Билингвальные программы обучения английскому и немецкому языкам в средней школе

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Билингвальные программы обучения английскому и немецкому языкам в средней школе

2010 г.

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ

1. Сущность процесса обучения в целом

2. Развитие личности и его закономерности

3. Билингвальное обучение как один из инновационных методов обучения

4. Методика работы по билингвальным программам Глава 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1. Описание существующего опыта работы по билингвальным программам в школах России

2. Система упражнений по билингвальным программам ЗАКЛЮЧЕНИЕ БИБЛИОГРАФИЯ

Изменения в общественной, политической, экономической жизни, которые произошли за последнее время в нашей стране, повлекли за собой коренные преобразования в различных социальных сферах, в том числе в системе школьного образования и, в частности, в области преподавания и изучения иностранных языков.

В настоящее время в средней школе появилась тенденция к изучению не только английского, немецкого, французского, испанского языков, но и таких языков, как китайский, корейский, японский, итальянский, польский, болгарский, чешский и других. Во многих школах уже приступили к изучению второго и даже третьего языка. Возможно ли одновременное овладение двумя языками? Практика показывает, что возможно. Более того, раннее освоение иностранного языка оказывает положительное воздействие на дальнейший процесс обучения: в классах с углубленным изучением второго языка общая успеваемость выше, чем в обычных классах, дети обладают хорошо развитой памятью языковой догадкой, они особенно успешно успевают по гуманитарным предметам.

Начиная с V класса, дети изучают второй иностранный язык. Усвоение немецкого языка, как второго идет очень успешно, так как после основного английского ученика уже знакомы с латинским алфавитом, с грамматическим строем предложения, у них развита способность сопоставлять, строить высказывания по аналогии. При обучении английскому и немецкому языкам для учащихся не представляет трудности употребление глагола-связки sein и tobe.

Вопрос о том, какие современные иностранные языки должны изучаться в качестве второго иностранного языка, на сегодняшний день может быть решен в минимальном приближении.

Следует учитывать такие основные факторы, влияющие на процесс отбора языков, как а) степень популярности и распространения иностранного языка в мире;

б) социальный заказ общества;

в) региональные условия и потребности;

г) подготовка специалистов в педагогических вузах;

д) коммуникативно-познавательные потребности и интересы школьников.

По мере стабилизации политической и экономической жизни страны, расширения международных контактов, номенклатура иностранных языков, вводимых в средних школах наряду с первым иностранным языком будет расширяться. В их число, вероятно, войдут языки стран Восточной Европы, юго-восточной Азии, стран СНГ, и других, с которыми Россия имеет общие границы. В настоящее время в основном преобладают четыре языка: английский, немецкий, испанский, французский.

В силу того, что в школах России сейчас чаще всего изучается английский язык, можно было бы предположить, что наиболее востребованные иностранные языки, изучаемые в качестве второго окажутся немецкий, французский языки. Так и оказалось. Школы быстро и охотно отреагировали на новые задачи и условия обучения. Растущая демократизация процессов образования, появившаяся возможность выбора окрыли пути для беспрепятственного введения в учебные планы второго иностранного языка.

Во многих школах городов и регионов России уже складывается определенный опыт изучения учащимися не одного, а двух и даже трех иностранных языков. Однако отсутствие связующего, управляющего и организующего звена (которыми являются программы и учебные материалы) между социальным заказом и непосредственно его исполнителем-школой — сделало этот процесс несколько хаотичным и стихийным, а результат обучения — трудно прогнозируемым.

Возникла объективная потребность в конструировании программ и разработке учебных материалов; необходимость в пристальном и тщательном рассмотрении содержания и процесса обучения второму иностранному языку в условиях школы как методической и психолого-педагогической проблемы.

Проблема обучения второму иностранному языку чрезвычайна многоаспектна и сложна.

