Влияние тренинговых упражнений на развитие самооценки подростков

• Введение
• Глава 1. Проблема самооценки личности в отечественной и зарубежной психологии
• 1.1 Индивидные и личностные характеристики подростка
• 1.2 Самооценка личности как психологический феномен
• 1.3 Социально-психологический тренинг как средство развития личности
• Глава 2. Экспериментальные исследования показателей самооценки личности
• 2.1 Особенности социально-психологического статуса респондентов (обоснование выборки и методик констатирующего эксперимента)
• 2.2 Характеристика показателей самооценки личности (обсуждение результатов констатирующего эксперимента)
• 2.3 Динамика показателей самооценки личности (формирующий эксперимент)
• Заключение
• Библиографический список литературы
• Приложение

Подростковый период — важнейший этап жизни, во многом определяющий последующую судьбу человека.

Современное научное знание демонстрирует всевозрастающий интерес к проблеме самосознания личности. Вступление ребёнка в подростковый период знаменуется качественным сдвигом в развитии самосознания. Подросток вступает в новые формы отношений к окружающей действительности, осознаёт себя личностью, которая обладает, подобно всем взрослым людям, правом на уважение, самостоятельность и доверие. Подросток интенсивно усваивает из мира взрослых моральные ценности, нормы и способы поведения, которые составляют новое содержание сознания и превращаются в требования к поведению другого человека и собственному, в критерии оценки и самооценки.

Надёжной основой для исследования самосознания личности на уровне психологического анализа является понимание сознания как двуединой ориентации человека в окружающем мире и в самом себе. Исходя из такого понимания, самосознание можно определить, как сознание, объектом которого является сам субъект. В результате человек приобретает способность к оценке своего знания, нравственного облика, интересов, идеалов и мотивов поведения, к целостной оценке себя.

У подростков появляется отношение к собственному движению вперёд, контроль за этим, огорчения по поводу невыполнения задач, планов, иными словами развивается самооценка. Важнейшим новым моментом развития личности в подростковый период является то, что предметом деятельности подростка становится он сам: в одном он себя сдерживает, другое ломает, третье создаёт заново. Все это возможно благодаря формирующимся навыкам самооценивания.

Развитие и становление самооценки, без которой невозможно формирование личности — сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие в целом. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны социума и определяется многими факторами. Не смотря на то, что исследованию особенностей самооценки подростков посвящено не мало исследований отечественных и зарубежных психологов (И.С. Кон, В. В. Столин, А. Г. Спиркин, Р. Бернс, Р. Роджерс и др.), эта проблема требует дополнительного вмешательства. В частности, в теории и практике недостаточно освещены вопросы, касающиеся условий и способов развития данного феномена. Это определяет противоречие и обусловливает актуальность настоящей работы, постановку цели, объекта и предмета исследования.

Цель исследования: выявить эффективность влияния тренинга на развитие самооценки подростков.

Объект: самооценка подростков.

Предмет: влияние тренинга на развитие самооценки подростков.

Гипотеза исследования: строилась на предположении о том, что специально подобранные тренинговые упражнения являются эффективным средством развития самооценки подростков.

Задачи:

1. Изучить и систематизировать теоретические источники и опыт практической деятельности по проблеме исследования.

2. Определить особенности самооценки подростков.

3. Составить и внедрить в практику работы тренинговую программу, направленную на развитие самооценки подростков.

4. Экспериментально проверить эффективность тренинговой программы, направленной на развитие самооценки подростков

В качестве методов исследования использовались: изучение литературы; тестирование (методика «Шкала самооценки», методика «Дембо-Рубинштейн», методика «Личностный дифференциал»); методы качественного анализа (описание и сравнение данных).

самооценка личность подросток психологический

Экспериментальная база: исследование проводилось в МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 12» города Бийска. Экспериментальную выборку составили учащиеся 7-ых классов, в количестве 40 человек.

