Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности

Актуальность исследования. Происходящие сегодня в России изменение принципов организации социального бытия и связанное с ним преобразование условий жизни ставят каждого нашего соотечественника перед проблемой самоопределения и самореализации в ситуации неопределенности, в неустойчивых, постоянно изменяющихся обстоятельствах жизнедеятельности.

Особенно остро эта проблема стоит перед педагогом. Движимый внутренней потребностью в саморазвитии, а также высоким ценностным статусом творческой самореализации в отечественной педагогической традиции (состояние «сердце отдаю детям» всегда считалось одновременно долгом и наградой педагогу), современный учитель сталкивается с многочисленными объективными и субъективными трудностями на этом пути. Помочь ему найти возможности преодоления этих трудностей — одна из актуальных задач педагогической науки.

Именно как обеспечение педагога личностными и профессиональными ресурсами для его полноценного бытия в профессиональной деятельности решается проблема содействия творческой самореализации учителя в трудах кафедры педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета. Одним из основных теоретических положений этой научной школы является выдвинутая В. А. Сластениным идея самореализации педагога как воплощения им в профессиональной деятельности своих личностных намерений и образа жизни.

В современной педагогике проблема творческой самореализации учителя рассматривается в работах В. И. Андреева, Е. П. Белозерцева, Б. З. Вульфова, И. Д. Демаковой, И. Ф. Исаева, В.А.Кан-Калика, В. А. Караковского, И. А. Колесниковой, В. Г. Максимова, А. В. Мудрика, Н. Д. Никандрова, Л. И. Новиковой, Л. С. Подымовой, В. А. Сластенина, В. Н. Харькина,.

Н.Е.Щурковойв психологии — в работах А. К. Марковой, Л. М. Митиной, А. Б. Орлова.

Предметом специальных исследований стали процессы самоактуализации личности учителя (Е.В.Андриенко), формирования субъектной позиции педагога как основы его самореализации (Г.И.Аксенова), самореализации педагога в условиях инновационной школы (И.В.Золотухина), самореализации молодого учителя (М.И.Ситникова).

Однако на сегодняшний день вне исследовательского поля остается проблема ориентации студентов педагогического вуза как будущих педагогов на творческую самореализацию в профессии. Может показаться, что подобная ориентация не слишком необходима: станет студент молодым учителем, тогда сразу и почувствует потребность и необходимость творческой самореализации. Но, во-первых, он может педагогом никогда и не стать, так как традиционный и все еще распространенный информационно-знаниевый подход к педагогическому образованию отбивает у многих студентов желание быть учителями и воспитателями, не давая им возможности понять и почувствовать потенциал педагогической профессии как возможной сферы самореализации. Во-вторых, молодой учитель объективно сталкивается с таким количеством профессиональных затруднений, что, не имея сознательного стремления, ценностных установок на самореализацию в профессии, легко может встать на путь не самоопределения, а приспособления к профессии, формализации отношения к ней и, в конечном счете, формализации отношения к ученикам и воспитанникам.

Таким образом, ориентация будущего педагога на творческую педагогическую самореализацию объективно может способствовать приходу в систему образования мотивированных, заинтересованных в своем деле профессионалов, разделяющих гуманистические ценности, а субъективно облегчить и обеспечить успешность вхождения молодого специалиста в мир педагогической деятельности и отношений.

Так, возникает противоречие между необходимостью развития у будущих педагогов стремления к творческой самореализации в профессиональной деятельности и неразработанностью теоретических основ процесса его формирования у студентов высшей педагогической школы.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования: «Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы тенденции, механизмы и психолого-педагогические условия формирования ценностных установок будущего педагога на творческую самореализацию в профессиональной деятельности? Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследования — творческая самореализация учителя в профессиональной деятельности.

Предмет исследования — процесс формирования ценностных установок педагога на творческую самореализацию в профессиональной деятельности. Задачи исследования:

1. Разработать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования.

2. Охарактеризовать сущность и явление творческой самореализации педагога.

3. Раскрыть содержание ценностных установок педагога на творческую самореализацию в профессиональной деятельности.

4. Определить структуру процесса и механизмы развития ценностных установок педагога на творческую самореализацию.

5. Выявить и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия формирования ценностных установок будущего учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности.