В отечественной методике преподавания иностранного языка исследование этой проблемы связано с именем Б. А. Лапидуса Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. — М. Высшая школа, 1980. В его исследованиях вскрыты основные составляющие проблемы, определены предполагаемые пути ее решения. Однако эта проблема исследована в рамках преподавания второго иностранного языка как специальности лишь в вузе. Решить же проблему иностранного языка как второго в школьных условиях еще предстоит.

Но время не ждет, и сложившаяся ситуация в школах потребовала сделать первые шаги с тем, чтобы дать в руки учителя ориентиры, руководствуясь которыми, он смог бы осуществлять текущий процесс обучения второму иностранному языку и спрогнозировать отороченный конечный результат обучения. Новые подходы к содержанию школьного образования в России, разработка новых программ:

а) базовую программу;

б) программу углубленного обучения;

в) программу интенсивного обучения;

г) иммерсионную программу;

д) билингвальную программу и так далее, происходят, естественно, с учетом международного опыта складывающихся традиций и инноваций в конструировании программ.

Все чаще стали появляться программы, в которых отражалась в той или иной мере процессуальная сторона обучения, обеспечивающие достижение определенных в программе целей и конечных уровней владения — результата. Таким образом, в программах ориентированных на процесс обучения, внимание обращается на опыт, приобретаемый при непосредственном вовлечении учащегося в учебную деятельность.

Темой данного исследования является:

Билингвальные программы обучения английскому и немецкому языкам в средней школе.

Объект исследования — процесс обучения иностранному языку в средней школе.

Предмет исследования — билингвальные программы обучения английскому и немецкому языкам.

Цель: на основе изученных программ билингвального обучения, разработать практические рекомендации по применению билингвальных технологий на уроках иностранного языка, разработать систему упражнений по билингвальной технологии.

Для достижения цели необходимо выполнение следующих задач:

— изучить психолого-педагогическую литературу и методическую литературу по проблемам обучения школьников;

— разработать на основании изученного материала и передового опыта учителей систему упражнений по билингвальной программе.

Методы исследования:

1. Метод научного анализа и анализа литературы;

2. Метод изучения документации;

3. Метод обобщения педагогического опыта;

4. Метод наблюдения.

Практическая значимость работы заключается в том, чтобы на основе наблюдения за учебным процессом была разработана система упражнений по билингвальной технологии, которая может быть использована при обучении иностранному языку в старших классах.

Данная работа состоит из введения, психолого-педагогической главы, практической главы, заключения, библиографии, приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ

1. Сущность процесса обучения в целом

Обучение — целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений. Это также и «процесс деятельности преподавания и учения» и познание или вид познавательной деятельности, и «совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирование умения применять их в жизни, на развитие самостоятельности мышления, наблюдательности».

Сущность обучения также определяется в том, что это руководимый или организованный процесс познания.

Разумеется, каждое из перечисленных определений имеет право на существование, так как выступает в качестве отдельных попыток, этапов к раскрытию сущности обучения.

Содержание обучения как процесса является какая-то деятельность, которой в той или другой степени владеет обучающий и не владеет полностью или частично обучаемый. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. — М., 1989. — с.44. Например, ученик овладевает каким-то ремеслом столярным, плотницким, слесарным и другим. Работа столяра, плотника или слесаря для него становится целью и содержанием учения. Тоже можно сказать об овладении ребенком техникой написания букв, счетом, таблицей умножения и т. п. Сама по себе эта деятельность — какой-то конкретный вид труда. Но этот труд может стать целью и содержанием обучения, если учитель-методист становится за учительский стол и обучает ребенка технике написания букв, счету, таблице умножения, составлению обучающих программ для ЭВМ. Непосредственно к тому практическому делу, которым занимаются столяр и учитель-методист, присоединяется еще одна забота — обучения ребенка, подростка.

Обучение отличается от столярного дела, дела методиста только тем, что включается еще общение их с учеником. Учитель, наставник показывает, объясняет, ставит вопросы, дает задания своим ученикам, проверяет их, отмечает недостатки и ошибки, корректирует движения, действия, снова показывает, как нужно работать тем или другим инструментом, карандашом или ручкой, показывает образцы программ и т. д.