Практическая значимость работы состоит в возможности использования результатов исследования в деятельности школьной психологической службы с цель гармонизации самооценки подростков. Результаты могут быть полезны педагогам-предметникам в рамках выбора средств, методов и форм взаимодействия и общения с учащимися и классным руководителям в рамках организации индивидуальных и групповых консультаций для родителей.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Проблема самооценки личности в отечественной и зарубежной психологии

1.1 Индивидные и личностные характеристики подростка

Подростковый возраст является одним из самых трудных периодов в жизни человека, он связан с перестройкой организма — половым созреванием. И хотя линии психического и физиологического развития не идут параллельно, границы этого периода достаточно неопределенны. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие — позже, пубертатный кризис может возникнуть и в 11, и в 13 лет. Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребёнка, и для близких ему взрослых. Часто, подростковый возраст называют «затянувшимся кризисом» .

Половое созревание зависит от эндокринных изменений в организме. Особенно важную роль в этом процессе играют гипофиз и щитовидная железа, стимулирующие работу большинства эндокринных желёз. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Происходит изменение роста и веса, сопровождающееся изменением пропорций тела. Подростки часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими.

Появляются вторичные половые признаки — внешние признаки полового созревания. У мальчиков меняется голос, причём у некоторых снижается тембр голоса, временами срывающегося на высоких тонах, что может сопровождаться довольно болезненно.

В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, лёгких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. А такие перепады вызывают быструю смену физического состояния и, соответственно, настроения. Бодрость, азарт, радужные планы могут сменяться на ощущения разбитости, печали полной пассивности. Вообще, в подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным.

Благодаря бурному росту и перестройке организма в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я». На образ физического «Я» и самосознание в целом влияет темп полового созревания. Дети с поздним созреванием в наименее выгодном положении; акселерация создаёт более благоприятные возможности личностного развития. Даже девочки с ранним физическим развитием обычно более уверены в себе и держатся спокойнее. Для мальчиков же сроки их созревания особенно важны. Физически более развитый мальчик сильнее, успешнее в спорте и других видах деятельности, увереннее в отношениях со сверстниками. Он вызывает отношение к себе как к более взрослому. Напротив, к мальчику с поздним созревание чаще относятся как к ребёнку и тем самым провоцируют его протест и раздражение. В исследованиях, проведённых американскими психологами, показано, что такие подростки иене популярны среди сверстников, они часто становятся возбудимыми, суетливыми, излишне разговорчивыми, пытаются привлечь к себе внимание всеми способами, и ведут себя неестественно, у них чаще формируется низкая самооценка и появляется чувство отверженности.

Американский психолог А. Гезел описал особенности биологического созревания интересов и поведения детей в подростковом и юношеском возрасте. Переход от детства к взрослости продолжается от 11 до 21 года и особенно важны первые 5 лет (от 11 до 16):

10 лет — ребёнок. Характеризуется уравновешенностью, доверчивостью; ровен с родителями; мало заботится о внешности и легко воспринимает жизнь.

11 лет — ребёнок. Основными характеристиками являются импульсивность, частая смена настроения; бунт против родителей и ссоры со сверстниками.

12 лет — ребёнок. Для него характерно частичное снижение вспыльчивости; более позитивное отношение к миру; рост автономии от семьи и усиление влияния сверстников; забота о внешности и рост интереса к противоположному полу.

13 лет — подросток. Характеризуется интравертностью; самокритичностью; критичностью отношений к родителям; избирательностью в дружбе.

14 лет — подросток. Для него характерна экстраверсия; энергичность; общительность; уверенность в себе и интерес к другим людям.

15 лет — подросток. Основными характеристиками выступают «приобретение» индивидуальных различий (дух независимости, свобода от внешнего контроля, начало сознательного самовоспитания); ранимость; восприимчивость к вредным влияниям.

16 лет — подросток. Характеризуется выраженным равновесием. Мятежность уступает место жизнерадостности; увеличивается внутренняя самостоятельность; эмоциональная уравновешенность и общительность.

В то же время календарный возраст не может быть сам по себе основой содержательной возрастной периодизации, так как он смазывает индивидуальные различия и социальные условия восприятия.

Л.С. Выготский перечислил основные группы наиболее ярких интересов подростков, которые назвал доминантами:

эгоцентрическая доминанта (интерес подростка к собственной личности);

доминанта дали (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него наиболее субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние);

доминанта усилия (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте и других негативных проявлениях);

доминанта романтики (стремление подростка к неизвестному, к приключениям, героизму).

