Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Возрастные возможности младших школьников в построении письменного высказывания

Диссертация: Возрастные возможности младших школьников в построении письменного высказывания
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

При построении письменного высказывания автор одновременно действует в позиции обращающегося и в позиции авторской «вненаходимости» (М.М.Бахтин), которую мы называем позицией наблюдателя. Действие в позиции наблюдателя открывает высказывающемуся такой «кругозор видения», в который попадает вся ситуация общения в целом в цепи других ситуаций общения: и сам высказывающийся как носитель определенных… Читать ещё >

Возрастные возможности младших школьников в построении письменного высказывания (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
    • 1. 1. Уровни письменной речи
    • 1. 2. Действие высказывания как совместное действие
    • 1. 3. Действие высказывания как позиционное действие
    • 1. 4. Выводы
  • ГЛАВА 2. ГЕНЕЗИС ДЕЙСТВИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЯ
    • 2. 1. Три этапа становления действия высказывания
    • 2. 2. Этап доречевых первичных высказываний
    • 2. 3. Этап речевых первичных высказываний 41 * 2.4. Этап речевых вторичных высказываний
    • 2. 5. Выводы
  • ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГО — ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАБОТЕ С ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
    • 3. 1. Направления исследований письменной речи младших школьников
    • 3. 2. Вопрос об адресате письменной речи и о ее мотивации
    • 3. 3. Вопрос о переходе от диалогической речи к монологической
    • 3. 4. Вопрос об ориентировочной основе письменного высказывания
    • 3. 5. Вопрос о средствах контроля и оценки письменной речи
    • 3. 6. Вопрос о конкуренции действия высказывания и действия письма
    • 3. 7. Вопрос о роли речевых жанров в становлении письменной речи
    • 3. 8. Вопрос о грамматике письменной речи
    • 3. 9. Вопрос о приобретении младшими школьниками опыта позиционного действия при осуществлении письменной речи
    • 3. 10. Выводы
  • ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗРАСТНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПОСТРОЕНИИ ПИСЬМЕННОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ
    • 4. 1. Диагностика уровней письменной речи: методика «Теремок»
      • 4. 1. 1. Определение содержания диагностического задания и требования 95 к его разработке
      • 4. 1. 2. Описание диагностического задания и методика диагностики
      • 4. 1. 3. Результаты выполнение диагностического задания
      • 4. 1. 4. Выводы
    • 4. 2. Формирующий эксперимент: формирование действия высказывания в письменной речи у младших школьников
      • 4. 2. 1. Цель и задачи формирующего эксперимента
      • 4. 2. 2. Характеристика экспериментальной выборки
      • 4. 2. 3. Задания, обеспечивающие ход формирующего эксперимента 123 4.2.3. Результаты формирующего эксперимента 4.2.5. Формирующий эксперимент: выводы

Актуальность. Практика обучения младших школьников письменной речи, сложившаяся в мировой педагогике за последнее столетие, выявила реальные трудности учащихся в преодолении основного препятствия, отделяющего устную речь от письменной. Еще в 30-ые годы XX века Л. С. Выготский (1982, с.339) определил источник этих трудностей следующим образом: на письме «приходится передавать словами то, что в устной речи передается с помощью интонации и непосредственного восприятия ситуации», то есть, в первую очередь, — смысл речи.

Наличие смысла в речи, ее смысловая полноценность, определяет речь как высказывание (Л.С. Выготский, М.М. Бахтин). Смысловая полноценность письменного высказывания, как и устного, проявляется в том, что «в отношении высказывания можно занять ответную позицию — с ним можно согласиться или не согласиться, исполнить^ оценить^ и т. п.» (Бахтин, 1986, с.266). Соответственно, смысловая неполноценность письменной речи — это невозможность отреагировать на нее вне ситуации непосредственного общения, в которой эта речь была создана, т. е. вне ситуации, когда читателю известно, кем, для кого и зачем нечто было написано. При этом письменная речь, не имеющая смысловой полноценности, может быть логически выстроенной, абсолютно грамотной, лексически разнообразной, иметь четкую жанровую принадлежность, а в письменном высказывании могут встречаться недочеты: логические неточности, грамматические ошибки, лексические повторы и т. д. Тем не менее, именно письменное высказывание мы рассматриваем как развитую форму письменной речи: обладая смысловой полноценностью, оно отделяется от самого высказывающегося, «живет», «действует» и «участвует» в создании новых смыслов.

Существенной особенностью действия, обеспечивающего высказывание, является его позиционность. Умение действовать позиционно при построении письменной речи приводит к тому, что письменное высказывание служит ориентировочной основой ответного действия высказывания не только для конкретного собеседника, находящегося в едином речевом и неречевом смысловом контексте с высказывающимся, но и для потенциального собеседника, которому доступна только письменная речь.

При построении письменного высказывания автор одновременно действует в позиции обращающегося и в позиции авторской «вненаходимости» (М.М.Бахтин), которую мы называем позицией наблюдателя. Действие в позиции наблюдателя открывает высказывающемуся такой «кругозор видения», в который попадает вся ситуация общения в целом в цепи других ситуаций общения: и сам высказывающийся как носитель определенных ценностей (смыслов, по Бахтину), и его реальный собеседник, и его потенциальные во времени и пространстве собеседники как носители иных ценностей. Это создает возможность обращения к собственным смыслам: «обращение на самого себя, взгляд на себя со стороны — это начало способности или сама способность заглядывания внутрь самого себя, начало формирования образа себя и вынесения его в целом или отдельных свойств вовне» (Зинченко, 1996, с. 11). Удержание видения, которое открывается высказывающемуся в позиции наблюдателя, при одновременном действовании в позиции обращающегося и обеспечивает смысловую полноценность письменного высказывания.

Смысловая полноценность высказывания, по М. М. Бахтину (1986), невозможна без его адресованности и завершенности. Адресованность — это «обращенность к кому-либо»: от непосредственного собеседника в бытовом диалоге до определенного профессионального сообщества. Завершенность высказывания — это предоставление адресату возможности ответа (ответного понимания).

