжь, особенно учащиеся таких демократических учебных заведений, как учительские семинарии, принадлежала именно к этому «среднему» слою. Не принадлежа ни элите, ни неграмотному крестьянству, такая молодёжь читала, и современных писателей-«реалистов», и модернистов, и классику. Из современных писателей повышенный интерес вызывали произведения А. П. Чехова,.

A. М. Горького, А, И'. Куприна" В. В. Вересаева., Л. Н. Андреева,.

B. Г. Короленко, И. А. Бунина и др. Среди поэтов «властителями дум» были С. Надсон и К. Бальмонт,.

Популярность Надсона подтверждают и тексты художественной литературы. Так в «Мелком бесе» ф. Сологуба героиня разговаривает с гимназистом: «А какой у вас любимый поэт? — строго спросила Людмила..

-Надсон, конечно, — ответил Саша с глубоким убеждением в и ев оз можно сти иного ответа".1 ш.

В рассказе И. Бунина «Учитель» гости в доме помещика Линтварева «говорили о театре <.> рассказывали про Толстого, про поэта Надсона <.> Член суда декламировал пародии Буренина.

102 на надсоновские стихи"..

Последний: пример демонстрирует помимо всего прочего диапазон: читательских интересов от Л. Толстого, чей портрет висит в гостиной Линтваревых, что подчёркивает восприятие его уже как классика., до очень современного, отражаюядего настроения данного времени, Надсона..

Несмотря на интерес к: современной литературе, всё-таки: более востребованной у учащихся оказывается классика. Хотя, справедливости ради, надо отметить, что среди проанализированных источников есть один, в котором, классической литературе отказывается в актуальности. «За исключением: Л. Толстого, популярность которого не только не умалилась в настоящее время, а, наоборот возросла, благодаря его продолжающейся литературной деятельности, все остальные столпы нашей новейшей литературы, как-то: Тургенев, Достоевский, Гончаров, Некрасов несомненно играют гораздо меньшую роль в литературном образовании современной игкольной молодежи, нежели молодежи 80-х годов <."> Базаров ему (читателю начала XX в. — Т. И.) также чужд, как Печорин или Онегин, — это типы для него одинаково исторические». ,<�ь.

Но по данным анкет «наибольшее количеств учеников читает классиков <.> вошедших впрограмму средней, школы <."> Современных. <�».,> писателей, каковы Андреев, Горький, Бальмонт, Куприн <.> и др., читало наименьшее и довольно незначительное число учеников".104 Среди любимых классических писателей на первомместе называется Л. Н. Толстой, за ним А. С. Пушкин, М. К). Лермонтов, И'. С. Тургенев, Н. А. Некрасов, И. А. Гончаров, А. II. Чехов и др., т. е. набор популярных у школьников авторов остался практически такой же, как в предыдущие годы. Тане и м о б р аз о м, к л, а с с и ч е с к ая х у д о ж е с т в с н я. а я л и т е р, а тур, а о к, а з ал а. с ь очень востребованной в среде читателей. Но разочарование в возможности социального переустройства мира изменяет «литературную жизнь» знакомых произведений, меняется «обществен-н ы й хар, а кте р в о с пр и яти я «. Ч итател ь читает их уже по-другому. Социологи отмечали, что учащаяся молодежь начала века «не ищет в художественной литературе той «пользы», того идейного содержания, каких искала в ней молодежь 80-х годов». — Читатель начинает осознавать, что предметом любого подлинного произведения искусства, коим является и художественная литература, всегда был человек. Причем человек не только и не столько как часть определенного социума (что было характерно для восприятия предыдущего периода), а человек сам по себе, как часть космоса, природы..

Развитие в эти годы психологии, лидерство в литературоведении «психологической школы» еще более усиливает восприятие художеств". ¡-ведения с «психологической» точки зрения. Поэтому вполне понятна высокая: популярность у учащихся Ф. М. Достоевского. Кроме того, читатели обращаются теперь к художествен ной литературе не как к «учебнику)), где чётко написано, что и как нужно делать епрактической жизни, как это было в 1860 — 1890-е гг., а как к «науке жизни», где слово «наука» не подразумевает «учить», а слово «жизнь» имеет значение не столько социальной, сколько внутренней жизни человека.

Литература

из учителя превращается в собеседника, с которым можно беседовать на самые важные мировоззренческие темы и одновременно сопереживать. Ученики в анкетах часто отмечали, что именно книга, а не учитель, оказывала главное «образовательное и вое питательное влияние»: «благодаря внеклассному чтению литературных произведений я узнал гораздо больше, чем за всё восьмилетнее пребывание в школе», «чтение книг <.> а именно произведений изящной словесности, было виновником моего внутреннего перерождения и облагораживания»." '6 Особенно важным для иравственного воспитания называется Л. Н&bdquoТолстой («Чем люди живы», сцена свидания Анны Карениной с сыном, А. Болконский на поле Аустерлица), М. Ю. Лермонтов, Н. В. Гоголь. И. С. Тургенев..

Особенностью восприятия учащихся этих лет были поиски идеала, «мода на отрицание» сменилась «модой на утверждение». Ученики 1860 — 1890-х гг. «из Некрасова заучивали преимущественно «идейные» <.> стихотворения, вроде «Размышлений у парадного подъезда», «Русских женщин», «Кому живётся весело» и т. п. Нашим особенным вниманием пользовались стихи, воспевающие народ, рисующие его страдания. По той же причине, наряду с Некрасовым, мы любили Никитина. Кольцова. Современный юноша тоже ценит этих поэтов, но без всякого отношения к.