Он утверждает, что особенности развития подростка в возрасте с 11−12 до 15 лет проявляются в определенных симптомах, характеризующих систему социальных отношений. Во-первых, вновь возникают трудности во взаимоотношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребёнка теперь происходит вне школы. Во-вторых, проявляется нацеленность на детские компании (поиск друга, поиски того, кто может тебя понять). В целом, у подростка меняется система ценностей: семья, школа, сверстники обретают новые значения и смысл.

Согласно работам Ю. М. Кондратьева важнейшими процессами переходного возраста являются расширение жизненного мира личности, круга её общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется.

В среднем школьном возрасте (от 10−11 до 14−15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности подростка.

Подростки с 10−11 до 14−15 лет включены в учебную, общественно-организационную, спортивную, художественную и трудовую деятельность. При выполнении данных видов деятельности у них возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться личностно-значимым. Они учатся строить общение в различных коллективах и референтных группах с учётом принятых там норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего «Я». Здесь, подростковый период выступает как наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, в результате которого возникает центральное, психическое, личностное новообразование человека — «чувство взрослости» .

Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. В этом возрасте главная ценность — система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремлённость в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии своё самосознание, образ «Я», самоотношение «реального» и «идеального Я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии всё большей произвольности, опосредованности. Эта эпоха отрочества относится с макрофазой индивидуализации, по А. В. Петровскому, «характеризуется поиском средств и способов обозначения своей индивидуальности.» .

Поведение подростка определяется промежуточностью (маргинальностью) его положения. Это проявляется в психике, для которой типичны внутренняя застенчивость, неопределённость уровня притязаний, внутренние противоречия, агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям. Специфичным является факт того, что чем резче различия между миром детства и миром взрослости, тем больше проявляется конфликтность личности.

Подростковый кризис знаменует собой второе психологическое рождение ребёнка. Подростком этот конфликт переживается как страх потери собственного «Я», как дилемма «быть собой со своим особым и отдельным душевным миром и индивидуальными способностями или быть вместе — с теми, кто дорог и ценим» .

Как отмечает В. А. Караковский, для подростка особенно значимой является потребность в достойном положении среди окружающих сверстников и в семье; стремление иметь верного друга; избежать изоляции как в классе, так и в неформальной группе; отмежеваться от всего подчеркнуто «детского». Они часто демонстративно низвергают авторитет возраста, в силу чего у них выражены отвращение к необоснованным запретам; восприимчивость к промахам учителей, переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдалённом будущем; отсутствие адаптации к неудачам; тенденция предаваться мечтаниям; боязнь «осквернения» мечты; требовательность соответствию «слова делу»; увлечение современной музыкой, киноискусством и т. д. Вместе с тем, к концу этого периода подростки начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы образования, что предполагает сформированность достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно полезной деятельности.

Кризис подросткового возраста почти всегда сопровождается изменениями во взаимоотношениях с окружающими взрослыми. Чаще всего это проявляется как непонимание партнера по общению или не принятие его действий. Причинами недовольства и беспокойства родителей подростков, как правило, являются поведение ребёнка дома или в школе («неуправляем», «не желает подчиняться школьным требованиям», «невозможно заставить за собой вымыть чашку») и черты характера, расцениваемые как неприемлемые («на первом месте удовольствие», «агрессивен» и т. п.).

К причинам недовольства педагогов можно отнести такие факторы как: снижение интереса к учёбе; резкость, конфликтность, усиление агрессивности поведения; усиление роли друзей или референтной группы в противовес влиянию педагогов и родителей; нарушения дисциплины и т. п.

В исследованиях отечественных психологов неоднократно подтверждался факт зависимости ведущей деятельности личности от возрастной периодизации. Так, если для младшего школьника ведущей является учебная деятельность (вхождение в неё, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение её предметным содержанием и структурой и т. д.), то для школьника среднего возраста (подростка) в качестве ведущей выступает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола.