Исследуя письменную речь, Д. Б. Эльконин (1998) показал, что становление у школьников адресованности письменного высказывания связано со становлением умения действовать в позиции обращающегося. Открытым остается вопрос о том, что обеспечивает становление завершенности письменного высказывания в детской речи. С нашей точки зрения, завершенность письменного высказывания обеспечивается его позиционностью: одновременным действованием высказывающегося в позициях обращающегося и наблюдателя.

Логико-психологический анализ письменного высказывания позволяет предположить, что преодоление барьера между устной и письменной речью может быть связано с формированием у учащихся действия высказывания в письменной речи.

Вопрос о предметно-операционном составе действия высказывания в педагогической психологии еще не ставился. Исследование возрастных возможностей младших школьников в построении письменного высказывания позволит разработать методы обучения письменной речи, нацеленные на создание условий для формирования у учащихся действия высказывания. Наличие же у школьников способности к письменному высказыванию позволит рассматривать обучение в основной школе в условиях роста письменной коммуникации как процесс присвоения смыслов (В .П. Зинченко, Е.Б. Моргунов).

Цель исследования — изучить возрастные возможности младших школьников в построении письменного высказывания и выявить условия, при которых оказывается возможным становление у младших школьников развитой формы письменной речи.

Объект исследования — письменная речь младших школьников.

Предмет исследования — действие высказывания в письменной речи младших школьников.

Гипотеза исследования:

1) трудности младших школьников в построении письменного высказывания связаны с несформированностью у них позиционного действия высказывания;

2) позиционное действие высказывания становится доступным для младших школьников при условии освоения позиций обращающегося и наблюдателя, необходимых для адресования и завершения письменной речи, и получения опыта одновременного удержания этих позиций.

Основные задачи исследования:

1. Провести логико-психологический анализ письменного высказывания на основе металингвистического подхода (М.М. Бахтин) и выделить критерии высшего уровня письменной речи: письменного высказывания.

2. Разработать метод дифференциальной диагностики письменной речи на основе критериев письменного высказывания.

3. Разработать методику диагностики письменной речи и провести диагностику детей в разных возрастных группах (младшие школьники, младшие подростки).

4. Спроектировать и провести формирующий эксперимент для проверки гипотезы об условиях становления действия высказывания в письменной речи.

Методологическую основу исследования составили разработанные в отечественной науке принципы культурно-исторического подхода к проблемам идеальной и реальной формы (Л.С. Выготский, В. П. Зинченко, Б.Д. Эльконин), действия как единицы развития^ психики (В.П.Зинченко), опосредствованного действия (Л.С. Выготский, В. П. Зинченко, Б.Д.Эльконин), позиционного действия (Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин) — а также положения теории учебной деятельности о младшем школьнике как субъекте учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман), о научных понятиях как о содержании обучения в условиях учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.В.Репкин), об учебной дискуссии как форме организации учебного процесса в условиях учебной деятельности (В.В.Давыдов, В. В. Репкин, Г. А. Цукерман) и положения теории речевых жанров о высказывании как единице общения (М.М.Бахтин).

Решение поставленных задач потребовало использования следующих методов исследования: 1) формирующий эксперимент, в ходе которого ребенок осваивает позиции, необходимые для осуществления действия высказывания в письменной речи, и получает опыт одновременного удержания этих позиций- 2) диагностика письменной речи в разных возрастных группах (младшие школьники, младшие подростки) проводилась по оригинальной методике.

Теремок" — 3) для сравнения контрольной и экспериментальной выборок в исследовании были также использованы стандартизированные тесты (Дж. Равен, П. Торренс).

Опытно-экспериментальная база исследования. Школы № 85 и № 122 г. Харькова.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В исследовании впервые осуществлен логико-психологический анализ письменного высказывания как развитой формы письменной речи на основе металингвистического подхода М. М. Бахтина. При этом выявлено, что существенной особенностью действия высказывания, лежащего в основе развитой формы письменной речи, является его позиционность. Это позволяет утверждать, что переход от диалогической устной речи к монологической письменной речи связан со становлением у младшего школьника умения действовать позиционно.

В исследовании показано, что становление^ высшего уровня письменной речи — письменного высказывания — в младшем школьном возрасте определяется изменением состава позиций, определяющих продуктивное действие высказывания, и проходит следующие стадии: неумение действовать позиционно -> умение действовать в позиции обращающегося умение действовать одновременно в позиции обращающегося и в позиции наблюдателя. Формирующий эксперимент подтвердил гипотезу о том, что если учащиеся осваивают позиции, необходимые для осуществления действия высказывания в письменной речи, и получают опыт одновременного удержания этих позиций в ситуациях, когда необходимо реконструировать и трансформировать определенные речевые смыслы, то в их речи появляются письменные высказывания.

Практическое значение исследования заключается в следующем:

1. Разработанная методика диагностики письменной речи может быть использована в качестве составного компонента диагностики психического развития младшего школьника.

2. Разработанный метод обучения письменной речи, обеспечивающий особую практику учащихся, при которой формируется умение действовать позиционно при осуществлении действия высказывания, может быть положен в основу программы развивающего обучения родному языку. Также этот метод может быть использован педагогами основной школы (5 — 6 классы) для коррекционной работы с теми детьми, которые не освоили действия высказывания на начальной ступени школьного обучения.

Положения, выносимые на защиту.

1. Преодоление барьера между устной и письменной речью связано с формированием у учащихся действия высказывания в письменной речи.

2. Выявленные уровни письменной речи (неадресованная, адресованная и незавершенная, адресованная завершенная письменная речь) определяются составом позиций, в которых действует высказывающийся при осуществлении письменной речи.

3. Умение действовать позиционно приосуществлении действия высказывания в письменной речи (позиция обращающегося — позиция наблюдателя) становится возможным для младших школьников тогда, когда они приобретают опыт решения определенных задач (актер/режиссер) в специально выстроенных в обучении ситуациях, которые требуют реконструкции и трансформации речевых смыслов.

4. Ориентировочная основа действия высказывания в обучении младших школьников строится не только на основе речеведческих понятий (тема, рема, текст и т. д.), но и на основе металингвистических понятий (высказывание как адресованное и завершенное поведение в ситуации общенияграницы высказывания как смена субъектов общенияавтор и адресат высказыванияреплика как словесно оформленная часть высказыванияпервичные и вторичные высказывания).

