Государственная, общественная и личностная ценность образования

ПРЕДМЕТ «ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

РЕФЕРАТ

Тема:

" Государственная,

общественная и личностная ценность образования."

• 1.Введение 2
• 2.Государственная, общественная и личностная ценность образования 4
• 2.1.Личностная ценность образования 4
• 2.2. Общественная ценность образования 5
• 2.3.Государственная ценность образования 6
• 3. Тенденции развития современного образования 8

1.Введение

«Главной ценностью образования является возможность завоевания внутренней духовной свободы отдельным человеком»

Жак Маритен

Еще древние философы были убеждены в том, что система образования и воспитания — наиболее значимый фактор общественного воспроизводства: от него зависит как качество будущих поколений, так и жизнеспособность, и эффективность будущего развития самого общества. Как отмечал Платон, именно воспитание в полной мере обеспечивает достаточно определенный и ясно выраженный результат: либо Благо, либо его противоположность.

Образование формирует человека конкретного общества, сообразованного с его потребностями, осознающего цели его развития и служащего их реализации. При этом образование, включая человека в пространство общественно значимых ценностей, формируя универсальные модели поведения и ценностные установки, способствует усвоению значимых общечеловеческих ценностей.

В XX веке наметилась тенденция отчуждения образования от человека и общефундаментальных человеческих ценностей. Бурный научно-технический прогресс способствовал формированию в обществе гипертрофированного представления об абсолютном приоритете технологических и технических достижений над гуманитарными знаниями, вещественного богатства перед духовным содержанием. В различных социальных сферах на первый план вышли критерии целесообразности, эффективности. Само образование стало рассматриваться в качестве средства приобретения знаний, навыков, умений, необходимых для освоения технологий и техники, для выполнения узкопрофессиональных функций.

Человеку надлежит приобретать Благо, пишет Платон, оно по справедливости должно быть признано более высоким, чем удовольствие, — это ум, знание, понимание, искусство и прочее в том же роде. Устремленность к миру вечных Идей, отвлечение от повседневной суетности — вот цель истинной жизни. Осмысливая современные задачи образования, можно констатировать, что развитие духовного потенциала личности не должно сводиться просто к интериоризации объективной духовности. Оно осуществляется в процессе деятельности человека с целью позитивного изменения себя и общества в соответствии с высшими социально значимыми ценностями.

Погоня за знаниями, информацией, за материальными ценностями диссонирует с генетически заложенной в человеке потребностью в гармоничном развитии. Главная задача воспитания — это соотнесенность с естественными, природными способностями человека, их признание и развертывание. Ведь правильное воспитание и обучение, отмечает Платон, пробуждают в человеке хорошие природные задатки, т. е. благодаря такому воспитанию они становятся еще лучше — и вообще, и в смысле передачи их своему потомству. «Обратить человека — вовсе не значит вложить в него способность видеть — она у него уже имеется, но неверно направлена, и он смотрит не туда, куда надо. Вот здесь-то и надо приложить силы».

Проблема цели и сути образования действительно разрешается философией (рассмотрение вопросов формирования личности, оптимальной адаптации человека к жизни в обществе, разработки образовательных концепций и программ). Основным принципом современной концепции образования является трактовка идеала образованности через знание и познание. Таким образом, человек образованный — это тот, кто знает мир и умеет использовать свои знания. (Первое предписание философии по Платону — это усердное развитие интеллекта с целью восстановления единства с вечным).

Образование — это единственная технологическая сфера формирования личности человека. По своей сути оно работает всегда на будущее, предопределяя развитие общества в прогрессивном или регрессивном направлении. Поэтому роль образования в развитии любого общества является определяющей. Только оно в состоянии переломить негативные тенденции в духовной, нравственной сфере человечества, помочь в поисках смысла человеческой жизни, дать прогрессивные жизненные ориентиры и указать критерии необратимой нравственной деградации человека.

Духовные, нравственные факторы в борьбе созидательных и разрушительных сил всегда стоят на стороне созидательных. И если разрушительные силы в основном стихийны, то созидательные всегда целенаправленны и требуют огромных усилий не только энергетических, но и временных затрат.

Мы не отрицаем личностной ценности образования, глубоко воспринимаем высшую самоценность каждого человека, но при этом уходим от перекосов и крайностей, понимая, что ценность образования не только в развитии личностных качеств, но и общественных и государственных. И только гармония этих качеств может решить вопрос о ценностном образовании.

2.Государственная, общественная и личностная ценность образования

В зависимости от ответа, который дается человеком или — более широко — обществом о смысле человеческого существования, формируется и представление о ценности образования как одного из действенных способов передать будущим поколениям свое понимание смысла человеческой жизни.