107 тому, что они являются певцами народного горя"..

Теперь утеиикк выделяют среди любимых те отрывки из художественных текстов, которые помогают им выработать собственное мировоззрение, найти свой идеал. В качестве примеров приводятся такие, «в которых говорится о Боге, думе, призвании.

109 человека, о свободе, о смерти и бессмертии" это «Война и мир» — смерть князя Андрея, его размышления накануне Бородинского сражения, «Анна Каренина» — смерть героини, «Братья Карамазовы» — Легенда об инквизиторе, «Преступление и наказание» — сцена Сони и Раскольникова при чтении Евангелия.109.

Наконец ещё одна особенность восприятия литературы этих лет — это умение относиться к художествен ному тексту как 'к произведению искусства, которое имеет свои снеонф^чг кие законы. Проще говоря, если раньше большее внимание уделялось идее произведения, то теперь — форме, эстетической стороне..

Мы уже отмечали, что «интерес к тенденции и равнодушие к форме — таковы были <.> главные черты, определявшие литературный вкус школьной молодёжи 80-х годов». От произведения требовалось, «чтобы оно содержало гражданские мотивы, чтобы описывало борьбу за право и свободу, чтобы обличало неправду. Притеснения и насилия, чтобы знакомило с нуждой, нищетой и забитостью, чтобы говорило о народе <.> Словом, при сильных отрицательных влияниях в деле эстетического развития молодёжи положительных влияний на неё почти не было».110.

Современная же молодёжь «любит красивые формы и требует их от художественно го творчества <.> Ей нравятся „настроения“, яркие краски, смелые штрихи, звучная гармония сильных и обратных слов. Ей не нужны тенденция и направление. ей нужны сила и оригинальность таланта, мастерство изображения, захватывающие впечатления, яркие типы».1'1 Автор другой статьи подчёркивал, что при ответе на вопрос: «почему нравятся те или иные произведения» ученики выделяли прежде всего красоту слога., т. е. эстетическую сторону, а затем уже идею, сюжет, конфликт..

Отмечали учащиеся и тот факт, что они читают тех же авторов, что и их родители' в юности, но читают их по-другому. Если раньше ценили Некрасова, Кольцова и Никитина за «идейность», то «современный юноша выбирает из них лучшие произведения по форме».112.

А. И. Рейтблат провел: анализ популярности авторов у «профессиональных читателей», т. е. у критиков. В результате определились самые популярные русские писатели за несколько временных периодов:.

1860−1861 г г. 1880−18 81 г г. 1900;1901 :гг. Тургенев 1. Гоголь 1. Л. Толстой.

2. Пушкин 2. Тургенев 2. Достоевский.

3. Гоголь 3. Достоевский '3. Пушкин.

4 Гончаров • 4. Л. Толстой 4. Лермонтов.

5. Писемский 5. Успенский 5. Некрасов.

6. Лермонтов 6. Гончаров 6: Тургенев.

7. Кольцов 7. Н. Щедрин 7. Гоголь.

8. Фет.

9. Островский11″ 1 ов 8. Некрасов.

Островский 9. Островский.

Таким образом, наглядно видна динамика популярности. Здесь интересно то, что в 1880-е гг. в списке отсутствуют имена Пушкина и Лермонтова, что, по-нашему мнению, вытекает из требования публицистичности, обличительства, сатиры. Поэтому же видное место в данный момент занимают Г. Успенский и Н. Щедрин (М. Е. Салтыков)..

В 1900;ые гг. с изменением исторической ситуации изменяются требования: читателей: актуальность сиюминутная сменяется поисками вечных, основ человеческой: жизни, поэтому исчезает Салтыков-Щедрин, на первый план выходят Толстой и Достоевский, возвращаются Пушкин и Лермонтов..

Показательно, что последний список отражает и читательские приоритеты анализируемой нами группы учащейся молодёжи, что ещё раз подтверждает мысль, что передовыеучащиеся приближались к «профессиональным читателям»..

Исходя из вышеизложенного, нами были определены для анализа их «литературной жизни» следующие авторы: Л. Н. Толстой, Ф. М. Достоевский, Н. А. Некрасов, И. С. Тургенев, М. Е. Салтыков-Щедрин. В этом перечне может удивить появление М, Е. Салтыкова-Щедрина, вовсе не популярного у учеников этого периода. Нам показалось интересным проследить судьбу в школьной среде яркого писателя, не являющегося в данный момент «властителем дум», но за два десятилетия до этого бывшего достаточно популярным Мы намеренно не включаем в работу анализ бытования произведений Пушкина, Лермонтова, Гоголя, которые, как вид и ] и * ь пмалк ведущие места. Дело в том, что эти { первой половине XIX в., воспринимались I в. как безусловные классики, в то время как Л. Толстой, Достоевский, Тургенев, Некрасов — ещё как современники..

Поскольку мы отмечали, что для большинства школьников роль «критика» в схеме «писатель. критик.'читатель» 'выполнял учебник, а для «передовых» учащихся — серьёзная критическая литература, то анализу подвергаются учебные книги я произведения литературной критики. Восприятие начала XX в. сравнивается с современным восприятием. При абилии имён литературоведов начала века приоритет отдаётся тем авторам, которые упоминаются' в. документах архива 'школы Максимовича и в в о с п ом инани ях..