Апробация результатов исследования проводилась в форме докладов и обсуждений на VII Международной Бахтинской конференции (Москва, Россия, 1995), на II Международных Психологических чтениях «Актуальные проблемы современной психологии» (Харьков, Украина, 1995), на IV Конгрессе ISCRAT (Аархус, Дания, 1998), на конференции «Проблемы проектирования технологий развивающего образования на основе системы Эльконина-Давыдова» (Ярославль, Россия, 1998), на XXVII Международном психологическом конгрессе (Стокгольм, Швеция, 2000), на IV Международных Психологических чтениях «Психология в современном измерении: теория и практика» (Харьков, Украина, 2002), на XI Международной научной конференции «Язык и культура» (Киев, Украина, 2002), на III Международной конференции «The Dialogical Seif» (Варшава, Польша, 2004).

Апробация велась также в процессе разработки программы обучения родному языку (решение о присвоении Министерством образования и науки Украины программе украинского языка (авт. Старагина И. П., Перепелицына Е. А., Сосницкая Н.П.) грифа «Рекомендовано» (система Д. Б. Эльконина — В.В.Давыдова)).

Полученные в исследовании результаты используются в учебном процессе Харьковского областного научно-методического института непрерывного образования (ХОНМИНО) и Ивано-Франковского института последипломного образования (ИИПО) в семинаре «Психолого-педагогические основы развивающего обучения (система Д. Б. Эльконина — В.В. Давыдова)» при проведении лекций и практических занятий.

Структура диссертации определялась в соответствии с целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (242 наименования). Текст содержит 24 таблицы, 6 рисунков.

4.1.4. Выводы.

Разработанная методика «Теремок» позволила нам подойти к диагностике уровней письменной речи у младших школьников и выявить важные факты, на основе которых мы пришли к следующим выводам:

1. Письменная речь младших школьников в основном является результатом речевого действия, не выступающего операцией в составе действия высказывания, или результатом действия высказывания, обеспеченного действованием высказывающегося в позиции обращающегося, что является, в любом случае, недостаточным условием для становления высшего уровня письменной речи — письменного высказывания.

2. Выделенные нами 1 — 3 уровни письменной речи (неадресованная письменная речь, адресованная и незавершенная письменная речь, адресованная и формально завершенная письменная речь) различаются качественно, т. е. составом позиций при осуществлении действия высказывания, а вот 3—4 уровни (адресованная и формально завершенная письменная речьадресованная и завершенная смысловая письменная речь) различаются количественно. На этих двух уровнях обнаруживается одновременное действование автора письменного высказывания в позиции обращающегося и наблюдателя, но можно говорить о разной степени совершенства действования в позиции наблюдателя.

3. На втором и третьем годах обучения происходит сдвиг в письменной речи, связанный, с нашей точки зрения, со становлением умения одновременно действовать в позициях обращающегося и наблюдателя.

4. Выявленные в ходе анализа детских работ два типа завершения первичных высказываний во вторичном подтверждают наше предположение о том, что становление умения завершать письменную речь у младших школьников проходит ряд этапов: от неумения завершать первичные высказывания во вторичном, через формальное завершение в соответствии с требованиями речевого жанра («так принято») к смысловому («только так об этом и можно сказать»).

4.2. Формирующий эксперимент: формирование действия высказывания в письменной речи у младших школьников 4.2.1. Цель и задачи формирующего эксперимента.

Целью формирующего эксперимента была проверка гипотезы о том, что если младшие школьники приобретут опыт действования в соответствии с разными функциями (актер, режиссер) в ходе выполнения заданий на драматизацию и последующую трансформацию первичных высказываний во вторичное, то у них появится умение действовать в позициях обращающегося и наблюдателя при осуществлении действия высказывания в письменной речи.

Исходя из обозначенной цели, необходимо было в рамках формирующего эксперимента решить следующие задачи: обследовать учащихся двух вторых классов, где обучение ведется по программам развивающего обучения (система Д. Б. Эльконина — В.В. Давыдова), с помощью методики «Теремок» для выявления уровней письменной речи (пре-тест) — обследовать учащихся двух вторых классов, где обучение ведется по программам развивающего обучения (система Д. Б. Эльконина — В.В. Давыдова), для выявления уровней развития невербального интеллекта и воображения с помощью стандартизированных тестов П. Торренса и Дж. Равена (именно эти психические функции с наибольшей очевидностью влияют на уровень развития письменной речи младших школьников) — избрать класс для экспериментальной работы и класс в качестве контрольной группы на основе проведенной диагностикиразработать задания для проведения занятий в экспериментальном классепровести цикл занятий формирующего эксперимента в экспериментальном классеобследовать учащихся экспериментального класса и контрольного класса с помощью методики «Теремок» для выявления динамики уровней письменной речи (пост-тест).

4.2.2. Характеристика экспериментальной выборки.

В октябре 1999 года два вторых класса средней общеобразовательной школы № 122 г. Харькова были обследованы с помощью методики «Теремок», а также с помощью стандартизированных тестов П. Торренса (Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма, 1995) и Дж. Равена (детский вариант этого теста — цветные прогрессивные матрицы (Равен Дж. К., Курт, Равен Дж., 1995)). В обоих классах был проведен сравнительный анализ речевого развития детей на основе детских сочинений и наблюдений за устными ответами детей на уроках.

Возраст учащихся 8 — 9 лет, обучение родному языку и математике ведется по программам развивающего обучения (Программы развивающего обучения (Система Д.Б. ЭльконинаВ.В. Давыдова). 1−5 классы, 1995). В обоих классах обучение разворачивается в форме учебной дискуссии, активно используются групповые формы организации учащихся. Для экспериментальной работы был выбран 2-Б класс (33 человека, 14 девочек, 19 мальчиков). Контрольную группу составили учащиеся параллельного 2-Г класса (33 человека, 15 девочек, 18 мальчиков).