В этом примере обучения ремеслу включается в непосредственную трудовую деятельность. Сущность этого обучения, как и обучение грамотно или любому другому учебному предмету, выражается в педагогическом общении того, кто обучает и того, кто учится. В любом обучении как бы накладывается одна на другую, и сливаются воедино не только деятельность обучаемого и обучающего, но еще два вида активности: один — это та конкретная деятельность, которой наставник и которую усваивает ученик, а другой — это прямое, непосредственное и косвенное, опосредованное общение. В этом и сказывается двусторонность процесса обучения: преподавания — деятельность учителя и учение — деятельность учеников.

Таким образом, обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества. Движущей силой такого обучения являются противоречия, центральным из которых выступает противоречие между возникающими у обучающихся под влиянием учителя потребностями в усвоении недостающих, необходимых знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей. На основе разрешения этого противоречия путем умелого подбора учителем средств обучения осуществляется развитие учащихся, их учебных возможностей. Это центральное противоречие проявляется в частных противоречиях между ранее усвоенным и изучаемым, обыденно-житейскими и научными знаниями, учебно-познавательными, исследовательскими действиями и научными знаниями, между знанием и формированием навыков и умений. В процессе обучения при выявлении его сущности надо различать момент организации деятельности и момент обучения в организации деятельности. В последнем наиболее четко проявляется общение учителя и ученика, что и есть собственно обучение, его сущность. Исключи это общение и обучение как таковое не реализуется. А вместе с ним исчезнет и всякое взаимодействие между учителем и учеником. Не состоится передача социально-исторического опыта и овладения им. Содержание обучения, как процесса, составляют конкретные деятельности, котором должны овладевать учащиеся в ходе обучения. Овладевая ими, ученик что-то познает, усваивает идеи, законы, теории, нормы нравственного поведения. При этом от него не требуется открытие истин, а лишь творческое их усвоение. Следовательно, обучение — это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности. Воздействия преподавателя стимулируют активность обучаемого, достигая при этом определенной заранее поставленной цели, и управляют этой активностью. Поэтому обучение можно представить и как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управление ею. Учитель создает для активности обучающегося необходимые и достаточные условия, направляет ее, контролирует, представляет для ее успешного осуществления нужные средства и информацию.

Следует заметить, что, осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит цикличный характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей:

— образовательная — чтобы все учащиеся овладели основами наук, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развили свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели начатки трудовых и профессиональных навыков;

— воспитательная — чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой.

Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй. Следовательно, главная цель образования — вырастить человека честного, порядочного, умеющего работать самостоятельно, реализовать свой человеческий потенциал.

Охарактеризовать процесс обучения как систему, можно только проследив эту систему в ее динамике, то есть, выявив каким образом изменяется ее состав, структура в соответствии с ее функциями. Эта система создается самими людьми и существует не отдельно от них, а реализуется ими через них. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, процесс, целенаправленно конструируется. Диалектика сущего, как данное, и конструируемого в реальной педагогической деятельности проявляется в двух аспектах целостности педагогических объектов.

В одном — целостность является как закономерное свойство учебного процесса. Она объективно существует постольку, поскольку существует в обществе школа, сам процесс обучения. Этот аспект находит отражение в инвариантных характеристиках учебного процесса. Для процесса обучения, взятого в его абстрактном понимании, такими характеристиками являются единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной стороны этого процесса.

В другом аспекте, а именно, в реальной педагогической практике, целостность процесса обучения специально и целенаправленно формируется, конструируется. Вариативной, конструируемой характеристикой процесса обучения в данной ситуации выступает уже единство образовательной, развивающей и воспитательной функции. Все эти три функции находятся в сложных переплетающихся связях.

Принцип целостности обучения реализуется на практике единым комплексом задач урока, содержанием обучения, то есть деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения и той коррекцией и самокоррекцией его результатов, которая привносится и в деятельность учителя и деятельность ученика на основе контроля и самоконтроля за ходом движения процесса обучения от цели к результату.