Итак, повторим ещё раз тему и проблему настоящего' исследования. «Русская литературная классика» представлена именами наиболее популярных у молодёжи писателей второй половины XIX в. «Школьная среда» — это общество учащихся и учителей наиболее «передовых» школ начала XX в., которую. можно рассматривать как единое целое, как реципиента «русской литературной классики». Поскольку «школьная среда» — понятие довольно многогранное, то для анализа восприятия произведений н аз в, а нн ы х пи с ател е й и с п о льзу ют с я сл е д у ю щ и е и с то ч н и к и :.

-хрестоматии, предназначенные для подростков 11 — 14 лет- -программы по словесности для мужских и женских гимназий, школы Максимовича, программы экзаменов школы Максимовича, Тверской мужской классической гимназии, Тверской женской Мариинской гимназии, учебники, сочинения, программки и афиши спектаклей, литературно-музыкальных вечеров, рукописные журналы, альбомы школы Максимовича, воспоминания. Эти источники характеризуют восприятие подростков 14 — 18 лет-.

I! ^.

—. ', >.

-воспоминания, рабочие тетради учителя школы Ма ча М. И. Вышинской, методическая и критическая литература. Эти источники необходимы для анализа восприятия учителей..

Задачи, данной работы. — проследить и проанализировать «жизнь» произведений Тургенева, Некрасова, Достоевского, Толстого и Салтыкова-Щедрина в школьной среде начала XX в. Это значит, выявить наиболее читаемые произведения и преобладающий характер их интерпретации, т. е. обозначить те грани смысла произведения, которые в этот хронологический период наиболее актуальны в данной среде, и найти объяснение этому. 1. акой подход, в свою очередь, даст возмо*иП|" гь с одной стороны, открыть новые грани смысла знакомогодения, а с другой — внести определённый вклад в изучение истории общественного мышления данного времени..

Новизна работы заключается в привлечении боль) количества эмпирического материала, в комплексном подходе к решению поставленных задач с использованием данных и возможностей не только литературоведения, но и книговедения, социологии, истории, педагогики. Также впервые в истории изучения «реального читателя» -мы используем не социальную группу, а целую социальную среду. школу начала XX в. Документальные материалы школы Максимовича для изучения её истории в таком аспекте также привлекаются впервые..

В структуре работы выделены две главы, объединяющие названных писателей по принципу их влияния на собственное творчество подростков, в данном случае учениц школы Максимовича. Внутри глав разделы, посвященные отдельным писателям, расположены в порядке повышения их популярности. Раздел о Салтыкове-Щедрине по изложенным причинам помещен последним во второй главе..

— цзиме.

1 См.: Чтение в России в ХЕК — начале XX века. Ашютированнмй библиографический указатель. М., 1992..

2 Предисловие .// Чтение в дореволюционном России. М., 1992. С. 3..

Чернец Л. В. «Адресат» и. «реальный 'читатель» в литературоведческом исследовании (на материале исследований чтения в России во второй половине XIX в. /У Чтение в дореволюционной России. М., 1992. С. 8..

4 Там же. С. 11..

5 Алчевская X. Д. 'Что читать народу. СПб., 1884, 1889, 1.906. Т. 1 — 3- Водовозов В. И. Что читать народу? // Вестник Европы. 1886. № 7- Руба-кин Н. А. Этюды о читающей публике. СПб., 1895..

См.: Топоров А. М. Крестьяне о писателях. М., 1930; Клейнборт. Л. М. Русский читатель -.рабочий. М., 1925; Изучение читательских интересов: (Из опыта библиотечной работы в Красной Армии). М., 19.23. См.: Эннекен Э. Опыт построения научной критики: Эстопсихоло-шя. СПб., 1892- Потебня А. А. Из лекций по истории словесности. Харьков, 1894- Рубакин Н. А. Психология читателя и книги: Краткое введение в библиографическую психологию. М.- Л, 1929. ч Выготский. Л. С. Психология творчества. М., 1965..

9 См.: Ананьин С. А. Детские идеалы // Русская школа. 1911. .М" 7−8. С. 210 -.219- Ахутин Н. К вопросу о подготовке народных учителей // Русская школа. 1905. № 1. С. 122 — 145- Вахтерова Э. О чтении детей и юношества // Русская школа. 1909. № 7 ~ 8. С. 145 — 1.65..

10 См.: Перов Ю. В. Художественная жизнь общества как объект социологам искусства. Л., 1980; Баренбаум И. Е. Эволюция типов книги и некоторые аспекты читател ьского восприятия // Художественное восприятие: Проблемы теории и истории. Калинин, 1988. С. 32 — 42- Шафир Я. Очерк психологии читателя'. М'.-Л., !*>у7- Айзенберг А. Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. М., 1986. ¦.

11 Прозоров В. В. О читательской направленности художественного произведения /7 Литературное произведение и читательское восприятие..

Калинин, 1982. С. 4..

Белецкий А. И. Об одной из очередных задач историко-литературной науки (истории изучения читателя) // Белецкий А. И. Избранные труды по теории литературы. М., 1964. С. 29. ь Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. С. 263..

14 Там же. С. 268. ь Бауман М.

Введение

в основные те: е и методологические проблемы // Общество.