Экспериментальная и контрольная группы практически не различались по своей академической успеваемости. Образовательный ценз и социально-экономический статус родителей обследованных учеников в экспериментальном и контрольном классах также не различались (высшее образование имела незначительная часть родителей (24% и 22%), большинство составили родители со средним специальным образованием (42% и 50%) или средним (34% и 30%)).

Учителя, ведущие занятия в экспериментальном и контрольном классах, прошли специальную подготовку к работе по программам развивающего обучения в Независимом научно-методическом центре «Развивающее обучение» (Украина, г. Харьков).

Полученные в ходе обследования классов данные свидетельствуют об отсутствии значимых различий между сравниваемыми выборками (табл. 13).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Диссертация посвящена изучению возрастных возможностей младших школьников в построении письменного высказывания. Решение обозначенных в исследовании задач стало возможным благодаря психологическим исследованиям письменной речи младшего школьника Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина и др. и металингвистического подхода к анализу высказывания М. М. Бахтина.

В данном исследовании был проведен логико-психологический анализ письменного высказывания как развитой формы письменной речи и изучены условия, при которых возможно становление у младших школьников письменной речи на уровне письменного высказывания. При этом установлено, что в основе развитой формы письменной речи лежит позиционное действие высказывания.

В системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина^ — В. В. Давыдова созданы благоприятные условия для развития устной речи у младших школьников за счет становления особой формы смыслового общения в ходе обучения — учебной дискуссии. Однако результаты, полученные в ходе описанного формирующего эксперимента, позволяют утверждать, что возможности младших школьников в построении письменного высказывания в системе развивающего обучения явно не реализуются. Об этом свидетельствует чрезвычайно незначительное число третьеклассников, достигших уровня адресованной и завершенной смысловой письменной речи без специального обучения (см. табл. 24). С нашей точки зрения, без организации специальной работы по формированию позиционного действия высказывания переход от устной речи в учебном диалоге (первичные высказывания) к смысловой письменной речи (вторичное высказывание) в условиях письменной дискуссии затруднен.

Предложен метод обучения младших школьников письменной речи, в основе которого лежит практика осуществления младшими школьниками определенных функций, соответствующих разным позициям высказывающегося в письменной речи: актер (позиция обращающегося), режиссер (позиция наблюдателя). Экспериментально доказано, что ориентировочная основа действия высказывания обеспечивается введением в обучение не только речеведческих понятий, но и металингвистических понятий (высказывание как адресованное и завершенное поведение в ситуации общения — границы высказывания — автор и адресат высказывания — реплика как словесно оформленная часть высказывания — первичные и вторичные высказывания). Использование в обучении младших школьников металингвистического анализа высказывания требует выхода в обучении за рамки традиционной работы с устной или письменной речью, т. е. за рамки действий говорения, слушания, чтения или письма, — в сферу драматического действия.

Выделенное в ходе логико-психологического анализа письменного высказывания действие высказывания, с нашей точки зрения, может быть положено в основу реализации целостного подхода к становлению письменной речи у младших школьников: от задачно-смыслового обеспечения письменной речи в младшем школьном возрасте (диалогические отношения в условиях учебной дискуссии) до операционально-технического обеспечения письменной речи (действие письма и речевое действие как операции в составе действия высказывания).

В исследовании уточнены психологические характеристики письменного высказывания и состав позиций, обеспечивающих действие высказывания в письменной речи.

Полученные результаты обосновывают предположение о том, что проблему перехода от диалогической устной речи к монологической письменной можно решить путем формирования у младших школьников умения действовать позиционно.

Разработанный в ходе этого исследования аппарат логико-предметного анализа письменной речи и методика ее формирования в начальной школе позволяет приступить к решению следующих научно-практических вопросов:

Как связано становление действия высказывания в письменной речи со становлением рефлексивных способностей школьников?

Что дает овладение действием высказывания для индивидуализации учебной деятельности, в частности для работы подростков с научными и учебными текстами?

Каковы принципы построения целостного учебного курса родного языка на основе металингвистического анализа высказывания, обладающего гигантским потенциалом речевого развития детей и подростков?