6. Разработать и апробировать научно-практические рекомендации по совершенствованию подготовки студентов к творческой самореализации в профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования. Процесс формирования ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности может быть существенно улучшен, если:

— в его концептуальную основу положены современные социально-гуманитарные представления о процессе творческой самореализации человека и его ценностных детерминантах;

— учтены особенности содержания и формы проявления творческой самореализации педагога в профессиональной деятельности;

— по своему содержанию ценностные установки педагога на творческую самореализацию являются гуманистическими и соответствуют многосторонности его профессионального бытия;

— создаваемые в вузе психолого-педагогические условия дополняют друг друга, обеспечивают единство внутреннего (ценностно-смыслового самоопределения) и внешнего (под воздействием благоприятной среды) аспектов формирования у студентов ценностных установок на педагогическую самореализацию;

— формирование ценностных установок будущих педагогов на творческую самореализацию в профессии системно организовано и осуществляется в различных сферах деятельности студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

— философско-антропологический подход к феномену самореализации человека как опредмечиванию им своих сущностных сил (Г.С.Батищев, Л. Н. Коган,.

A.Г.Мысливченко);

— философские и психологические концепции творчества, ракрывающие взаимобусловленность творчества и самореализации (М.М.Бахтин, Н. А. Бердяев, Д. Б. Богоявленская, А. А. Леонтьев, М. К. Мамардашвили, Я. А. Пономарев, Э. Фромм) — философско-психологическое положение о культурализации и персонализации как формах процесса самореализации человека (Л.Н.Коган, Д. А. Леонтьев, А. В. Петровский, В.А.Петровский) — психологическая теория деятельности, объясняющая механизм самореализации человека принципами интериоризации-экстериоризации и детерминизма (Б.Г.Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);

— положение гуманистической психологии о потребности самореализации как одной из высших потребностей человека (К.Гольдштейн, А. Маслоу, К. Роджерс,.

B.Франкл);

— концепция экзистенциальных ценностей как ценностей существования человека (Ф.Е.Василюк, Г. П. Выжлецов, Э. Гуссерль, А. Маслоу, М.С.Каган);

— позиционный подход к педагогической деятельности, позволяющий рассмотреть ее в контексте профессионального бытия (Е.И.Исаев, И. Ф. Исаев, И. А. Колесникова, А. И. Мищенко, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, Е.Н.Шиянов) — педагогические концепции самореализации личности (О.С.Газман, Н. Б. Крылова, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, С.Д.Поляков) — концепция высшего педагогического образования (О.А.Абдуллина,.

C.И.Архангельский, М. Я. Виленский, С. М. Годник, В. И. Загвязинский,.

М.М.Левина, А. Б. Орлов, В. Д. Путилин, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова, Е. Н. Шиянов и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературыпедагогическое моделирование и опытно-экспериментальная работа по созданию условий, способствующих формированию ценностных установок будущих педагогов на творческую самореализацию в профессиональной деятельностиизучение педагогического опыта. Эмпирические методы: включенное наблюдение, методы опроса (анкетирование, тестирование, интервьюирование), метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности, анализ и создание педагогических ситуаций.

Опытно-экспериментальная база исследования: факультеты иностранных языков, русского языка и литературы, дошкольной педагогики и психологии Ишимского государственного педагогического института им. П. П. Ершова. Исследованием было охвачено более 600 студентов, 25 преподавателей, 19 учителей.

Настоящее исследование выполнялось в несколько этапов.

1 этап (1987 — 1998) — анализ научной литературы по проблеме ценностных ориентаций, накопление эмпирического материала, рефлексия образовательной практики педагогического вуза, анализ реального состояния дел с профессионально-ценностными ориентациями студентов;

2 этап (1998 — 1999) — формирование замысла исследования, построение модели педагогических условий, способствующих формированию у студентов ценностных установок на творческую самореализацию в профессии;

3 этап (1999 — 2001) — опытно-экспериментальная работа по реализации модели, корректировка и уточнение исходного замысла;

4 этап (2001) — анализ эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы, окончательное оформление диссертационного исследования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

— творческая самореализация педагога представлена как воплощение им в профессиональной деятельности собственных экзистенциальных ценностей, что расширяет представления об аксиосфере педагога и входящих в нее ценностях, позволяет понять субъективный механизм становления педагогической культуры педагога;

— в качестве базовой ценностной установки самореализующегося педагога определена установка на профессиональную позицию, т. е. на бытие в педагогической профессии, что доказывает, во-первых, актуальность развития профессионализма педагога в единстве его сознания и деятельности, а, во-вторых, необходимость преодоления информационно-знаниевого подхода к педагогическому образованию и утверждение принципов личностно-деятельностного подхода;

— выявлены и систематизированы по сферам познания, действия и переживания ценностные установки педагога на творческую самореализацию в педагогической деятельности, что является вкладом в разработку аксиологических основ современного педагогического образования;

— выявлены объектный, задачный, проблемный уровни развития ценностных установок педагога на творческую самореализацию, что позволяет определить теоретические основы управления развитием ценностно-профессионального сознания педагога;

— определены педагогические условия формирования ценностных установок будущих педагогов на творческую самореализацию в профессиональной деятельности, в совокупности образующие содержательную модель организации процесса самоопределения студентов в ценностях и смыслах педагогической профессии.