Литература

Чтение, м., *у/8- Литературное произведение и история литературы, М., 1984..

10 Мейлах Б. С. Талант писателя и процессы творчества. Л., 1969; Художественное восприятие как научная проблема // Художественное восприятие. Л., 1971. Сб. 1..

17'.

Храпченко М. Б. Горизонты художественного образа. М., 1982; Познание литературы и искусства. М., 1987.

16 См.: Прозоров В. В. Читатель и литературный процесс. Саратов, 1975; Осьмаков II. В. Историко-функциональное исследование произведений художественной литературы // Русская литература в историко-функциональном освещении. М., 1979. С. 5 — 40- Ищук Г. Н. Лев Толстой: Диалог с читателем. М., 1984; КедроваМ. М. «Лишь слову жизнь дана.»,.

Тверь, 1997; Чернец Л. В. «(Как слово каше отзовется.,.». М., 1995; Литературное произведение и читательское восприятие. Калинин, 1982; О литературе, писателях, читателях. Тверь, 1994; Проблемы комплексного изучения восприятия художественной литературы. Калинин, 1984; Художественное восприятие. Основные термины и понятия. Тверь, 1991..

19 См.: Громов В. А. О восприятии «Записок охотника.» И. С. Тургенева советскими' читателями /7 Писатели и время. Орел, 1971. С. 191 — 206- Ищку Г. Н. «Записки охотника» И. С. Тургенева в народном воспришжи /7 Научные доклады высшей школы. 1986. № 3. С. 72 — 74- Крайнева И. Н. К истории читательского восприятия романа И. С. Тургенева «Новь» // Русская литература. 1.982. № 4. м См.: Розанова Л. А. О восприятии произведений Н. А. Некрасова читателями XIX — начала XX веков и нынешним их толковании // Творчество Н. А. Некрасова. Исторические истоки и жизнь во времени. Ярославль, 1988. С. 89 — 102..

11 См.: Ансберг О. Н. К истории восприятия творчества Ф. М. Достоевского студенческой молодежью 1880-х гг. // Книжное дело в России во второй половине XIXначале XX века. Л., 1990. Вып. 5. С. 33 — 40..

11 См.: Горная В. 3. «Крейцерова соната» в восприятии современников писателя // Яснополянский сборник. 1988. Тула, 1988; I. орная В. 3. Мир читает «Анну Каренину». М&bdquo-, 1979; №цук Г. Н. На пути к «достоянию всех» (Л. Н. Толстой и его народный читатель в первые послеоктябрьские годы) // Художественное творчество и проблемы воспрития. Калинин, 1978; Краснов Г. В. Основные вехи в восприятии «Анны Карениной» /У Литературное произведение в движении эпох. М., 1979; Романова Т. В..

Роман Толстого «Воскресение» в читательском восприятии начала XX века Н Художественное творчество и проблемы восприятия. Калинин, 1.978. ^ См.: Осмоловский В. Восприятие Салтыкова-Щедрина на Украине в.

XIX в. // Русская литература. 1988. № 2- Павлова И. Б. К истории восприятия «Благонамеренных речей» русской читательской аудиторией // Творчество М. Е. Салтыкова-Щедрина в историко-литературном контексте. Калинин, 1989..

24 Шульгин В. С., Коюман Л. В., Зезина М. Р. Культура России IX.

XX вв.-М.,]996. С. 225. г’У Тверская область. Энциклопедический справочник. Тверь. 1994. С..

271..

26 Белый А. Начало века. М., 1990. С. .33. 27ГАТО. Ф. 861. Он. 1. Д. .1194. Л. 1 — 2. 28 Там же. Л. 3. Смирнова. Л. А. Русская литература конца XIX" -начала XX века. .М, 1993. С. 36..

30 Сакулин П. Н. Филология и культурология. М., 1990. С. 36. Там же. С. 43. л1 О школе Максимовича см.: Школа Максимовича / Сост. Т. А. Ильина. Тверь, 1992; Ильина Т. А. Тверская земская учительская школа П. П. Максимовича: Опись документальных материалов // Книги. Библиотеки. История. Тверь, 1993. С. 32 — 40. ь Рейгблат А. От Бовы к Бальмонту. М., 1991. С. 5. Чтение в России в XIX — начале XX века. Аннотированный библиографический указатель. М., 1992..

См.: История дореволюционной России в дневниках и воспоминаниях. Аннотированный указатель книг и публикаций в журналах. М., 1985. 1.4, ч. 3. С. 265 — 269..

36 Там же. Т. 3, ч. 2. С. 295 — 310..

Т7.

Чтение в России в XIX — начале У зека. Аннотированный библиографический указатель. М., 1992..

Порошин И. А. Четверть века назад /У Русская школа. 1905. № 2. С..

41..

Ланков А. В. Из воспоминаний об учительской семинарии // Русский начальный учитель. 1907. № 4. С. 65 — 66..

40 Сергеев Б. В женской гимназии /7 Русская школа. ' № 11. С. 91.

92,.

Белозерский [Порошин И. А.] Записки учителя. /7 Русская школа. 1903. № 2. С. 27 — 28..

42 Сологуб. Ф. Мелкий бес. М., 1989. С. 60. 4″ > Тамже. С. 73..

44 Роков Г. Параллели (Из прошлого и настоящего учащейся молодёжи) // Вестник воспитания. 1905. № 7 — 8. С. 199..

45 Там же. С. 169−203..