В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения как комплексность его задач и средств их реализации находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития; в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения. Само обучение как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения учащихся.

Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание); деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь и взаимообусловленность средств обучения, как переменных компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами, зависит от цели обучения и его конечного результата.

2. Развитие личности и его закономерности

Личность — динамическое понятие она претерпевает в течение жизни изменения, которые называют развитием (прогрессивным или регрессивным).

Развитие (прогрессивное) — это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Термин «формирование личности» употребляется как:

1) синоним «развития», т. е. процесс внутреннего изменения личности;

2) синоним «воспитания», «социализации», т. е.создание и реализация внешних условий для развития личности.

Свойства и закономерности процесса развития

Развитие личности происходит согласно всеобщим диалектическим законам. Специфическими свойствами (закономерностями) этого процесса являются следующие:

· имманентность: способность к развитию заложена в человеке природой, она есть неотъемлемое свойство личности

· биогенность: психическое развитие личности во многом определяется биологическим механизмом наследственности

· социогенность: социальная среда, в которой происходит развитие человека, оказывает огромное влияние на формирование личности

· психогенность: человек — саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система, процесс развития подвержен саморегуляции и самоуправлению

· индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития

· стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка

- Ребенок — субъект своего развития

В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование, организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой специфический вклад в развитие личности.

В деятельности целеполагания воспитываются: свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность.

При планировании: самостоятельность, воля, творчество, созидание, инициатива, организованность.

На этапе реализации целей: трудолюбие, мастерство, исполнительность, дисциплинированность, активность.

На этапе анализа формируются: отношения, честность, критерии оценки, совесть, ответственность, долг.

Позиция ребенка как объекта обучения лишает его полностью или частично действий целеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и издержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, положительной Я-концепции, нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация, самоизменение. Поэтому одной из основных целей развивающего обучения является формирование субъекта учения — учащего себя индивида.

Признание за обучаемым роли субъекта знаменует собой смену парадигмы психического развития: традиционные для ХХ века социологизаторские и биологизаторские теории обучения уступают место способам, основанным на субъектных, психогенных факторах развития.

В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности.

Чрезвычайно важной проблемой в этой гипотезе является мотивация деятельности ребенка-субъекта.

— Содержание развития

Современный этап педагогической практики — это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка. Важными становятся не только усвоения и переработки учебной информации, развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся.

Все группы качеств личности:

ЗУН — знания, умения, навыки;

СУД — способы умственных действий;

СУМ — самоуправляющие механизмы личности;

СЭН — эмоционально-нравственная сфера;

СДП — деятельностно-практическая сфера взаимосвязаны и представляют сложнейшую динамически развивающуюся целостную структуру. Индивидуальные различия определяют уровень развития той или иной группы качеств, тех или иных способностей.

Стремясь развить индивидуальность, рассматриваемая технология не выделяет ни одной из перечисленных групп качеств личности, ориентирует их на всестороннее их развитие. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

РО = ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП С этой точки зрения развивающее обучение правильнее было бы называть развивающей педагогикой.

— Обучение и развитие

Физическое развитие ребенка осуществляется весьма наглядно по генетической программе в виде роста размеров скелета, мышечной массы и так далее. Также очевидно, что внешние условия определяют огромный диапазон результатов: ребенок может быть более или менее здоров, физически натренирован, вынослив.

Как же обстоит дело с психикой, с личностью? В какой мере развитие сознания зависит от обучения и социальных условий, а в какойот естественного возрастного созревания? Ответ на этот вопрос принципиально важен: он определяет границы потенциальных возможностей человека, а следовательно, цели и задачи внешних педагогических воздействий.

В истории педагогики проблема представлена двумя крайними точками зрения. Первая (биологизаторская, картезианская) исходит из жесткой предопределенности развития наследственными или исходящими от Всевышнего факторами. Сократ говорил, что учитель — повивальная бабка, он ничего не может дать, а только помогает разродиться.