Показать весь текст

Список литературы

  1. Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. — М.: Педагогика, 1978. — 144 с.
  2. Ш. А. Основы формирования навыков письма и развития письменной речи в начальных классах: Автореф. дис.. доктора психол. наук. — Тбилиси, 1973. — 37 с.
  3. .Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1955. — Т.70. — С. 104 — 148.
  4. .Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи и ее воспитание в школе // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена.- 1946. — Т.53. С. 5 — 16.
  5. Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. — М.: Смысл, 1999.-352 с.
  6. Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз. — 1981.4. — С.356 367.
  7. Т.В. Теория речевого общения в трудах М.М.Бахтина и Л. С. Выготского // Вестник МГУ. — Сер. 14. Психология. 1984. — № 3. — С. 3−13.
  8. Ф.В. К развитию проблемы значения и смысла // Вопросы психологии. — 1973. — № 6. С. 13 — 24.
  9. Л.М. Два способа изучать историю культуры // Вопросы философии.- 1986.-№ 12.-С. 104−115.
  10. М.М. Эстетика словесного творчества. — М: Искусство, 1986.—445с.
  11. М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984 1985. — М.: Наука, 1986 а. — С. 80 — 160.
  12. М.М. Вопросы стилистики на уроках русского языка в средней школе // Бахтин М. М. Собрание сочинений: В 7 т. М.: Русские словари, 1996. -Т.5. — С. 141 — 156.
  13. А.Д. Психологические особенности формирования и функционирования каллиграфических навыков письма: Автореф. дис.. канд. психол. наук. — М., 1977. — 17 с.
  14. Э. Интенции, конвенции и символы: Пер. с англ. // Психолингвистика. — М.: Прогресс, 1984. — С. 50 — 103.
  15. В.П. Значение условности в формировании способов логического мышления у дошкольников // Вопросы психологии. -1978.—№ 4.-С. 36−45.
  16. B.C. От наукоучения — к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1991. — 413 с.
  17. Г. И. Уровни и компоненты речевой способности человека: Учеб. пособие. — Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1975. — 106 с.
  18. Д.Н. Психология усвоения орфографии. — М: Просвещение, 1966. — 307 с.
  19. A.A. Восприятие человека человеком. — JL: Изд-во Ленингр. унта, 1965.- 123 с.
  20. .Х. Особенности связи устной и письменной речи в различныхусловиях обучения (на материале начальных классов): Автореф. дисканд. психол. наук. — Киев, 1989. — 19 с.
  21. Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. — М.: Издательство Московского психолого-социального института- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 288 с.
  22. Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию // Известия АПН РСФСР. 1946. — Вып.З. — С. 27 — 60.
  23. Л.И. Психологический анализ употребления правила на безударные гласные корня//Советская педагогика.—1937.—№ 5—6.—С. 181—193.
  24. A.A. Психологическая герменевтика. —М: Лабиринт, 1998.-335с.
  25. Дж. Онтогенез речевых актов: Пер. с англ. // Психолингвистика. -М.: Прогресс, 1984.-С.21 -49.
  26. М. К истории диалогического принципа: Пер с нем. // Махлин В. Л. Я и Другой: к истории диалогического принципа в философии XX века. -М.: Лабиринт, 1997. С. 225 — 237.
  27. М. Два образа веры: Пер. с нем. М.: Республика, 1995. — 464 с.
  28. Е.А. Знак и позиция в экспериментально-генетическом методе // Вопросы психологии. 2004. — № 1. — С. 80 — 91.
  29. В.Я. О возникновении некоторых орфографических ошибок // Вопросы психологии. 1991. — № 5. — С. 47 — 50.
  30. Г. В., Раку Ж. П. «Речь для себя» в дошкольном возрасте // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. — 1989. -№ 1. — С. 3 — 15.
  31. Ф.И. О преподавании отечественного языка. — Л.: Учпедгиз, 1941.-248 с.
  32. Ш. Развитие речи: Пер. с фр. // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984.-С. 307−325.
  33. А. Психологические основы обучения грамоте: Автореф. дис.. канд. психол. наук. — М., 1967. — 26 с.
  34. А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка. Научный стиль речи. — М.: Русский язык, 1976. 192 с.
  35. И.И. О значении идей М.М.Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. — С. 81 — 94.
  36. А. Речевые акты: Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 16. Лингвистическая прагматика: Сборник. — М.: Прогресс, 1985. -С.251 -275.
  37. Дж. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию: Пер. с англ. — М.: Тривола, 1996. — 176 с.
  38. В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. — М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1963. 255 с.
  39. Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. — М.: Наука, 1993.- 171 с.
  40. Витгенштейн J1. Философские работы: Пер. с нем. — М.: Издательство Гнозис, 1994. 4.1. — 520 с.
  41. А.Г. Корректура как прием обучения орфографии // Вопросы психологии. — 1960. — № 5. С. 93 — 102.
  42. Л.Г. О применении корректурного метода при обучении орфографии // Вопросы психологии. 1973. — № 5. — С. 97 — 104.
  43. Возрастные возможности усвоения знаний. (Младшие классы школы) / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.— 442с.
  44. В.Н. (Бахтин под маской) Марксизм и философия языка: Основные проблемы социологического метода в науке о языке. — М.: Лабиринт, 1993.-192 с.
  45. В.Н. Слово в жизни и слово в поэзии: К вопросам социологической поэтики // Бахтин под маской. Вып.5 (1). Статьи Круга Бахтина. М.: Лабиринт, 1996. — С. 60 — 87.
  46. Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии: Сб. статей / Под ред. Д. Н. Богоявленского. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 376 с.
  47. Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982. — Т.2. — С. 5 — 361.
  48. Л.С. История высших психических функций // Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982а. — Т. З — С. 5 — 328.
  49. И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.- 139 с.
  50. П.Я. Введение в психологию. —М: Изд-во Моск. ун-та, 1976.—150 с.
  51. П.Я. Лекции по психологии. — М.: Книжный дом «Университет», «Высшая школа», 2002. — 400 с.
  52. П.Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. — 101 с.
  53. А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981. — 323 с.
  54. А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. — Куйбышев: Изд-во Сарат. ун-та. Куйбышев, фил., 1990. — 103 с.
  55. Н.Д., Зинченко В. П. Функциональная структура действия. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 208 с.
  56. Д., Лакофф Дж. Постулаты речевого общения: Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. 16. Лингвистическая прагматика: Сборник. М.: Прогресс, 1985. — С. 276 — 302.
  57. И.Н., Енгалычев В. Ф. Безмолвный мысли язык: рассказы о невербальной коммуникации. — М.: Мол. гвардия, 1991. 238 с.
  58. Г. П. Логика и речевое общение: Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 16. Лингвистическая прагматика: Сборник. — М.: Прогресс, 1985. С. 217 — 237.