46 Одесский И. [Егурнов И. К.] Э* в душевный мир учащихся..

Психология юного читателя: // Вестник воспитания. 1899. № 3. С. 46..

47 Там же. С. 60..

4 $.

См.: Бачаддин И. Ученик-читатель // Русская школа. 1 3. С..

122 — 123- Водарский В. Что и как читают ученики гимназии ?1 Родной язык в школе. 1915 — 1916. № 1. С. 1.4- Грифцова М. И. Воспоминания //.

ОГЧ 1ТЬ ГзГУ. Архивпошлы Максимовича. Д. 21. X! 14. Далее ссылки на этот архив будут обозначаться словом «Архив»..

4'" Саводник В. Краткий курс истории русской словесности. М., 191.5. Саводник В. Очерки по истории русской литературы XIX века. 4.2. М., 1907; Скабичевский А. М. История 'новейшей русской литературы (1848 -1890). Спб., 1891- Скабичевский А. М. История новейшей русской литературы 1848 — 1906 гг. СПб., 1:906. Хрестоматии: Вахтеровы М.-и 3. Мир в рассказах для детей Книга для классного чтения, в начальных училищах. 4,3: Для 3-го и 4-го годов обучения. М., 1.907- Гусева М. Родная нива: Хрестоматия для низших классов среднеучебных заведений, а также старших классов городских, уездных и двухклассных начальных училищ. СПб., 1907. Ч.2. Жизнь и слово. Хрестоматия для первых двух классов городских училищ, для средних учебных заведений, для второго класса двухклассных народных училищ и для воскресных школ / Сост.: А. Зевич и др. СПб., [после 1900]- Из родной литературы. Хрестоматия для городских училищ, торговых школ, женских учебных заведений и учительских семинарий / Сост.: Н. Н. Городецкий и др. М., 1912; Наш мир. Книга для занятий родным языком в младших классах средней школы / Сост. кружком московских преподавателей: Н. А. Бродским и др.: В 3 ч.М., 1909 — 1911; Новая хрестоматия для старшего отделения начальных училищ и низших классов средних учебных заведений / Сост. кружком учительниц под ред. В. А. Воскресенского. СПб., 1901; Попов В. И. «Отблески». Книга для чтения и изучения родного языка. Пг., 1916; Рудевич Л. и О. Детская душа. Сборник художественных отрывков из произведений русских писателей, обрисовывающих психологию детей. М., 1907; Тулупов Н. Шестаков П. Новая школа. Книга для обучения русскому языку в школе и дома. М.,.

1908 — 1910, Ч. 2 — 3- Шалыгин А. Теория словесности ихрестоматия..

СПб., 1909..

50 Вахтерова Э. О чтении детей и юношества // Русскаяшкола. 1.909. № 7 — 8. С. 159..

Мендельсон Н. О чтении учащихся // Свободное воспитание. 1916 -1917. № 4−5. Став. 2. л Там же. Стлб. 3. Кассиль Л. Кондуит и Швамбрания. МдЛ&bdquo-, .1936. С. 47..

4 Там же. С. 46. Водарский В. Указ. соч. С. 14. Каллаш В. В. Очерки по истории школы и просвещения. М., 1902..

С. 268. «7.

Михневич А. Убыль душ. // Сборник педагогических статей в честь редактора журнала «Педагогический сборник» А. 11. Острогорского. СПб., 1907. С. 390..

Порошин И. А. Указ. соч. С. 37..

39 Там же..

00 Паустовский К. Далёкие годы // Паустовский К, Повести. М., 1989..

С. 160−161. ы' Беккаревич Н. Оренбургская гимназия старого времени // Русская старина. 1903. № И. С. 414..

Философов Д. В. Майские жуки // Лихачёв Д. С. Школа на Васильевском. М., 1990. С. 114..

Грифцова М, И. Воспоминания // Архив Ед. хр. 21. Л. 1.1..

64 пп.

1 ам же. f:° Ольденбург ф. Ф, Мысли о постановке преподавания психологии в средней школе //Русская школа. 1906. № 10. С. 140 бь См.: Ермекбаева Д. Е. Русская художественная литература как объект психологического анализа в начале XX века /7 Русская культура и мир. 'Тезисы докладов участников II Международной научной конференции. Нижний Новгород, 1994. Ч. 1. С. 159- 160..

6,1 Тетрадь сочинений: воспитанниц //Архив. Ед. хр. 1..

68 Рудевич Л. и О. Указ. соч. С. 2..

9 Острогорский А. Н. Педагогические экскурсии в область литературы. М.:) 1897. С. 2..

Цит. по: Сланевский В. У. Тверская женская учительская школа П. П. Максимовича // Из истории дореволюционной и советской школы и педагогики. Кал шин, 1971. С. 121. Пышнова Ю Г. Воспоминания тверских учителей о школе Максимовича. Из фондов музея народного образования // Стодвадцатипятилетие школы Максимовича: Юбилейные чтения. Тверь, 1997. С. 19..

72 Овен О. Н. Библиотека Тверской духовной семинарии (1739 — 1918) // Книги. Библиотеки. История. Тверь. 1995. Вып. 2. С. 27..

73 ГАТО. Ф. Р — 57. Он. 1. Ед. хр. 3. Л. 63..

74 Там: же..

75 Пышнова Ю. Т. Указ. соч. С. 19..