Практическая значимость исследования. Она состоит в том, что разработанные в нем программа организации и проведения педагогической практики, модель и формы организации понимающего прочтения и обсуждения студентами вместе с преподавателем педагогического текста, а также другие материалы технологического характера могут быть использованы в образовательном процессе педагогического вуза в целях поддержки самоопределения будущих педагогов в ценностях и смыслах педагогической профессии. Также ряд материалов исследования может быть использован в системе повышения квалификации работников образования, в работе школьной методической службы.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются опорой на философские, психологические концепции рассмотрения человека и его места в современном миречеткостью исходных методологических и научно-педагогических позиций, связанных с системным подходом к решению поставленной проблемыиспользованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследованияопорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельностивоспроизводимостью результатов исследования в педагогических вузах, непосредственно не принимавших участие в эксперименте.

Основные положения, выносимые на защиту: • С аксиологической точки зрения самореализация педагога есть воплощение им в профессиональной деятельности своих экзистенциальных ценностей и связанных с ними личностных педагогических целей. В связи с этим творчески самореализующийся педагог в рамках своей профессиональной деятельности не играет роль, не выполняет функцию, не поддерживает свой статус, а реализует личностно-профессиональную позицию педагога.

• Базовая ценностная установка самореализующегося педагога — это установка на профессиональную позицию, т. е. установка на бытие в педагогической профессии.

• Базовая ценностная установка, исходя из содержания позиции, может быть конкретизирована в частных ценностных установках педагога на творческую самореализацию. Последние располагаются в трех основных сферах профессиональной позиции: познания, действия, переживания. В сфере познания это: ценностная установка на личностное знание, ценностная установка на понимание. В сфере действия это: ценностная установка на совместную творческую деятельность, ценностная установка на диалогическое общение, ценностная установка на игру. В сфере переживания это: ценностная установка на эмпатию, ценностная установка на толерантность, ценностная установка на личностную рефлексию.

• По уровню развития своего ценностно-профессионального сознания, ценностных установок на творческую самореализацию педагог может находиться на объектном, или на задачном, или на проблемном уровне. На первом — объектном — уровне доминирует направленность сознания педагога на объект деятельностиценности декларируются, но не переводятся в цели деятельности. На втором — задачном — уровне ситуация деятельности рассматривается педагогом как комплекс объективных, внешних условий-требований к нему. На третьемпроблемном — уровне педагог является субъектом ответственного целеполагания, активно ищущим и конструирующим средства реализации ценностей образования и воспитания человека. В то же время он выступает и субъектом профессионального саморазвития, ищущим и конструирующим средства профессиональной самореализации.

• Педагог может совершить качественный переход с одного уровня развития своего ценностно-профессионального сознания на другой: с первого на второй — через смену направленности сознания с объекта деятельности на саму деятельность, выход из поглощенности деятельностью в рефлексивную позициюсо второго на третий — посредством ценностно-смыслового самоопределения, становления своей профессиональной позиции.

• Психолого-педагогическими условиями, способствующими формированию ценностных установок будущих педагогов на творческую самореализацию в педагогической деятельности, выступают: 1) организация «встречи» студентов с профессиональной позицией педагога в ее реальном или идеальном виде. Такая «встреча» возможна в процессе непосредственного общения и взаимодействия студентов с носителями педагогической позиции (преподавателями вуза или педагогами общеобразовательных учреждений), а также это может быть опосредованная авторскими педагогическими текстами «встреча» с позицией известных педагогов прошлого и настоящего- 2) насыщение учебного процесса формами и средствами самоопределения студентов в ценностях педагогической профессии как профессионального бытия- 3) стимулирование и поддержка процесса коллективообразования на базе как постоянных (курс, учебная группа), так и временных организаций (клубы, научные общества, педагогические отряды) студентов. Благодаря наличию поля интеллектуально-морального напряжения, содержащего в себе «сплав» норм и ценностей, и неформализованной структуры отношений коллектив является благоприятной средой для ценностно-смыслового самоопределения входящих в него студентов- 4) создание в процессе педагогической практики учебно-профессиональной общности студентов, преподавателей вуза и педагогов школы как пространства самоопределения студентов в профессиональной позиции и пробной творческой самореализации.