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усилить познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности — её предметом, средствами, способами решения учебных задач. Однако, стремление к «исключительности» входит и в мотивацию достижения, особенно в составляющую «награды», «успеха». Учебная мотивация как единство познавательной и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия. В педагогической психологии отмечена важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка параметров обучения: проблематизацию, диалогизацию, индивидуализацию и активно-действенные формы организации усвоения. Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца так же, как и в современных условиях общественно-экономических, жизненно-бытовых отношений.

Наиболее яркими в подростковом возрасте психологическими процессами выступают процессы формирования самоотношения, самосознания и самоопределения. В данном контексте развитие рефлексии не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, хотя благодаря этому становиться возможным и более глубокое понимание других людей. Развитие самосознания как центрального новообразование подросткового возраста обусловлено и целиком зависит от культурного содержания среды [49,50].

По данным исследований Л. И. Божович, самоопределение, с субъективной точки зрения, связано с осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение проявляется в ситуации, когда личность стоит перед необходимостью решать проблемы своего будущего. В рассматриваемом аспекте оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях, предполагает учёт собственных возможностей и внешних обстоятельств, опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Подросток начинает присматриваться к многообразию профессий. Осуществляя предварительный выбор, он оценивает различные виды деятельности с точки зрения своих интересов и склонностей, а так же с точки зрения общественных ценностных ориентаций. Идеи выбора жизненного пути, своих ценностных ориентаций, своего идеала, своего друга, своей профессии становятся основополагающими целями подросткового возраста [38, 41].

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что подростковый возраст — сложный период полового созревания и психологического взросления, характеризующийся бурным физическим ростом и психологическими изменениями организма: появляется чувство взрослости, формируется образ физического «Я», самосознание, самоутверждение. Следует отметить, что не менее важным новообразованием подросткового возраста выступает самооценка личности. Именно самооценка обусловливает успешность деятельности, социальную адаптацию и социальный статус.

1.2 Самооценка личности как психологический феномен

Изучению самооценки в отечественной и зарубежной психологии просвещенно немало исследований. Известны работы В. В. Столина, А. Г. Спиркина, И. И. Чесноковой, Р. Бернса, Д. Мида, Э. Эриксона, Р. Роджерса и других отечественных и зарубежных психологов.

В психологической литературе самооценка выступает как компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе, оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков.

Самооценка — это наиболее существенная и наиболее изучаемая в психологии сторона самосознания, она относится к фундаментальным образованиям личности.

По мнению Г. М. Андреевой, самооценка является составляющей Я — концепции: «…Я — концепция — это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряжённая с их оценкой. Описательную составляющую Я — концепции часто называют „образом Я“ или „картиной Я“. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя» .

А.И. Липкина считает, что самооценка подразумевает под собой «известное отношение к себе: к своим качествам и состояниям, возможностям, физическим и духовным силам» .

М.А. Резниченко пишет: «Самооценка — это личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду» .

Ряд авторов называют самооценкой отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер, оно проявляется как одобрение или неодобрение, как позитивная или негативная установка, направленная на специфический объект, называемый «Я» [36,37].

Таким образом, самооценка отражает степень развития у человека чувства самоуважения, ощущение собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его «Я». В силу чего, низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

Самооценка проявляется в сознательных суждениях человека, в которых он пытается сформулировать свою значимость. В психологии принято различать общую и частную самооценку. Частной будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей или глобальной проявляется одобрение или неодобрение, которое отражает человек по отношению к самому себе.

Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать или занижать свои успехи, достижения), то есть самооценка может быть высокой и низкой. Она может различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности. Верная самооценка даёт личности нравственное удовлетворение и поддерживает его человеческое достоинство.

Формирование самооценки происходит в процессе жизнедеятельности личности. Одновременно, и самооценка выполняет важную функцию в развитии личности, выступая как регулятор различных видов деятельности и поведения. Благодаря включенности самооценки в структуру мотивации деятельности, личность постепенно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности. Самооценка человека по отношению к себе и восприятию себя, во многом определяет его поведение, поступки и реакции на окружающий мир. Она включает в себя выделение человеком собственных умений и поступков, качеств, мотивов и целей своего поведения, их осознание и оценочное к ним отношение. В зависимости от своей формы (адекватная, пониженная, завышенная) может стимулировать или, наоборот, подавлять активность человека.