7,5 ГрифцоваМ. И. Указ. соч. Л. 13. h Программы учебных предметов в Тверской женской учительской школе Максимовича // Протоколы экстренного Тверского губернского земского собрания 30 мая 1882 года. Тверь, 1882. С. 90. л См., например, работы М. .Л. Клевенского: И. С. Тургенев. Тверь,.

1919; Поэт Н. А. Некрасов. Тверь, 1919; В. М. Гаршин, М.-Л., 1925; А. Д. .Михайлов, М., 1.925- К. Ф. Рылеев, 1925; И. А. Добролюбов, М., 19.36- История государственной ордена Ленина библиотеки СССР им. В. И. Ленина. М., 1953 и др. v Грифцова М. И. Указ. соч. Л. 13..

80 Там же. Л. 14..

81 Там же..

Белодубровский Е. Дом на Васильевском // Аврора. 1985. № 11. С..

190..

S3.

Шелгунов Н. В. Воспоминания // Шелгунов Н. В., Шелогунова Л. П., Михайлов М. Л. Воспоминания. М., 1967. Т. 1. С. ИЗ..

SHI.

Рейтблат А. И. Указ. соч. С. 19..

65 Там же..

Чудновский С. Л. Из давних лет. М., 1934. С. 8..

Тихонов В. П. Двадцать пять лет на казённой службе. СПб., 1912. Ч..

1.С.З..

Острогорский В. Из истории моего учительства. СПб., 1914. С. 99. Танеев В. И. Детство. Юность. Мысли о будущем. М., 1959. С. 1.81. 90 Елисеев Г. 3. Воспоминания // Антонович М. А, Елисеев Г. 3. Воспоминания. М.-Л., 1933. С. 271..

9,Боборыкин П. Д. Воспоминания. 1VI, 1965. Т. 1. С. 180. 92 Штакенпшейдер Е. А. Дневник и записки. М,-Л., 1934. С. 434. 93Рейтблат А. И. Указ. соч. С. 74. 94 Альбом 1917 г.//Архив. Ед. хр. 25. Л. 50..

95 Соловьёв В. С. «Неподвижно лишь солнце одно». М., 1990. С. 38. Ср.: Альбом 1917 г. //Архив. Ед. хр. 25. Лл. 144, 163, 171..

96 Грифцова М. И. Указ. соч. С. 19..

97 Там же. Л. 20..

98 Шульгин В. С., Кошман Л. В., Зезина М. Р. Указ. соч. С. 242..

99 Там же..

100 гр.

Там же..

101 Сологуб Ф. Мелкий бес. М&bdquo- 1989. С. 60..

102 Бунин И. А. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1987. Т. 2. С. 76..

103 Роков Г. Указ. соч. С. 173 — 174..

104 Бачалдин И. Указ. соч. С. 122 -123..

105 Роков Г. Указ. соч. С. 180..

106 Одесский И. [Егурнов И. К.] Указ. соч. С. 54, 55..

107 Роков Г. Указ. соч. С. 175..

108 Одесский И. [Егурнов И. К.] Указ. соч. С. 50..

109 См.: Одесский И. [Егурнов И. К.] Указ. соч. С. 51..

110 Роков Г. Указ. соч. С. 177..

111 Там же. С. 179..

112 Там же. С. 175..

113 Рейтблат А. И. Указ. соч. С. 75..

Заключение.

На наш взгляд, уже не требующей доказательства истиной является невозможность изучения истории литературы без истории читателя. Об этом много сказано и написано..

При историко-функциональном подходе, необходимо выделение «ведущих читательских групп, слоев, типов каждой конкретной эпохи».1 В своей работе мы пришли к выводу о возможности взять в качестве реципиента текста не отдельную социальную группу, а целую социальную среду, каковой является средняя школа 1900 — 1917 гг..

Анализ исторических источников и художественных текстов, отражающих школьную действительность тех лет, позволил увидеть её не в том радужном свете, в каком она часто представляется нашему современнику, тоскующему, но идеалу. Конечно, всё относительно, но педагоги и учащиеся начала XX в. воспринимали среднюю школу не как лучшее место для воспитания гармоничной личности. Во вступлении мы приводили многие воспоминания, подтверждающие эту мысль. О типичности данного факта говорит, например, письмо в редакцию автора «Записок учителя гимназии» Н. Белозерского, цитировавшихся во вступлении. После опубликования воспоминаний автору пришло очень много писем в поддержку из 11 городов России, и все посчитали, что город N в «Записках» — это их родной город. По этому поводу Белозерский справедливо замечает: «. в учебном строе и жизни русских классических гимназий на всём пространстве империи есть так много общего, что достаточно дать характеристику одной из них, чтобы и многие другие гимназии увидели в ней своё собственное изображение».2.

Особенно плачевную картину представляли из себя провинциальные женские гимназии и учительские семинарии, чья учебная программа была упрощена по сравнению с мужскими учебными заведениями, а уровень преподавания значительно ниже. Кроме этого, оклад учителей женских гимназий был меньше, чем у учителей мужских. «Пониженная программа ещё более разжижалась в <.> обстановке, где словом и делом, обстановкой и намеками говорят:.

-Для чего так далеко с ними идти.".

Да и «разве может содействовать умственному и нравственному образованию личности процедура, которая во многих случаях сводится к скучному и утомительному сидению целыми часами в классе, почти при полной умственной праздности, и к зубрению дома учебников, которое представляет для многих только мучительное напряжение памяти».4.