• Указанные психолого-педагогические условия реализуются в системе учебной, внеучебной и учебно-профессиональной деятельности студентов как будущих педагогов. Процессы «встречи» с профессиональной позицией и коллективообразования пронизывают всю систему деятельностей студентов, обеспечивая ее целостный характер.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики высшей школы МПГУ, кафедры педагогики Ишимского государственного педагогического института им. П. П. Ершова, на Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам педагогического образования (Курск, 2000; Москва, 2000, 2001). Внедрение результатов исследования осуществлялось в образовательной практике Ишимского государственного педагогического института, Сургутского государственного педагогического института, Барнаульского государственного педагогического университета, Тюменского государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Заключение

.

В результате проведенного исследования мы установили, что с аксиологической точки зрения самореализация педагога может быть представлена как воплощение им в профессиональной деятельности своих экзистенциальных ценностей и связанных с ними личностных педагогических целей.

Таким образом проблема творческой самореализации лежит в сфере профессионального бытия педагога, жизни в профессии. Не проигрывания роли (ролей), не выполнения функции, не поддержания статуса, а именножизни. А понятию бытия, жизни в гуманитарной сфере наиболее полно соответствует понятие позиции.

Позиция педагога — это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Или, по другому, способ реализации экзистенциальных ценностей личности в профессионально-педагогической деятельности.

В связи с этим творчески самореализующегося педагога надо рассматривать не через призму ролевого, функционального или статусного поведения, а через реализацию его профессиональной педагогической позиции. Она является его ценностно-смысловым основанием.

Таким образом, базовая ценностная установка самореализующегося педагога — это установка на профессиональную позицию, т. е. установка на бытие в педагогической профессии.

Базовая ценностная установка, исходя из содержания позиции, может быть конкретизирована в частных ценностных установках педагога на творческую самореализацию. Последние располагаются в трех основных сферах профессиональной позиции: познания, действия, переживания.

В сфере познания мы выделили две ценностных установки педагога на творческую самореализацию.

Первая из них — это ценностная установка на личностное знание. Под личностным знанием в науке понимается способность человека к самодостраиванию знания, преодолению разрыва между нормативным и возможным. Это открывает перед субъектом перспективы самореализации в сфере познания. Для педагога личностное знание важно не только само по себе, но и в связи с задачей организации в учебно-познавательном процессе условий для развития личностного знания учащихся.

Вторая установка — это ценностная установка на понимание. Для педагогики проблема понимания крайне важна. Ведь если предметы и явления объективного физического мира доступны для восприятия, то гуманитарный мир, прежде всего внутренний мир человека, не дан в прямом восприятии и может «открыться» только в результате особой «понимающей активности» исследователя. В процессе понимающей деятельности у педагога формируется тонкий аппарат дифференцированного восприятия каждого ребенка, развивается педагогическая активность в преодолении ситуаций непонимания.

В сфере действия нами были выделены три ценностных установки педагога на творческую самореализацию:

— ценностная установка на совместную творческую деятельность;

— ценностная установка на диалогическое общение;

— ценностная установка на игру.

В совместной деятельности педагога и ребенка ребенок имеет возможность почувствовать себя субъектом творчества (сам делаю то, чего раньше никогда не делал) при условии поддерживающей позиции педагога. Педагог же здесь выступает субъектом творчества при том условии, что ставит перед собой цели воспитания (видит второй — воспитательный — план совершаемой им вместе с воспитанником деятельности). Творчество ребенка направлено на преобразование объекта, изменение мира вокруг себя, творчество педагога — на преобразование субъекта, формирование и развитие личности ребенка.

Потенциал совместной творческой деятельности учителей в педагогическом коллективе складывается из основных форм групповой деятельности: совместно-индивидуальной (каждый сам по себе, а результат общий), совместно-последовательной (один начал — другой продолжил эту же деятельность), совместно-взаимосвязанной (совместная разработка, осуществление и осмысление деятельности).

Таким образом, в процессе совместной творческой деятельности с ребенком или коллегами по коллективу перед педагогом открываются реальные и разнообразные возможности творческой самоосуществления.

Совместная деятельность людей невозможна вне общения. Второй ценностной установкой самореализующегося педагога, которую мы отнесли к сфере действия, является установка на диалогическое общение.

Если в монологическом общении доминирует смысл и воля одного из участников (например, педагога), то диалогическое общение есть совместное обсуждение ситуации. Если в системе монологического общения субъекты делятся на активных и пассивных, то диалогическое общение предполагает активность (субъектность) всех участников. При этом активность направлена на предмет общения, а не на личность одного из участников. Применительно к педагогической реальности общение через диалог рассматривается как условие реализации субъект-субъектных отношений между педагогом и ребенком в противоположность традиционно сложившимся субъект-объектным (монологическим) отношениям.

Ценностная установка на игру — последняя из выделенных нами в сфере действия установка педагога на творческую самореализацию.