В психологической литературе выделяют несколько источников формирования самооценки, которые изменяют вес значимости на разных этапах становления личности:

· оценка других людей;

· круг значимых людей или референтная группа;

· актуальное сравнение с другими;

· сравнение реального и идеального;

изменение результатов своей деятельности.

При формировании самооценки личности важную роль играет сопоставление образа «реального Я» с образом «идеального Я», то есть, с представлениями о том, каким бы человек хотел быть. В ряде исследований был доказан факт того, что достижение личностью в реальности характеристик, определяющих, для него «идеальное Я» позволяет иметь высокую самооценку. Иначе говоря, уровень притязаний — это то к чему стремиться каждый. В своей практической деятельности человек обычно нацелен на достижение таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют её укреплению, нормализации. Как фактор, определяющий удовлетворённость или неудовлетворённость деятельностью, уровень притязаний имеет большое значение для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не достижение успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей [1, 7].

Кроме того, важный для формирования самооценки фактор связан с интериоризацией социальных реакций данной личности. Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие. Такой подход к пониманию самооценки более распространен в зарубежной психологии (Д. Мид, Э. Эриксон, Р. Роджерс) [47, 50].

Наконец, ещё один взгляд на природу и формирование самооценки заключается в том, что каждая личность оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Человек испытывает удовлетворение не оттого, что он просто делает что-то хорошо, а оттого, что он избрал определённое дело и делает его хорошо.

Самооценка на каждом конкретном этапе личности отражает уровень развития самопознания и эмоционально — ценностного отношения к себе, является важным внутренним условием их развития.

Самооценка как психологический феномен неоднократно выступала как специальный предмет исследования в работах отечественных и зарубежных психологов. Описывая особенности самооценки у подростков, многие исследователи отмечают её ситуативность, неустойчивость, подверженность внешним воздействиям в младшем подростковом возрасте и большую устойчивость, многосторонность охвата различных сфер жизнедеятельности в старшем подростковом возрасте.

Самооценка представляет собой центральное образование личности подростка. Она в значительной степени определяет его социальную адаптацию, является регулятором поведения и деятельности. Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и в ходе межличностного взаимодействия. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но, несмотря на это, в структуре отношений личности самооценке принадлежит особое место. Самооценка включает в себя два компонента: когнитивный и эмоциональный. Первый отражает знания человека о себе, второй — его отношение к себе.

Исследователями были выделены 3 уровня сформированности когнитивного компонента самооценки:

1. Наиболее высокий уровень характеризуется реалистичной самооценкой: преимущественной ориентацией подростков при обосновании самооценки на значение своих особенностей; наличием способности к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества; каузальной атрибуцией за счёт внутренних условий; глубоким и разносторонним содержанием самооценочных суждений; употреблением их преимущественно в проблематичных формах.

2. Среднему уровню свойственна непоследовательность проявления реалистичных самооценок: ориентация подростков при обосновании самооценок в основном на мнения окружающих, на анализ конкретных фактов и ситуаций самооценивания, каузальная атрибуция за счёт внешних условий; наличие самооценочных суждений сравнительно узкого содержания; их реализация как в проблематичных, так и в категоричных формах.

3. Низкий уровень отличается преимущественной неадекватностью самооценок: обоснованием самооценки эмоциональными предпочтениями, отсутствием подтверждения самооценки анализом реальных фактов, каузальной атрибуцией за счёт субъективно неуправляемых условий, неглубоким содержанием самооценочных суждений и употреблений их преимущественно в категоричных формах [12, 23].

Как уже указывалось выше, ряд исследователей отмечают постепенный рост адекватной самооценки именно в подростковом возрасте. Так, Е. И. Савонько объясняет это тем, что подростки оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самим важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как младшим школьникам свойственно завышать оценку собственных качеств.

Характер самооценки подростков определяет формирование тех или иных качеств личности. Так, адекватный уровень самооценки способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости и наоборот, неадекватный уровень способствует излишней самоуверенности, некритичности. Подростки с адекватной самооценкой имеют большое поле интересов, активность их направлена на различные виды деятельности, а также на межличностные контакты, которые умеренны и целесообразны, направлены на познание других и себя в процессе общения.