Говоря о ценностях образования, необходимо учитывать три «слоя» ценностей:

- ценности образования как ценности государственной,

- как ценности общественной,

— как ценности личностной.

Первые две ценности образования отражают коллективную, групповую значимость этого культурного феномена, и в советский период отечественного образования именно они выступали во многих педагогических концепциях на первый план. В последнее время приоритет отдается личностной ценности образования, индивидуально мотивированного, пристрастного отношения человека к уровню и качеству своего образования.

2.1.Личностная ценность образования

По-видимому, существует тесная связь между признанием личностно-ориентированной ценности образования и тенденцией к пониманию образования как непрерывного процесса, протекающего в течение всей жизни человека. Образование способно не только поддерживать на должном уровне ценности общества, ценности социума, но и обогащать, развивать их.

Увидеть тесную связь образования и приоритетных ценностей общества можно на примере «культуры полезности» и «культуры достоинства» , — понятий, введенных известным психологом А. Г. Асмоловым. Культура полезности или культура, ориентированная на полезность как базовую ценность общества, имеет «единственную цель… — воспроизводство самой себя без каких-либо изменений … образованию отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций» .

По его мнению, оппозицией такой культуре, такому устройству общества представляет новый тип культуры, ориентированной на достоинство. «В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет». Очевидно, что культура достоинства требует новой парадигмы образования — образования, ориентированного на воспитание чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности. Это требует коренного изменения содержания и организационных форм всей образовательной системы, изменения ценностей образования как социального и культурного явления.

Настоящий период времени характеризуется деидеологизацией общества, переосмыслением и изменением системы ценностей, в том числе и ценностей образования, и определяется рядом ученых как «аксиологическая революция». Социально-экономические реформы, бурный темп жизни, экономический кризис, переход к рыночной экономике в одно мгновение низвергли то, что еще недавно казалось немыслимым. «Старые» ценности, еще недавно казавшиеся неопровержимыми, заменяются «новыми», чуждыми предшествующей практике ценностными ориентациями.

2.2. Общественная ценность образования

Образование — это не только культурный феномен, но и социальный институт, одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. В настоящее время — это переход от индустриального общества XX в. к постиндустриальному или информационному XXI в. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. Вместе с тем цель образования — развитие человека, отвечающего требованиям того общества, в котором он живет, что находит свое отражение в связи образования и культуры.

Связь образования и культуры является наиболее тесной, уже самые ранние стадии становления института образования связаны с культом, ритуалом: культура требовала постоянного воспроизводства. Это не просто обуславливание, это сущностная взаимозависимость, что проявляется, в частности, в том, что одним из основных принципов существования и развития образования является «культуросообразность». При этом образование рассматривается, прежде всего, как социальный институт с функцией культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе.

Этот принцип пришел на смену выдвинутому Я. А. Коменским положению «природосообразности» обучения. Как полагал Я. А. Коменский, учиться можно легко, только «идя по стопам природы», в соответствии с чем и были сформулированы основные постулаты обучения, отражающие принципиальные законы природы и человека как ее части. Принцип «культуросообразности», императивно сформулированный еще А. Дистервегом: «Обучай культуросообразно!», означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Культура понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества.

Продуктивным является понятие типа культуры (например, архаичной, современной) и положение, что само определение типа культуры может быть соотнесено с характером обучения, образования. Известный этнограф М. Мид по этому основанию выделяет три типа культуры:

- постфигуративную,

-кофигуративную,

-префигуративную.

При постфигуративной культуре (примитивные общества, маленькие религиозные сообщества, анклавы и т. д.) дети, прежде всего, учатся у своих предшественников, и взрослые не могут вообразить себе никаких перемен и потому передают своим потомкам лишь чувство неизменной «преемственности жизни», прожитое взрослыми, — это «схема будущего для их детей». Этот тип культуры, согласно М. Мид, тысячелетия характеризовал человеческие сообщества вплоть до начала цивилизации. Проявление этого типа культуры встречается и в наше время в диаспорах, анклавах, сектах; в традициях, национальных укладах.

Кофигуративный тип культуры предполагает, что и дети, и взрослые учатся у сверстников, более широко — у современников. Однако этот тип культуры включает в себя постфигуративную в смысле следования старшим в нормах, поведении и т. д. В чистом виде кофигуративная культура может проявляться в сообществе, которое остается без старших. На примере анализа жизни иммигрантов в США, Канаде, Австралии, Израиле М. Мид показывает, что новые условия жизни требуют новых методов воспитания. В этих условиях возникает ситуация объединения сверстников, идентификации со сверстником — ситуация, когда референтными, значимыми для подростка, являются не взрослые, не родители, а именно сверстники.