Игра чрезвычайно важна для педагогической деятельности. Во-первых, игра расширяет сферу педагогической деятельности, обогащает профессиональную позицию педагога так называемой игровой позицией. Игровая позиция педагога — демонстрируемая, нескрываемая двуплановость (сочетание реальности и условности) поведения педагога, нередко с отчетливой подачей роли. Во-вторых, игра создает возможности для совместного творческого развития взрослого и ребенка.

В сфере переживания, как и сфере действия, мы также выделили три ценностных установки педагога на творческую самореализацию:

— ценностная установка на эмпатию;

— ценностная установка на толерантность (терпимость);

— ценностная установка на личностную рефлексию.

Эмпатия — сопереживание, сочувствие, эмоциональный отклик, отзывчивость в межличностных отношениях. В основе эмпатии лежит децентрация, умение преодолеть собственные чувства, точку зрения, стереотипы понимания и занять позицию, роль, место Другого. Эмпатия в педагогической деятельности — это видение учителем внутреннего мира и поведения каждого учащегося с его внутренней позиции, как бы его глазами. Эта установка есть альтернатива типичному для традиционного учителя «оценочному пониманию.

Подлинная толерантность — не индифферентная терпимость, не снисходительно-равнодушное отношение к Другому, а принятие его как он есть, сочувствие и сострадание к нему. Для педагога толерантность проявляется в принятии инакомыслия и инакодействия ребенка, в заинтересованности в ребенке как Другом, в сопереживании его чувствам, а также в организации такой образовательно-воспитательной среды, где содержание образования и воспитания исходило бы из идеи культурного многообразия, диалога культур, а методы и средства соответствовали бы национально-культурным особенностям детей. С психологической точки зрения ценностная установка на толерантность требует от педагога готовности и способности снижать уровень эмоционального реагирования на неблагоприятные факторы межличностного взаимодействия.

Личностную рефлексию мы вслед за А. В. Мудриком определяем как внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т. д. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого.

Профессиональное бытие педагога немыслимо без личностной рефлексии. Ценностная установка на личностную рефлексию во многом обеспечивает развитие профессиональной позиции педагога. Педагог не только сам должен обладать личностной рефлексией, но и по возможности управлять развитием рефлексивной позиции своих воспитанников.

Выявление содержания ценностных установок педагога на творческую самореализацию в педагогической деятельности открыло перспективы моделирования педагогических условий, способствующих формированию у студентов — будущих педагогов данных ценностных установок.

Как указывалось ранее, базовой ценностной установкой педагога на творческую самореализацию в профессиональной деятельности является установка на профессиональную педагогическую позицию. Поэтому важнейшим условием формирования данной базовой ценностной установки у будущих педагогов является организация встречи студентов с профессиональной позицией педагога в ее реальном или идеальном виде.

Произойти подобная встреча может, во-первых, в процессе реального общения и взаимодействия студента с преподавателем вуза, обладающим профессиональной педагогической позицией. Такой преподаватель строит взаимодействие со студентами на основе принципов открытости и автономии, доверия и сомнения, убеждения при сохранении альтернативы, субъект-субъектных отношений.

Во-вторых, эта встреча может произойти в процессе общения и взаимодействия студента с практическим (школьным) педагогом, живущим своим профессиональным делом, являющимся Личностью и Мастером.

Но даже если вокруг нет педагогов с развитой личностно-профессиональной позицией, у студентов всегда остается еще одна, третья, возможность встречи с позицией — в ее идеальной представленности в авторских текстах великих педагогов прошлого и настоящего.

Огромную роль в том, сложится или нет у студента ценностная установка на профессиональную позицию, играет его собственная мотивация. Эту мотивацию необходимо стимулировать, и вторым условием формирования ценностных установок будущих педагогов на творческую профессиональную самореализацию является насыщение учебного процесса формами и средствами самоопределения студентов в ценностях педагогической профессии как профессионального бытия.

Однако самоопределение будущего педагога в ценностях профессиональной позиции нуждается не только в обеспечении формами и средствами, но и создании соответствующей поддерживающей среды. Благоприятной средой для ценностно-смыслового самоопределения личности, а также ареной ее самореализации и самоутверждения выступает коллектив. Поэтому третьим педагогическим условием формирования у студентов ценностных установок на педагогическую самореализацию является стимулирование и поддержка процесса коллективообразования на базе как постоянных (курс, учебная группа), так и временных организаций (клубы, научные общества, педагогические отряды) студентов.

Учебный план любого педагогического вуза предусматривает уникальную возможность «вхождения» студентов в профессиональную деятельность — педагогическую практику на базе общеобразовательного учреждения. На педагогической практике может быть создана новая форма совместности студентов, преподавателей вуза, педагогов школы — учебно-профессиональная общность — с новыми способами взаимодействия, позициями партнеров. В подобной общности осуществляется переход будущего педагога от познавательного к деятельностному отношению к действительности, становится его субъектность в профессиональной деятельности, открывается предметность новой для студента профессиональной деятельности, к самостоятельному осуществлению которой он еще не готов.