Подростки с тенденцией к сильному завышению самооценки проявляют достаточную ограниченность в видах деятельности и большую направленность на общение, причём малосодержательное.

Подростки с низкой самооценкой подвержены депрессивным тенденциям. Причём одни исследования выявили, что низкая самооценка предшествует депрессивным реакциям или является их причиной, а другие — депрессивный аффект проявляется сначала, а затем инкорпорируется в низкую самооценку.

Агрессивные подростки характеризуются крайней самооценкой (либо максимально положительной, либо максимально отрицательной), повышенной требовательностью, страхом перед широкими социальными контактами, эгоцентризмом, неумением находить выход из трудных ситуаций.

Известно, что в подростковом возрасте ярко проявляется способность к оценке своей успешности в разных областях. Наиболее значимыми из них оказались пять: школьная успеваемость, внешность, физические способности, поведение и социальное принятие. Однако в подростковом возрасте школьная успеваемость и поведение становятся важными для оценки со стороны родителей, а три другие — со стороны сверстников [41, 42].

Относительно эмоционального компонента самооценки в психологической науке существует особый подход. Принято выделять следующие уровни и механизмы формирования:

1. Самооценка является прямым воспроизводством оценки матери. Подростки отмечают в себе, прежде всего, те качества, которые подчёркиваются родителями. Если внушается негативный образ, и он разделяет полностью эту точку зрения, у него формируется устойчивое негативное отношение к себе с преобладанием чувства неполноценности и самонепринятия. Для подростка с узким диапазоном социальных контактов вне семьи, родительские оценки становятся единственными внутренними самооценками в силу авторитетности и значимости родителей, тесной эмоциональной связи с ними. Негативность этой самооценки (пусть даже и в позитивном варианте) заключена в опасности фиксации крайней зависимости самоотношения от прямой оценки значимых других, что препятствует выработке собственных внутренних критериев, обеспечивающих стабильность позитивного отношения к себе, несмотря на колебания уровня самооценки.

2. Самооценка смешанного типа, в которой существуют противоречивые факторы: один — это формирующийся у подростка образ своего «Я» в связи с успешным опытом социального взаимодействия, второй — отголосок родительского видения. В данной ситуации образ «Я» оказывается противоречивым. Тем не менее, подростку удаётся в некоторой степени разрешить конфликт, то есть, успешность взаимодействия вне семьи позволяет ему испытывать необходимое чувство самоуважения, а, принимая родительские требования, он сохраняет аутосимпатию и чувство близости с родителями.

3. Подросток воспроизводит точку зрения родителей на себя, но даёт ей другую оценку. Так, упрямство он не называет бесхарактерностью. Но поскольку для него по-прежнему важны одобрение и поддержка взрослых, то ради сохранения чувства «мы» им воспроизводится негативная оценка своего «упрямого» поведения. Одновременно, послушание означает отказ от автономности и утрату собственного «Я». Переживание этого конфликта, как невозможность ответа требованиям родителей и сохранения своего «Я», приводит к тому, что подросток оценивает себя как «плохого», но сильного.

4. Подросток ведёт борьбу против мнения родителей, но при этом оценивает себя в рамках той же системы ценностей. В данном случае он воспроизводит в самооценке не реальную оценку родителей, а их идеализированные ожидания.

5. Подросток воспроизводит в самооценке негативное мнение родителей о себе, но при этом подчёркивает, что таким он хочет быть. Это отвержение родительских требований приводит к очень напряжённым отношениям в семье.

6. Подросток не замечает негативной оценки родителей. Ожидаемая оценка значительно выше самооценки, хотя реальная родительская оценка является негативной. Игнорируя реальное эмоциональное отвержение родителей, он трансформирует в самосознании родительское отношение так, как если бы он был любим и ценим.

Наиболее часто встречающаяся причина детско-родительских конфликтов связано с родительским переживанием утраты близости с ребёнком и безуспешными попытками воспитать его в строгом соответствии со своим замыслом. Можно установить некоторые механизмы воздействия родительского отношения на самооценку ребёнка.