Поэтому вполне понятно, почему в 1917 г. «многие в страхе ожидали, что при свободе, когда „полицейское“ начальство ушло, дети в отношении к ненавистной школе покажут лицо зулуса или погромщика, вследствие естественно накопившегося и долго сдерживавшегося чувства недовольства, обиды, скуки, оскорбления».5.

Объектом нашего изучения стала «передовая» школа, являющаяся исключением из правилтакая школьная среда, где учитель и ученик поставлены в отношения равноправного сотрудничества и диалога, где педагоги формируют у своих воспитанников научное мышление, приближая их таким образом в области литературы к «п р о ф е с с и о н, а л ь н ы м читателям». Примером такой «передовой» школьг начала XX в. была Тверская земская женская учительская школа им. П. П. Максимовича, на архивных материалах которой сделана работа. Заявление об и с к л ю ч ите л ь н о с ти учебных заведений, подобных школе Максимовича, не является субъективным. Это подтверждает картина типичной массовой школы того времени, на это есть и прямые указания в периодической печати тех лет. Так, часто отмечалось, что правительственные учительские семинарии не заботились об общеобразовательном уровне своих воспитанников, сообщая им главным образом прикладные знания, «технику» учительского дела. Примером совершенно противоположного подхода к делу автор одной из статей Н. Запанков называет Тверское земство. Оно, «учреждая свою учительскую школу <.> желало подготовить народных наставников несколько иного типа, а именно людей, прежде всего развитых и образованных», и полагало, что «чем больше времени назначается в учительской школе на прохождение общеобразовательного курса, тем: более образованных и серьезных можно 6 ждать от нее народных учительниц»..

Школьная среда, несмотря на исключительность тех передовых учебных заведений, в которых воспитанники имели хорошие библиотеки и много читали, по мнению специалистов, являлась в начале XX в. самой многочисленной читательской аудиторией. Таким образом, проследив «жизнь» некоторых художественных произведений именно в такой аудитории, мы представили типичное восприятие наиболее массового читателя..

Изучение восприятия и бытования текстов направлено на углубление понимания основного смысла произведения. Любое классическое произведение художественной литературы обладает «многогранным смысловым содержанием» (П. В. Осьмаков), и разное время высвечивает разные грани этого содержания. Исто-рико-функциональное изучение литературного текста «по-новому освещает уже известные явления, вносит дополнительные и существенные штрихи: для понимания этих явлений в историколитературном процессе, оживляет восприятие литературы как социально-эстетического феномена, постоянно движущегося и развивающегося».7.

Главные выводы проведённой работы оказались следующими..

Из пяти заявленных писателей Тургенев и Некрасов в силу своей большей доступности юному возрасту, оказали самое непосредственное влияние на собственное литературное творчество ."максимовок". То, что только взрослый человек может глубоко войти в произведение трёх других писателей, вести с ними равноправный диалог и подражать им в своём творчестве, доказывает пример Е. П. Свешниковой, учительницы и начальницы школы в 1888 — 1905 гг. Она оставила нам свои воспоминания, которые представляют собой рассказ о «бедных людях», и много «народных книг», написанных под влиянием и непосредственным руководством Л. Н. Толстого. Ничего подобного в детском творчестве найти невозможно..

Проведенная работа позволила уточнить читательскую судьбу крупных писателей XIX в., дополнить мх творческую биографию, воссоздать общую картину истории читателя XX в., а значит, и историю литературы..

Те художественные тексты, которые были проанализированы в работе с точки зрения их восприятия, также предстали перед нами с несколько новой стороны. Новизна эта не является абсолютной, это, скорее, забытая интерпретация знакомых классических произведений. В результате были выявлены иные, противоположные марксистским идеологические установки литературоведения, согласно которым каждое произведение не является отражением «освободительной борьбы рабочего класса»..

Снятие коммунистического догматизма дало возможность увидеть в Некрасове рефлексию, проходящую через всё его творчество и придающую его поэзии глубокий драматизм, переходящий в трагедию. Изучение темы «кающегося дворянина» в творчестве Некрасова, на наш взгляд, перспективно в современной науке.8 Тургенев является не только создателем социальных типов, писателем, быстро реагирующим на общественно-политическое движение, но и тонким психологом, создателем целой галереи «психологических» типов и своеобразным философом. В Толстом, которого однозначно толковали лишь как «зеркало русской революции», представлен как «зеркало» собственной душевной биографии, писатель-психолог и религиозный мыслитель. Достоевский воспринимается главным образом как писатель христианский и психологический. Даже в творчестве такого социального писателя как Салтыков-Щедрин, помимо сатиры, значительное место занимает психология и религиозные мотивы. У всех перечисленных писателей большое место в творчестве занимает тема народа. Именно простой народ является носителем высокой нравственности, корни которой находятся в религии, в данном случае, в христианстве. Поэтому ни один из них не проходит мимо вопросов религии, а в творчестве Толстого, и особенно Достоевского, эти вопросы являются краеугольными..

Помимо возможности сделать такие литературоведческие выводы, историко-функциональный подход даёт возможность изучать и духовную культуру времени, гак как бытование художественного произведения, суждения о нём отражают определенное общественное мнение, менталитет какой-то социальной группы или среды. Для изучения культуры начала XX в. школьная среда даёт некоторые преимущества. Поскольку мы уже отмечали, что школьники и учителя составляли самую читающую группу, то их восприятие отражает и массовое общественное мышление начала.