  59. Г. Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности // Вопросы психологии. 1995. — № 3. — С.28 -34.
  60. В. Избранные труды по языкознанию: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1984.-397 с.
  61. В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 480 с.
  62. В.В. Теория развивающего обучения. — М.: Интор, 1996. — 542 с.
  63. В.В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1992. — № 3 — 4. -С. 14−19.
  64. Дейк ван Т. Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1989. 310 с.
  65. С.Н. В своем углу: Из старых тетрадей. М.: Моск. рабочий, 1991.-336 с.
  66. М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте // Вопросы психологии.- 1977.-№ 2.-С. 135−141.
  67. П.С. Усвоение фонематического принципа письма и формирование орфографического действия: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1975. — 26 с.
  68. П.С., Репкин В. В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии // Обучение орфографии в восьмилетней школе. — М.: Просвещение, 1974. С. 16−44.
  69. Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. — М.: Просвещение, 1966. С. 5 — 25.
  70. Н.И. Развитие письменной речи учащихся III — VII классов // Известия АПН РСФСР. 1956.-Вып. 78. — С.141 — 250.
  71. Н.И. Речь как проводник информации. —М:Наука, 1982.—159 с.
  72. С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). — М.: Просвещение, 1965. — 355 с.
  73. С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. — М.: Просвещение, 1979.- 184 с.
  74. В.А. Язык и лингвистическая теория. — М.: Изд.-во Моск. унта, 1973.-248 с.
  75. В.П. Культурно-историческая психология: Опыт амплификации // Вопросы психологии. — 1993. — № 4. — С. 5 — 19.
  76. В.П. Мысль и Слово Густава Шпета (возвращение из изгнания).- М.: Издательство УРАО, 2000. 207 с.
  77. В.П. От классической к органической психологии. — М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996.—44 с.
  78. В.П. Проблемы психологии развития // Вопросы психологии. — 1991.-№ 4.-.С. 126 -138- № 5. -С. 139- 151- № 6. С. 117−130- 1992.-№ 3 — 4. — С.50 — 60- № 5 — 6. — С. 44 — 53.
  79. В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина В.В.Давыдова). — М.: Гардарики, 2002. — 431 с.
  80. В.П., Мещеряков Б. Г. Совокупная деятельность как генетически исходная единица психического развития // Психологическая наука и образование. — 2000. — № 2. — С. 86 — 95.
  81. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. — 303 с.
  82. В.В. Понимание в познании и общении. — Самара: Самарск. гос. пед. ун-т, 1998.-183 с.
  83. Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М.: Наука, 1982.-368 с.
  84. В.В. Значение идей М.М.Бахтина о знаке, высказывании и диалоге для современной семиотики // Труды по знаковым системам. Т.6. Тарту: Тарт. ун-т, 1973. — С. 5 — 44.
  85. Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1986. — 162 с.
  86. М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковой способности (индивидуально-типологический подход): Дисс.. докт. психол. наук М.: Психол. ин-т РАО, 2001. — 354 с.
  87. М.К., Голубева Э. А. Новое в проблеме невербальной коммуникации // Психологический журнал. —1999.—Т.20.—№ 4.—С. 127—128.
  88. ., ван Урс Б. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии // Вопросы психологии. — 1993. — № 4. — С. 20 26.
  89. Г. Г., Карлсон Т. Б. Слушающие и речевой акт: Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов: Сборник. — М.: Прогресс, 1986. С. 270 — 321.
  90. М.И., Лурия А. Р. Пути и средства кодирования смысла // Вопросы психологии. — 1971. — № 4. -Q.il 83.
  91. М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими: Учеб. пособие. — Пермь: Перм гос. ун-т, 1972.—395с.
  92. К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабо слышащих детей языку. — М.: Педагогика, 1976. 255с.
  93. М. Культурно-историческая психология: наука будущего. — М.: Когито — Центр, 1997. — 432 с.
  94. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. — М.: Интор, 1995.-48с.
  95. С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М.: Просвещение, 1989. — 127с.
  96. С.Ю. Учебный диалог на уроках формирования письменной речи (1 класс) // АРХЭ: Труды культуро-логического семинара. — Вып.З. — М.: Российский гос. гуманит. ун-т., 1998. — С. 322 — 339.
  97. Г. М. Психология внутреннего диалога. — Минск: Изд-во «Университетское», 1988. — 208 с.
  98. Т.А. Концепция и программы курса риторики (I — VII) // Школа 2000. М.: «С-инфо», «Баллас», 1998. — Вып. 1. — С. 88 — 126.
  99. В.А. Воспитание творчества. — Томск: Пеленг, 1993. — 56 с.
  100. A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М.: Наука, 1969. 308 с.
  101. A.A. Речь письменная // Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В.Зинченко. СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.-С.475−476.
  102. A.A. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969а.-214 с.
  103. Ю.Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. — 487 с.
  104. Лингвистический энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1990. 658 с.
  105. М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. — С.268 — 294.
  106. В.Ф., Месеняшина Л. А., Панова P.C. Проблемы формирования письменной речи.-Челябинск: Челяб.гос.ун-т., 2000.—201 с.
  107. A.M. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант // Школьные технологии. — 1996а. № 3. — С. 27 — 35.
  108. A.M. Диалог с Л.С.Выготским по поводу письменной речи // Вопросы психологии. — 1996. № 6. — С. 41 — 52.
  109. A.M. «Ответ г-ну Ле Боэку» // Школьные технологии. 19 966. -№ 3.-С. 36−56.
  110. А.Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Изд-во Акад. пед наук РСФСР, 1950.-84 с.
  111. А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. Т.1. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. С. 516 — 5 77.
  112. А.Р. Язык и сознание. — Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. -416с.
  113. А.Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 96 с.
  114. М.Р. Работа над сочинением в начальных классах. — М.: Просвещение, 1971. — 160 с.
  115. М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. — М.: Просвещение, 1975. — 176 с.
  116. В.Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М.: Междунар. пед. акад., 1994.- 150 с.
  117. В.И. Индивидуально-типические особенности усвоения орфографического материала учащимися четвертого класса: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1978. — 22 с.
  118. Маркова А. К: Психология усвоения языка как средства общения. — М.: Педагогика, 1974. 240 с.
  119. Т.А., Полуянов Ю. А. Присвоение позиции другого человека при коллективных формах учебной деятельности детей // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. — Красноярск: Изд-во КГУ, 1990.-С. 32−37.