При «симметричном» стиле взаимодействия арсенал средств общения, используемый родителями и педагогами, направлен на поддержку инициативы подростка, его уверенности в себе и чувства принадлежности к семейному «мы». Формируется система собственных критериев самооценивания, идёт развитие в направлении независимости. Самоотношение становится менее хрупким, более стабильным.

При «асимметричном» стиле посредством «манёвров» и «ловушек» подростку навязывается представление о себе как о слабом, неспособном самостоятельно мыслить и действовать. Следует отметить, что в такой ситуации он не пассивно относится к конфликту с родителями, а активно берётся за «выживание», поддержку и сохранение самоуважения. Психологи выделяют несколько ответных тактик, предпринимаемых подростком против родительского насилия. Так, в ответ на родительское доминирование он отвечает открытой или скрытой борьбой за лидерство, вплоть до использования таких приёмов, которые использовали родители по отношению к нему. Другая тактика — отказ от борьбы, утаивание своей позиции, принятие на себя роли потерпевшей стороны. И, наконец, третья тактика состоит в противопоставлениях «жёстко отклоняющему» родительскому поведению собственного «защитного», приглашающего к сотрудничеству. Борьба за самоутверждение подростка проходит не только в семье, но начинает проявляться в некоторой степени и в школе, в снижении в глазах подростков авторитетности учителей, в появлении тенденций скрытого или открытого противодействия требованиям педагогов. От педагогов требуется гармоничное сочетание требовательности к подросткам и чуткого понимания, авторитарности и демократичности в стиле общения.

Итак, самооценка является основным параметром в структуре регуляции поведения. Человек далеко не всегда осознаёт её присутствие, но именно на ней основано соизмерение, сопоставление себя и своих возможностей с теми требованиями и задачами, которые выдвигают перед личностью те или иные ситуации социального взаимодействия. Результат процесса саморегулирования прямо соотнесён с адекватностью, устойчивостью и глубиной самооценки. Только высокий уровень этих свойств и их интеграция осуществляют и соответствующий уровень саморегулирования, его адекватность. Самооценка на каждом конкретном этапе жизнедеятельности личности отражает уровень развития самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе, является важным внутренним условием их роста и развития. Особое значение формирование адекватной самооценки личности приобретает в подростковом возрасте, на рубеже перехода «из детства во взрослость», когда она выступает как условие дальнейшей положительной жизнедеятельности и взаимодействия с социумом.

1.3 Социально-психологический тренинг как средство развития личности

Понятие «тренинг» достаточно давно вошло в научный оборот и происходит от английского «тренировать, тренироваться» .

В работах отечественных и зарубежных ученых тренинг чаще всего рассматривается как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека.

Первым, кто разработал и применил технику тренинга, был Курт Левин. Им и его учениками были созданы первые тренинговые группы, названные впоследствии «Т-группами». Они организовывались на принципах добровольности, постоянности, взаимной активности и заинтересованности в перспективном использовании приобретенных знаний и умений. В центре внимания находились сущность и специфика отношений, возникающих между участниками Т-группы. Основной целью встреч являлось сосредоточение на системе межличностных отношений, ее преобразование и усовершенствование на основе понимания, принятия и профессиональной идентификации. В основе организации этих встреч лежала мысль К. Левина о том, что «большинство эффективных изменений в установках и поведении людей происходит в процессе групповой деятельности. Для того, чтобы обнаружить и изменить свои установки, выработать новые формы поведения, человеку необходимо научиться видеть себя так, как его видят другие» .

Успешность этой нового психологического метода привела к созданию в США Национальной лаборатории тренинга, где проходило обучение эффективному межличностному взаимодействию, умению руководить, разрешать конфликты, укреплять групповую сплоченность. Позже были созданы группы, направленные на определение жизненных целей, ориентаций и ценностей личности — группы сенситивности. Затем традиция ведения тренингов была продолжена психологом-гуманистом Карлом Роджерсом и его последователями.

В современной психологии под тренинговыми группами понимаются специально созданные малые группы, участники которых при содействии ведущего включаются в опыт интенсивного общения и взаимодействия, ориентированный на решение разнообразных психологических проблем участников, их самосовершенствование, а также на развитие группы и решения общегрупповых проблем.