Префигуративная культура, «где взрослые учатся также у своих детей», отражает то время, в котором мы живем, отмечает М.Мид. Это культура, которую предвидят, это мир, который будет. Образование и должно подготовить детей к новому, сохраняя и преемствуя то ценное, что было в прошлом, ибо связь поколений есть история цивилизации.

Очевидно, что разные подходы к проблеме внутренней связи культуры (ее типов, парадигм, тенденций) и образования вскрывают накопившиеся в истории цивилизации противоречия между сложившимся «образовательным» стереотипом общественного сознания и накапливаемыми человечеством знаниями о ребенке, детстве и его мире. Современное образование и характеризуется поиском решения этого противоречия.

2.3.Государственная ценность образования

Образование как воспроизведение культуры не могло не сформироваться как определенная система, внутри которой дифференцируются (в зависимости от возраста обучающихся, цели обучения, отношения к церкви, к государству) разные подсистемы. В первую очередь подчеркнем, что образование как социальный институт есть сложная система, включающая разные элементы и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т. д. Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, в которых учитываются предыдущие уровни образования и прогнозируются последующие. Системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образовательной системы является цель образования, т. е. ответ на вопрос, какого человека требует и ожидает общество на данном этапе его исторического развития. В каждой стране, начиная с древних времен, образование как система формировалось в соответствии с теми конкретными общественно-историческими условиями, которые характеризовали каждый конкретный временной период ее развития. Специфичной является и история становления образования в различных его ступенях (школьном, среднепрофессиональном, вузовском) в разных странах.

Образование как система может рассматриваться в трех измерениях:

— социальный масштаб (образование в мире, определенной стране и т. д.),

- ступень образования (дошкольное, школьное, высшее),

- профиль образования — общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т. д.), профессиональное, дополнительное.

С этих позиций образование как систему в целом, можно характеризовать следующим образом:

— образование как система может быть светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным или федеральным;

— образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий. Однако во всех странах при достаточно больших вариациях есть дошкольное образование, затем школьное с тремя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: институты, университеты, академии. Каждая ступень имеет свои организационные формы обучения — урок, лекция, семинар и т. д. и специфические формы контроля — опрос, зачет, экзамен я т.д.;

— образование как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью;

— образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем.

3. Тенденции развития современного образования

Один из ведущих исследователей проблем психологии высшего образования А. А. Вербицкий в свое время выделил следующие тенденции в образовании, которые проявляются и будут проявляться в разной степени до конца XX в.

Первая тенденция — осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственности не только между школой и вузом, но и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов, — между вузом и будущей производственной деятельностью студентов. Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учебной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения — знаково-контекстного, по А. А. Вербицкому.

Вторая тенденция — индустриализация обучения, т. е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества.

Третья тенденция — переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, как метафорично отмечает А. А. Вербицкий, тенденция перехода от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления» .

Четвертая тенденция соотносится, по А. А. Вербицкому, с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым. Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся.

Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента» .

Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX столетия совпадают с общими принципами его реформирования в мире, в странах восточной Европы и в Латвии. Это следующие основные принципы:

— интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;

— гуманизация — усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;

— дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого обучающегося;

— демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием.

Существенно, что эти принципы реформирования образования соотносимы с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества, судя по материалам ЮНЕСКО. К этим направлениям были отнесены:

— общепланетарный глобализм и гуманизация образования;

— культуроведческая социологизация и экологизация содержания обучения;

— междисциплинарная интеграция в технологии образования;

— ориентация на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции.

Рассмотренные принципы и направления образования отражают глобальные тенденции современного мира, выявляющиеся в процессах демократизации, глобализации, регионализации, поляризации, маргинализации и фрагментаризации. Очевидно, что меняющиеся в образовательном пространстве тенденции отражают общие направления изменения в мире, и наоборот, — эти направления суть отражение складывающихся тенденций в образовании.

1. Равкин З. И., Пряникова В. Г. Национальные ценности образования как ориентиры развития отечественной педагогической аксиологии (идеи и положения к разработке концепции исследования) // Национальные ценности образования: история и современность. Материалы ХVII-й сессии Науч. Совета по проблемам истории образования и пед. науки / Под ред. члена-корреспондента З. И. Равкина. — М.: ИТОП РАО, 1996. — С. 6—7.

2. Туровской Я. С. Проблема национальных ценностей в образовании на уровне межличностных отношений // Национальные ценности образования: история и современность. Материалы ХVII-й сессии Науч. Совета по проблемам истории образования и пед. науки / Под ред. члена-корреспондента З. И. Равкина. — М.: ИТОП РАО, 1996. — С. 31. 7

3. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX — 90-е гг. XX вв.) / Под ред. З. И. Равкина. — М.: ИТОиП РАО, 1997. — С. 409—410.