  120. В.Л. Я и Другой: К истории диалогического принципа в философии XX в. М.: Лабиринт, 1997. — 253 с.
  121. A.A. Прагматика коммуникативных единиц. — Кишинев: Штиинца, 1990.-100 с.
  122. М. Дом ребенка. Метод научной педагогики: Пер. с итал. — М.: Сотрудник шк., 1915. — 375 с.
  123. .С. Результаты исследования психологических механизмов письменной коммуникации // Вопросы психологии. —1980.—№ 2.—С. 74−32.
  124. Е.И., Шахнарович А.М.Язык и дети.- М: Наука, 1981.—111 с.
  125. В.А. Роль позиции в развитии логического мышления // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. — М.: Педагогика, 1985. С. 138 — 151.
  126. Н.В. Психологическая структура готовности детей к усвоению грамоты: Автореф. дис.. канд.психол.наук. М., 1993. — 21 с.
  127. А.И. Текст, смысл и проблемная ситуация // Вопросы филологии. 1999. — № 3. — С. 43 — 48.
  128. .Ю. Синтаксис речевой деятельности. — Минск: Вышэйш. школа, 1978.- 151 с.
  129. Л.Ф. Возрастная психология: Учебное пособие. М.: Педагогическое Общество России, 1999. — 442 с.
  130. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под. ред.М. И. Лисиной. М.: Педагогика, 1985 — 208 с.
  131. Общение. Текст. Высказывание / Отв. ред. Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов. — М.: Наука, 1989.- 172 с.
  132. Ортега-и-Гассет X. Избранные труды: Пер. сисп.-М:Весьмир, 1997.- 701с.
  133. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. — М.: Наука, 1974.-368 с.
  134. Особенности психического развития детей 6 7-летнего возраста / Под. ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М.: Педагогика, 1988. — 137 с.
  135. Дж.Л. Слово как действие: Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов: Сборник. М.: Прогресс, 1986.-С. 22−129.
  136. Н.Д. Коммуникативная семантика речи // Психологический журнал. 1991.-Т. 12, № 2.-С. 105 — ИЗ.
  137. Н.Д., Зачесова И. А. Отражение в речи особенностей взаимодействия партнеров общения // Вопросы психологии. — 1990. — № 1.-С.41 -50.
  138. . Речь и мышление ребенка: Пер. с фр. М.: Педагогика-Пресс, 1994.-528 с.
  139. H.H., Кузина H.H. Исследование развития объяснительной связной речи у дошкольников // Умственное воспитание дошкольника. — М.: Педагогика, 1972. С. 260 — 278.
  140. Программы развивающего обучения (система Д. Б. Эльконина -В.В.Давыдова). 1−5 классы. Томск: Пеленг, 1995. — 96 с.
  141. Психическое развитие младших школьников: Эксперим. психол. исслед. / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990. — 168 с.
  142. Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи: Сб. статей / Отв. ред. Д. Н. Богоявленский. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956.-251 с.
  143. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е. Д. Божович. — М.: МПСИ- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.-190 с.
  144. A.A. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1986. — 115 с.
  145. Дж. К., Курт Дж.Х., Равен Дж. Цветные прогрессивные матрицы. -М.: Интор, 1995.-48 с.
  146. Развитие общения у дошкольников (Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7-ми лет) / Под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. — М.: Педагогика, 1974. — 288.
  147. А.Э. Роль взрослого и сверстника в развитии речи у дошкольников: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1982. — 21 с.
  148. В.В. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Концепция и программа // Библиотека развивающего обучения. Вып.2. Томск: Пеленг, 1992. — 84 с.
  149. В.В. О понятии учебной деятельности. Строение учебной деятельности // Вестник Харьковского университета. — 1976. — № 132. Психология. Вып.9 — Харьков: ХГУ. — С. 3 — 16.
  150. В.В., Восторгова Е. В., Некрасова Т. В. Русский язык // Сборник программ для начальной общеобразовательной школы. (Система Д. Б. Эльконина В.В.Давыдова). — М.: Вита-Пресс, 2001. — С. 17−62.
  151. П. Время и рассказ. Т. 1. Интрига и исторический рассказ. — М.- СПб.: Университетская книга, 1998. 313с.
  152. П. Время и рассказ. Т.2. Конфигурация в вымышленном рассказе. — М.- СПб.: Университетская книга, 2000. 224 с.
  153. Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй: Пер. с ит. М.: Прогресс, 1978. — 212 с.
  154. Розенгард — Пупко Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. 96 с.
  155. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность: Пер. с англ. — Москва: Лабиринт, 1994.-215 с.
  156. С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000. — 720с.
  157. Дж. Классификация иллокутивных актов: Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов: Сборник. — М.: Прогресс, 1986а. С. 170 — 194.
  158. Дж. Косвенные речевые акты: Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов: Сборник. — М.: Прогресс, 19 866.-С. 195−222.
  159. Дж. Природа Интенциональных состояний: Пер. с англ. // Философия, логика, язык: Сб. статей. — М.: Прогресс, 1987. С. 96 — 126.
  160. Дж. Что такое речевой акт: Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов: Сборник. — М.: Прогресс, 1986 В. — С. 151−196.
  161. О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1974. — 144 с.
  162. Д., Грин Дж. Психолингвистика: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1976.-350 с.
  163. Е.А. Формирование связности речи старших дошкольников в рассказывании по серии сюжетных картинок: Дисс.. канд. пед. наук. — М., 1987.- 133с.
  164. Современный русский язык: Учебник / Под ред. В. А. Белошапковой. М.: Высш. школа, 1981. — 560 с.
  165. Н.М., Тувим Г. Г. На уроках родного языка. — Пг: Типогр. Тов-ва А. С. Суворина «Новое время», 1917. 120 с.
  166. Е.И. Развитие навыков письма у учащихся начальных классов при разных методических приемах обучения письму: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1969. — 19 с.
  167. М.С., Кузьменко Н. С. К тайнам нашего языка. 2 класс. Тетрадь-задачник. — М.: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2001. — 96с.
  168. Ф. де. Курс общей лингвистики: Пер. с фр. М.: Прогресс, 1977.- 696с.
  169. И.И. Русское слово: Избр. труды. М.: Просвещение, 1986.- 173 с.
  170. И.П. Вопрос о первичных и вторичных высказываниях в речи младших школьников // Развивающее образование. Том И. Нерешенные проблемы развивающего образования.—М.: АПК и ПРО, 2003.- С231 —236.
  171. И.П. Речевое высказывание в контексте размышлений М. Бахтина и О. Розенпггока-Хюсси // Мова i культура. — Вып.5. — Т.6. -Киев: Издательский Дом Дмитрия Бураго. 2002а. — С.350 — 357.
  172. И.П. Речь: опыт построения учебного курса для младших школьников по Бахтину // Философские науки. — 1995. — № 1. — С.201−206.
  173. П.Ф. Намерение и конвенция в речевых актах: Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов: Сборник. М.: Прогресс, 1986.-С. 130−150.
  174. Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. — 1977 — № 1. — С. 62 — 72.