Таким образом, важным и самостоятельным условием формирования ценностных установок будущих педагогов на творческую самореализацию является создание в процессе педагогической практики учебно-профессиональной общности студентов, преподавателей вуза и педагогов школы как пространства самоопределения студентов в профессиональной позиции и пробной творческой самореализации.

Оптимальность и эффективность выявленных в ходе теоретического моделирования педагогических условий формирования ценностных установок будущих педагогов на творческую профессиональную самореализацию проверялась в ходе опытно-экспериментальной работы. Организационно она осуществлялась по трем блокам: в рамках академического учебного процесса, на базе созданного нами студенческого педагогического клуба, а также в ходе педагогической практики студентов в образовательных учреждениях. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволяет сделать следующие выводы.

Если ставится задача формирования ценностных установок будущих педагогов на творческую самореализацию в профессиональной деятельности, то традиционное лекционно-семинарское взаимодействие преподавателя педагогики и студентов должно быть преобразовано на основе новых принципов отношений педагога и студентов: принципа открытости и автономии, принципа убеждения при сохранении альтернативы, принципа доверия и сомнения, принцип субъект-субъектной позиции.

Должен изменится подход к технологии изложения лекционного материала: классическая лекция-монолог трансформируется в лекциюдискуссию, лекцию — диалог, лекцию — полилог. В таком случае лекция перестает восприниматься студентами как просто форма информирования, и становится средой формирования у них таких ценностных установок на творческую педагогическую самореализацию, как установка на диалогическое общение, на личностное знание, на понимание.

В рамках семинарских занятий должно обеспечиваться включение студентов в сложный, но совершенно необходимый диалог с педагогическими текстами. Это возможно через организацию проблемных семинаров-путешествий в историю педагогики, через групповую работу по «защите педагогической идеи», а также через технологию понимающего прочтения и обсуждения студентами вместе с преподавателем авторского педагогического текста. Другое направление работы преподавателя и студентов на семинарском занятии, способствующее формированию у будущих педагогов ценностно-профессионального сознания, — решение разноуровневых творческих педагогических заданий.

Для помощи студентам в преодолении затруднений личностного характера, тормозящих процесс освоения ценностей педагогической профессии и связанных с ними способов деятельности, необходимо использовать различные формы тренинговой работы, в частности, тренинги педагогического общения, а также потенциал деловых педагогических игр.

Рассматривая в теоретическом блоке нашего исследования средства творческой самореализации личности, мы установили в качестве одного из них деятельность самообразования. Необходимым элементом учебного процесса педагогического вуза, ориентированного на ценностное развитие.

245 студентов, является стимулирование их самообразования. Эта задача эффективно решается через включение студентов в научно-исследовательскую работу в сфере педагогики.

Создание в рамках педагогического института студенческого педагогического клуба позволяет решить задачу формирования пространства «встречи» будущих педагогов с профессиональной педагогической позицией в ее реальном или идеальном виде. При этом в деятельности клуба реализуются два основных направления. Первое направление — это встречи с творческими, самобытными педагогами и представителями других гуманитарных профессий. Второе направление деятельности клуба — это совместное понимающее «чтение» и обсуждение участниками клуба педагогических текстов с целью раскрытия в них личностно-профессиональной педагогической позиции в ее идеальной представленности. Понятие чтения взято нами в кавычки, потому что за ним стоят как непосредственно прочтение литературных педагогических текстов известных педагогов, так и просмотр художественных и документальных фильмов на психолого-педагогическую тематику.

В процессе исследования нами разработана и апробирована содержательная модель совместного понимающего «чтения» и обсуждения студентами и преподавателем педагогических текстов.

Преподаватель посредством внесения педагогического текста в сферу взаимодействия с группой студентов создает ситуацию, носящую проблемно-ценностный характер и требующую от каждого участника понимания ее смысла. Студенты строят исходное понимание-непонимание смысла ситуации (текста). Педагог проблематизирует их понимание в целях выхода студентов в рефлексивную позицию по отношению к собственному пониманию, а также стимулирует проявление данных позиций. Возникающий содержательный конфликт позиций разных студентов используется педагогом как основа организации позиционного общения. В процессе сравнения и обмена позициями студенты приходят к необходимости кооперации или конкуренции с другими позициями, понимания всех и принятия близких позиций. Необходимыми условиями позиционного общения выступают наличие процессов коллективобразования во взаимодействующей группе и личностно-профессиональной позиция педагога как взрослого и фасилитатора. Рефлексия участниками общения его объективных и субъективных итогов завершает процесс их непосредственного взаимодействия друг с другом.