Вторая (социологизаторская, бихевиористская), наоборот, вес результаты развития приписывает влиянию среды. Одиозный советский академик Т. Д. Лысенко писал: «Женщина должна дать нам организм, а мы из него сделаем советского человека».

Современной наукой установлено, что всякий акт психического развития связан с отражением в мозгу внешней среды, он есть присвоение, приобретение опыта познания и деятельности, и в этом смысле является обучением. Обучение — это форма психического развития человека, необходимый элемент развития. Всякое обучение развивает, обогащает банк памяти и условных рефлексов.

Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности.

Однако и здесь существуют две принципиально различные концепции.

Концепция обучаемого развития (Ж.Пиаже, З. Фрейд, Д. Дбюи): ребенок должен пройти в своем развитии строго определенные возрастные стадии (дооперационные — формальные операцииформальный интеллект) до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий. Развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним, как бы «обучая» его.

Концепция развивающего обучения: решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. Она утвердилась в ХХ веке благодаря трудам русских ученых Л. С. Выготского, А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, Э. В. Ильенкова, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной педагогической технологией, которая и называется развивающим обучением. В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

— Зона ближайшего развития

Л.С.Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня в развитии ребенка: 1) сферу (уровень) актуального развития — уже сформировавшихся качеств и то, что ребенок может делать самостоятельно; 2) зону ближайшего развития — те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.

Зона ближайшего развития — большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве.

Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития — областью неведомой, но потенциально доступной для познания.

Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.

Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зоны — задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.

3. Билингвальное обучение как один из инновационных методов обучения

В настоящее время идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные переходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет.

Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперированием информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.

· Традиционные способы информации — устная и письменная речь, телефонная радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба.

· Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками.

· Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.

В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и процесс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.

При этом важна организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм — дополнительных альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого. В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного. Одной из таких инновационных технологий является билингвальное обучение, сущность и механизма которого мы рассмотрим ниже.

Проблема родного языка неизменно возникает всякий раз при разработке методов обучения иностранному языку. Сложность этой проблемы носила свое отражение в известных методических принципах обучения, вроде опоры на родной язык, его учета или исключения их учебного процесса. И до сих пор никакие авторитетные решения не могут изменить реальное положение вещей: все речевые механизмы учащихся сформированы и работают на родной язык и отражают национальное видение окружающей действительности. В результате первые шаги к овладению иностранной речью учащийся делает через посредство родного языка, связывая новые лексемы не с объектами действительности, а со словами родного языка.

На первых этапах обучения создается тем самым так называемый субординативный тип билингвизма. И лишь позже, при более высоком уровне владения языком начинает складываться координативный билингвизм с двумя понятийными базами, каждая из которых связана с одним языком. Это объективный процесс, и решение проблемы родного языка следует искать в становлении механизма билингвизма.

В настоящее время данные физиологии и психологии позволяют сделать достаточно аргументированный вывод о том, что овладение вторым языкомэто не просто накапливание языкового материала в результате подбора лексических единиц, ситуаций и усвоения грамматических форм и структур, а перестройка речевых механизмов человека для взаимодействия, а позже и параллельного использования двух языковых систем, что на первых этапах усвоения языка требует формирования навыка переключения с языка на язык, а на более поздних — нейтрализацию одной системы для создания более благоприятных условий функционирования другой системы.

Именно поэтому при обучении иностранному языку создание механизма билингвизма следует считать первоочередной задачей методики. Сущность механизма билингвизма заключается в возбуждении знаковых, денотативных или ситуационных связей лексических единиц в условиях необходимости или возможности выбора между двумя языковыми системами. При изучении лексических единиц второго языка, независимо от метода обучения, каждая новая иноязычная лексическая единица, появляющаяся в поле зрения учащегося, связывается не с тем или иным субъектом действительности, а с соответствующим словом родного языка и только через него с самим обозначаемым. При этом возникает опасность создания ложных знаковых связей в том случае, если новое иностранное слово не имеет полноценного эквивалента в родном языке. Эта опасность является первой особенностью механизма билингвизма.