  175. Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации // Сорокин Ю. А., Тарасов Е. Ф., Шахнарович Е. М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. — С. 5 — 147.
  176. Теория речевой деятельности. (Проблемы психолингвистики). М.: Наука, 1968.-272.
  177. С. П. Самоконтроль школьников школьников в процессе овладения связной письменной речью: Автореф.дис.. канд. психол. наук. — М., 1967.-18 с.
  178. Тонкова — Ямпольская Р. В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни // Вопросы психологии. 1968. — № 3. — С. 94 — 101.
  179. И.Г. Интонация и смысл высказывания.—М.: Наука, 1979. —111 с.
  180. Л.Н. Психология овладения орфографией младшими школьниками: (На материале изучения рус. яз. в молд.шк.): Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1987. — 21 с.
  181. A.A. От Двойника к Собеседнику // Ухтомский A.A. Доминанта. СПб.: Питер, 2002. — С.335 — 391.
  182. О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. — 240с.
  183. Т.Н., Павлова Н. Д., Зачесова И. А. Речь человека в общении. — М.: Наука, 1989.-191 с.
  184. Т.Н., Бартенева З. С. Психологическое содержание речи ребенка 3−5 лет // Вопросы психологии. 2000. — № 2. — С. 56 — 65.
  185. К. Д. Избранные педагогические произведения. — М.: Просвещение, 1968. — 557 с.
  186. Г. Осмысление текста: опосредствующая роль письменной речи в деятельности: Пер. с англ. // Вопросы психологии.—1996.-№ 6.—С. 92—106.
  187. И.М., Асмолов А. Г. Некоторые аспекты исследования невербальной коммуникации: за порогом рациональности // Психологический журнал. 1989. — Т. 10, № 6. — С.58 — 66.
  188. В. Речь школьника. Психологические особенности письменной и устной речи школьника IV класса. — Калинин: тип. Пролетарской правды, 1940. 139 с.
  189. Е.В. Формирование логических операций у шестилетних детей // Вопросы психологии. 1986. — № 2. — С. 43 — 50.
  190. В.А. Свободная диктовка. Опыт новой постановки письменных работ в школе. С приложением материала для свободной диктовки творческого характера. — М.: изд. автора, 1918. — 104 с.
  191. Д. Семь грехов прагматики: тезисы о теории речевых актов, анализе речевого общения, лингвистике и риторике: Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике: Вып 17. Теория речевых актов: Сборник. — С. 363 -373.
  192. С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с фр. — М.: Прогресс, 1990. 304 с.
  193. Р.М. Вероятность элементов текста и речевое поведение. М.: Наука, 1971.-168 с.
  194. С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. — М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2000. — 240с.
  195. Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема//Вопросы психологии. 2001. — № 5. — С.19−34.
  196. Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? — Москва -Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000. 224 с.2И.Цукерман Г. А. Развитие учебного сообщества // Вопросы психологии. — 2004.-№ 1. — С.50−67.
  197. Чанышева 3.3. Взаимодействие языковых и неязыковых факторов в процессе речевого общения. — Уфа: БГУ, 1984. — 80 с.
  198. Т. Л. Индивидуально-типические способы и предпосылки овладения школьниками орфографией родного (русского) языка: Дисс.. канд. психол. наук. — М., 1988. — 163 с.
  199. К.И. От двух до пяти. — М.: Детгиз, 1956. — 275 с.
  200. Дж. М.М.Бахтин и Л. С. Выготский: Интерпретация как «феномен границы»: Пер. с англ. // Вопросы психологии,—1996.—№ 6.-С. 107−117.
  201. Г. П. Смысл и значение // Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Школа Культурной Политики, 1995. — С.545 — 576.
  202. .Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. — № 3 — 4. — С. 7 — 13.
  203. .Д. Психология развития. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 144 с.
  204. Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978. — 304 с.
  205. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М: Знание, 1974.-64 с.
  206. Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте (краткий очерк). — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. С. 115.
  207. Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. — М.: Интор, 1998.- 112 с.
  208. Л.П. Язык и его функционирование. — М.: Наука, 1986. — 208с.
  209. I.I. Психолопчна готовшсть до писемного мовлення дгтей старшого дошкшьного вжу: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Киев, 2003.- 18 с.
  210. B.C. Психолого-педагопчш умови формування навичок писемного мовлення у дгтей старшого дошкшьного вжу: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Киев, 1998. — 19 с.
  211. Danoff, В., Harris, K.R. & Graham, S. Incorporating strategy instruction within the writing process in the regular classroom // Journal of Reading Behavior. 1993. — V.25. — P. 295 — 322.
  212. De La Paz, S., & Graham, S. The effects of dictation and advanced planning instruction on the composing of students with writing and learning problems // Journal of Educational Psychology. 1997. — V. 89. — P. 203 — 222.
  213. , L., & Hayes, J. The dynamics of composing: Making plans and juggling constraints // Cognitive process in writing / L. Gregg & R. Steinberg (Eds.). Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1980. — P. 31- 50.
  214. , S., & Harris, K.R. Improving learning disabled students' skills at composing essays: Self-instructional strategy training // Exceptional Children. -1989. V.56. — P. 201 — 214.
  215. , S., & Harris, K.R. The effects of whole language on children writing: A review of literature // Educational Psychologist. 1994. -V.29.-P. 187−192.
  216. , S., & Harris, K.R. It can be taught, but it does not develop naturally: Myths and realities in writing instruction // School Psychology Review. — 1997.-V. 26.-P. 414−424.
  217. , S., & MacArthur, C. Improving learning disabled students' skills at revising essays produced on a word processor: Self-instructional strategy training // Journal of Special Education. 1988. — V.22. — P. 133 — 152.
  218. Graham, S., MacArthur, C., Schwartz, S. & Voth, T. Improving the compositions of students with learning disabilities using a strategy involving product and process goal setting // Exceptional Children. 1992. — V.58. — P. 322−335.
  219. Graves, D. All children can write // Learning Disability Focus. 1985. — № 1. -P. 36−43.
  220. Light, B. Cognitive-motivational factors that contribute to the achievement of learning-disabled children // Journal of Learning Disabilities. — 1983. V.16. — P. 483 — 490.
  221. , M. & Manning, G. Whole language: They say, you say // Teaching preK-8. 1995. — V. 25. — P. 50 — 55.
  222. Pressley, M., Harris, K.R., & Marks, M. But good strategy instructors are constructivists! // Educational Psychology Review. — 1992. — V.4. — P. 3 31.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!