На базе описанной модели позиционного взаимодействия нами разработан и апробирован ряд учебно-игровых процедур реализации этой модели на практике.

Главная черта совместной деятельности студентов по пониманию педагогических текстов — работа не просто на уровне мнений, точек зрения, но на уровне позиций понимания, т. е. задействована вся человеческая личность, а не отдельно знания, чувства, переживания. Именно это позволяет участникам позиционного общения понимать, чувствовать позицию автора педагогического текста. И в этот момент, вступая в диалог с Руссо и Толстым, Макаренко и Корчаком, студенты становятся на уровне ценностей равными им, переживают их опыт как свой собственный, осознают всю тяжесть и всю красоту и силу педагогического труда.

Существующая традиционная организация студенческой педагогической практики в школах не адекватна целям развития ценностного сознания будущих педагогов. Нами разработан и реализован проект и программа инновационной комплексной педагогической практики, в рамках которой происходит формирование ценностных установок будущих педагогов на творческую педагогическую самореализацию.

Программа практики включает следующие формы работы: установочная конференцияпосещение урока практиканта и последующий совместный анализ практикантами (форма 1) — посещение урока практиканта и последующий анализ специалистами-экспертами, педагогом образовательного учреждения в присутствии других практикантов (форма 2) — посещение урока практиканта и последующий анализ практикантами,.

СС w ** занимающими позиции специалистов-экспертов, позиции учащиися (форма 3) — посещение практикантами уроков педагогов школы с последующим совместным обсуждением (форма 4) — семинар-сборитоговый семинар в школеитоговая конференция в институтеиндивидуальное консультирование.

Раскроем основное содержание указанных форм работы.

Основной целью установочной конференции является раскрытие перед студентами смысла, принципов и задач педагогической практики. Представляется программа педагогической практики, цели и средства ее реализации, в обобщенной форме — содержание используемых форм работы.

Форма 1″ ориентирована на поддержку и инициацию процессов самоопределения, работу со смыслами и ценностями, Я-концепцией будущих педагогов. В ее рамках педагог (студент, выступавший в качестве педагога на прошедшем уроке) анализирует собственную деятельность по следующей схеме: 1) излагается общий замысел деятельности- 2) полагаемые цели обосновываются- 3) выделяются и обосновываются средства, отобранные педагогом для достижения поставленных целей. Педагог ориентируется на полноту присутствия в излагаемых целях и средствах дидактической, методической, психологической, воспитательской позиций- 4) анализируются результаты деятельности, отмечается успех и неудачи (затруднения) в достижении конкретных целей, их причины.

Студенты, присутствовавшие на уроке, задают вопросы на понимание, уточнение представленного в анализе педагога и отмеченного в ходе наблюдения за его работой. Далее педагог отвечает на вопросы. Замысел педагога, ход и результаты его реализации обсуждаются. Студенты предлагают собственные варианты целей и средств их достижения. Педагог выделяет проблемные ситуации, имевшие место в его деятельности, анализирует их содержание, обосновывает свои действия в них. Присутствующие предлагают свои версии ситуации, анализа действий педагога, собственные варианты действия, способы преодоления затруднений. Педагог совместно со студентами определяет замысел собственной деятельности в дальнейшем: в тактическом (на следующем уроке) и стратегическом (на оставшийся период практики и постпрактический период) плане.

В «форме 2» преподаватель выступает не в позиции «контролера», а в позиции специалиста, эксперта в соответствующей области, в собственно профессиональной позиции (дидакт, методист, воспитатель, психолог). Он делает предметом анализа не столько результаты деятельности, сколько средства и способы действий. Анализ с указанных позиций позволяет студенту «увидеть» (часто впервые), что собственно он делал в ходе урока, представить каждый фрагмент работы на языке средств и способов действия.

В «форме 3», где студенты-практиканты выступают в позициях методиста, дидакта, психолога, воспитателя, реализуя соответствующие типы мышления и деятельности, решается задача становления способности различать и воспроизводить в собственном сознании данные позиции, продвигаться в решении проблем с разных позиций, используя в конкретном случае их специфический ресурс.

Форма 4″ в основном призвана реализовывать функцию приобщения к опыту, освоения образцов деятельности.