Вторая особенность становления механизма билингвизма говорят не только о необходимости его формирования с первых шагов обучения, но и проясняют стратегию и тактику работы преподавателя в отношении родного языка. Более того, они позволяют определить эффективные подходы к выбору и разработке методики обучения иностранному языку. Чтобы воспрепятствовать созданию ложных знаковых связей между речевыми единицами родного и иностранного языков следует реализовать следующие задачи:

— закреплять знаковые связи иноязычных речевых единиц с их эквивалентами в родном языке;

— разрабатывать ситуационные связи ситуационных клише иностранного языка;

препятствовать созданию ложных знаковых связей между лексическими единицами и структурами второго и первого языка;

— разрабатывать механизм переключения с одного языка на другой;

— создавать условия независимо от структур родного языка порождения иноязычных высказываний.

Практическая реализация перечисленных положений предполагает разработку и использование следующих приемов обучения:

— введения иноязычных ЛЕ с учетом их семантических полей. Практически это означает не только введение слова, но и объяснение границ его значения, а главное, существенных для него связей с другими словами;

— систематические упражнения на создание и закрепление знаковых связей словосочетаний в виде их перевода, главным образом с родного языка на иностранный: учиться в школе, ходить в школу, опаздывать в школу, кончать школу и т. д.;

— разработка речевых микроситуаций для создания и закрепления ситуационных связей речевых клише;

— лингвострановедческий комментарий к иноязычным лексическим единицам и словосочетаниям с национальным лексическим фоном;

— интенсивные упражнения с прецизионными словами, то есть с числительными, именами собственными, названиями дней недели, месяцев. Упражнения заключаются в чтении, записи под диктовку, в цифровом обозначении числительных. Дней недели (например: понедельник — 1, четверг — 4, сентябрь — 9, декабрь — 12 и т. п.), решении вслух арифметических примеров. Работа над прецизионными словами способствует становлению навыка переключения и созданию параллельных (двуязычных)денотативных связей;

— использование зрительного субъективного. Когда как средства обучения монологической речи, ограничивающего влияние родного языка. Имеется в виду задание записать содержание иноязычного текста с любыми условными знаками, в том числе и рисунками, но без использования слов родного языка. При этом широко используется переводческая скоропись, символы и правила расположения записей, которые помогают быстро и экономно зафиксировать основную информацию, содержащуюся в тексте. На основе этих записей учащиеся порождают иноязычное высказывание, постепенно освобождаясь от грамматических и лексических императивов родного языка. Кроме того, работа с «личным кодом» вызывает большой интерес учащихся и способствует повышению мотивации.

Упражнения с прецизионными словами и использование субъективного когда как средства обучения до сих пор не нашли еще широкого применения, если не считать преподавания устного перевода на переводческих факультетах. Между тем, их эффективность для создания механизма билингвизма уже давно доказана практикой обучения в ряде высших учебных заведений.

Перечисленными приемами обучения не ограничивается процесс создания механизма билингвизма. Ему будут способствовать и упражнения, направленные на формирование сопутствующих речевых механизмов. К таким упражнениям относятся: повторение иноязычного текста, варьируемое по темпу речи временному периоду; различные виды скороговорок на изучаемом языке, интролингвистический перевод (передача одного и того же содержания различными средствами родного языка); аудирование иноязычного текста с опорой на текст на родном языке; сложное аудирование; зрительное восприятие текста со счетом и некоторые другие.

Остановимся на понятии билингвального (двуязычного) обучения на его формах и моделях, а также на опыте зарубежных школ.

Двуязычное обучение уже давно является одной из форм организации обучения в школах национальных меньшинств. Существует еще так называемый двуязычный метод в преподавании иностранных языков, который в немецкоговорящих странах связан с именем В. Бутцукамма. Двуязычное обучение является одной из возможностей наиболее эффективного реформирования преподавания иностранного языка в школе и находи