XX в. Характерными чертами этого мышления было внимание к вечным общечеловеческим проблемам..

Проделанная работа позволяет внести небольшой вклад и в современную педагогику. Анализ учебных пособий и методик дал возможность увидеть характер подбора и адаптации художественных текстов для чтения их подростками. Здесь, так же как и в советское время, существовала определенная тенденция. Но ведь любое воспитание — это тенденция: мы хотим воспитать совершенно конкретную личность, наделённую какими-то качествами. Советская педагогика воспитывала прежде всего «борца за дело Коммунистической партии», поэтому методисты интерпретировали художественные тексты и преподавали литературу в основном с социальной точки зрения. Педагогика начала XX в. тоже имела тенденцию — воспитывать прежде всего нравственного человека, человека-патриота, любящего свою Родину несмотря на всевозможные социальные противоречия. Основой нравственности безусловно признавалось христианство. Поэтому и художественные тексты интерпретировались как носители религиозных идей, психологических состояний, отражение вечной борьбы добра и зла. Социальность, публицистичность, обличение, сатира — всё это намеренно затенялось..

Из всего сказанного можно сделать вывод, что художественные тексты в школьной среде начала XX в. (1900 — 1917 гг.) «жили» в большей степени своей «вечной жизнь», так как в них наиболее востребованными оказывались вечные человеческие проблемы: человек и его внутренний мир (психология), человек и окружающая его среда, Вселенная (философия), человек и Бог (религия). Советская идеология на долгие годы заменила эти вечные проблемы сиюминутными задачами, оставив в классических произведениях лишь социальность, классовость и революциони ость. Лишь сейчас постепенно мы возвращаемся к тем вечным ценностям, о которых думали писатели XIX в..

За рамками работы остались писатели и поэты начала XX в., прочно входившие в жизнь школы этого времени. Имена А. П. Чехова, А. И. Куприна, Л. Н. Андреева, В. В. Вересаева, А. М. Горького были хорошо знакомы подросткам. Н. Мендельсон в 1917 г. писал, что «замечается повышенный интерес к произведениям современных писателей, особенно — Куприна, Горького, Чи-рикова и Л. Андреева"9.

Что касается поэзии, то кумирами молодёжи тех лет были К. Бальмонт и С. Надсон. В альбоме «максимовок» 1917 г. датированным самым кануном Октябрьской революции П 17 октября — наибольшее количество обращений (6) к стихотворению К. Бальмонта «Чайка»:.

Чайка, серая чайка с печальными криками носится.

Над холодной пучиной морской..

И откуда примчалась? Зачем? Почему её жалобы.

Так полны безграничной тоской?.

Бесконечная даль. Неприветное небо нахмурилось..

Закурчавилась пена седая на гребне волны..

Плачет северный ветер, и чайка рыдает, безумная,.

Бесприютная чайка из дальней страны.10.

Случайно ли тема человеческого одиночества становится так актуальна накануне страшных социальных катаклизмов? Это тема уже другого исследования. Здесь же хочется подчеркнуть, что анализ «жизни» произведений XX в. приводит ещё к одной темепровинциальная духовная культура. Если в бытовании произведений писателей и поэтов XIX в. в провинции и в столице к началу XX в. уже нет принципиальных различий, то по отношению к современникам', поэтам начала XX в., есть. Так, в массовом сознании бытует мнение, что «властителем дум» молодёжи этого периода был А. Блок. Об этом пишут многие в мемуарной литературе. Например, рг Ю. Анненков: «Наша первая юность проходила под знаком Блока"11- Б. Пастернак: «Блоком бредила вся молодёжь обеих столиц, Блок — это явление Рождества во всех облас.

1 '•у тях русской жизни".' Но Блок действительно был кумиром столиц, к 1917 г. в провинции его имя ещё практически неизвестно. Таким образом, провинция отставала от столиц, а в школе Максимовича были популярны символисты «первой волны» — 3. Н. Гиппиус, К. Б. Бальмонт, Ф. К. Сологуб, Н. Н. Минский. Следующие за ними поэты-«младосимволисты»: А. Белый, А. А. Блок, Вяч. Иванов не были здесь известны..

Наряду с Бальмонтом был популярен и С. Я. Надсон. «Какой восторг возбуждало тогда даясе в самой глухой провинции это.

13 имя!" - так писал И. А. Бунин в «Жизни Арсеньева»". Социолог С. Ананьин в 1911 г., исследовав ответы 142 учеников мужских и женских провинциальных гимназий отмечал, что «из поэтов наибольшей симпатией пользуется Надсон, поэт настроений, причем настроений, главным образом, пессимистических. Молодёжь в этот период своей жизни переживает период первых столкновений идеалов с жизнью, период первых разочарований. Вполне понятно, что стихотворения Надсона уже падают на готовую, восприимчивую почву. Больше читают Надсона в женских гимназиях и в той мужской гимназии, где состав учащихся отличается сравнительно большей демократичностью. Таким учащимся больше приходится сталкиваться с тёмными сторонами жизни, переживать больше разочарований, в силу чего они становятся более чуткими к поэзии грусти и разочарований».14 Анализ бытования произведений писателей и поэтов начала XX в., а следовательно и духовной культуры провинции этого времени — тема отдельной работы..