Семинар-сбор предлагается для работы со студентами, которые по разным причинам не принимали участие в описанных выше формах. На первом этапе каждый студент выделяет трудности, проблемы, с которыми он столкнулся в ходе практики. Проводится работа по уточнению природы и характера проблемы, фиксация ее на доске в обобщенной психолого-педагогической форме (схематическое описание). Второй этап (анализ проблемы и выработка проекта его решения) реализуется двумя способами. В первом варианте образуются группы для обсуждения проблем и подготовки доклада по итогам обсуждения. Во втором варианте студенты образуют три группы по позициям («воспитатели», «дидакты», «методисты»). Каждая из групп отбирает несколько проблем для анализа с соответствующей позиции. На третьем этапе каждая группа представляет результаты анализа, в котором каждая проблема получает соответствующие определение, характеристику с данной позиции и вариант ее решения. Участники других групп могут вступать в дискуссию, критиковать представленный вариант анализа и решения, предлагать аргументированный альтернативный вариант.

Практику в конкретной школе завершает итоговый семинар. На итоговом семинаре предметом анализа и обсуждения являются как траектория движения каждого студента в ходе практики (изменения в сознании, деятельности, которые имели место), так и траектория движения группы (трансформация отношений, позиций, предмета деятельности).

На итоговой конференции в институте реализуются три идеи. Первая идея — это обобщение основных проблем, с которыми столкнулись студенты на педпрактике. Вторая идея — осуществление итоговой рефлексии хода и оснований совместной работы. У разных групп есть собственный, по-своему интересный опыт построения совместности. Его выявление и сопоставление выступает условием выработки общих проектов совершенствования совместной работы. Третья идея — осуществление рефлексии реализации проекта в целом.

Особой формой работы на практике выступает индивидуальное консультирование практиканта преподавателями, педагогами школы. Предметом консультирования являются вопросы вхождения практиканта в школьную жизнь: установление отношений с классом, с педагогическим коллективом, построение и организация педагогической деятельности. В индивидуальной беседе обсуждаются основные трудности и проблемы практиканта, намечаются планы и программы профессионального становления и самообразования.

Проведенная в рамках студенческой педагогической практики опытно-экспериментальная работа позволила нам сделать ряд важных теоретических выводов о процессе формирования ценностных установок педагога на творческую самореализацию в педагогической деятельности.

Так, удалось выделить три уровня развития ценностно-профессионального сознания педагогов, обозначенных нами соответственно как объектный, задачный, проблемный.

На первом выделенном уровне (объектном) доминирует направленность сознания педагога на объект деятельности. Субъект не «видит» собственную деятельность, будучи поглощен непосредственным процессом ее осуществления. Ценности декларируются, но не переводятся в цели деятельности.

На втором — задачном — уровне развития профессионального сознания ситуация деятельности рассматривается как комплекс объективных, внешних условий-требований к педагогу. Эта установка выработана у педагога на материале решения учебных познавательных задач. Сознание выступает в форме мышления, строящего образ ситуации, переводящего ситуацию в задачу. Решение последней представляет собой постановку цели, введение и реализацию некоторой нормы, реализующей цель. Затруднение в деятельности рассматривается как неудача в достижении поставленной цели.

На третьем (проблемном) уровне педагог является субъектом ответственного целеполагания, активно ищущим и конструирующим средства реализации ценностей образования и воспитания человека. В то же время он выступает и субъектом профессионального саморазвития, ищущим и конструирующим средства профессиональной самореализации. Затруднение в профессиональной деятельности здесь является следствием отсутствия (недостаточности, несовершенства) средств реализации ценностей. Педагога с данным уровнем развития профессионального сознания характеризует «умение учиться». Педагог на проблемном уровне оказывается способен преобразовывать для целей своей деятельности наличные условия и создавать отсутствующие.

В ходе опытно-экспериментальной работы на педагогической практике мы смогли определить возможности перехода педагога (и студента как начинающего педагога) с низшего к высшему уровню развития своего ценностно-профессионального сознания. Полный цикл осуществляется в три этапа.

Основной линией развития ценностно-профессионального сознания на первом этапе является освоение будущими педагогами рефлексивного анализа, смена направленности сознания с объекта деятельности на саму деятельность, выход из поглощенности деятельностью в рефлексивную позицию. Механизм перехода с объектного на задачный уровень развития профессионального сознания можно определить как трансформацию коллективного рефлексивного анализа в осуществляемый индивидуально.

Основной линией развития ценностно-профессионального сознания педагога на втором этапе и одновременно механизмом перехода на проблемный уровень следует считать ценностно-смысловое самоопределение, становление позиции будущего педагога.

В свою очередь, основной линией развития ценностно-профессионального сознания педагога на третьем, высшем этапе является профессиональное саморазвитие педагога, устойчивое развитие его профессиональной позиции.

Полученные в ходе реализации всех трех блоков опытно-экспериментальной работы результаты в основном подтвердили выдвинутые в процессе теоретического моделирования предположения о педагогических условиях формирования ценностных установок будущих педагогов на творческую самореализацию в педагогической деятельности.