В 70-е гг.Д. Маккеем было введено понятие социально-психологического тренинга, который был предназначен для выработки коммуникативных качеств посредством групповой дискуссии и ролевой игры.

В отечественной психологии под социально-психологическим тренингом, или тренингом общения, понимаются те виды тренинга, объектом воздействия в которых являются качества, свойства, умения, способности и установки, проявляющиеся в общении.

Социально-психологический тренинг является прикладным разделом социальной психологии, представляющим собой совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимодействия людей в группе.

Многие отечественные психологи рассматривают социально-психологический тренинг как активный метод обучения, вводя понятие «обучающая лаборатория», опираясь на специфику тренингового метода, связанную с его дидактическим потенциалом и возможностями самостоятельного получения знаний, а также уточнения и проверки теоретических знаний или предыдущего опыта на практике.

Обучение в рамках тренинга происходит через реализацию следующих механизмов:

1. Самопрезентация как раскрытие себя — обеспечивает эффективность понимания друг друга, желание раскрыться определяет уровень безопасности и доверия.

2. Обратная связь — обеспечивается через эмоциональные, вербальные, поведенческие ответные реакции на слова, эмоции, поступки других членов группы. эффективная обратная связь дается непосредственно и незамедлительно, раскрывая отношение человека к поведению без критики и оценки самой личности.

Экспериментирование — практическая отработка, испытание новых способов и стратегий поведения.

В ряде исследований тренинг определяется как особая форма обучения, опирающаяся на реальное знание и дающей возможность пережить на собственном опыте то, о чем другие формы обучения дают лишь теоретические представления.

Непосредственно переживаемый опыт обеспечивает внимание и вовлеченность в происходящее и переживаемое в данный момент. Поэтому в сочетании с обучением многие авторы выделяют понятие «опыт». Так, И. В. Вачков называет тренинговую форму «ядром обучающего опыта», отмечая широкие возможности для анализа и переоценки ограничивающих личность установок и убеждений.

Некоторые психологи относят групповой психологический тренинг к психологическим методам воздействия и определяют его через понятие развития.

Однако правильнее было бы, вслед за В. Ромеком, назвать социально-психологический тренинг методом преднамеренных изменений человека, направленных на его личностное и профессиональное развитие через приобретение, анализ и переоценку им собственного жизненного опыта в процессе группового взаимодействия.

Социально-психологический тренинг применяется как в целях формирования общей компетентности, так и для выработки специфических коммуникативных навыков у представителей профессий, для которых коммуникативная готовность является обязательной составляющей профессионализма. В тренинге создается возможность незамедлительного соотнесения полученной информации и деятельности, что позволяет объединить теоретические знания и практические навыки в стройную систему профессионального знания. Эмоциональное проживание новых моделей поведения и получение непосредственной обратной позволяют обнаружить возможные дефициты умений или навыков, недостатки в теоретических знаниях, неадекватность установок, стереотипов и выработать более эффективную стратегию профессиональной деятельности.

В настоящее время выделяется четыре основных категории групп, различающихся между собой целями, которые ставят перед собой их участники:

1. Группа организационного развития, или группа решения проблем.

2. Группа обучения руководителей и развития навыков межличностного общения.

3. Группа личностного развития.

4. Терапевтическая группа.

Руководитель тренинговой группы (тренер) является основной фигурой тренинга. Он служит для членов группы своего рода экраном, на который они проецируют свои личностные особенности. В целом же руководитель является эталонным участником группы, поведению которого подражают другие. Активность руководителя в группе может варьировать от очень высокой и постоянной (например, в поведенческих тренингах) до малозаметной, эпизодической (в группах встреч).

К основным функциям руководителя группы относят:

1. Побуждение членов группы к активности, обсуждению проблем, предоставлению обратной связи другим участникам.

2. Создание в группе атмосферы взаимного доверия, доброжелательности, психологической безопасности, содействующих реализации целей тренинга, личностному росту и изменению поведения участников группы.

3. Структурирование хода занятий и их интерпретацию, прояснение для участников целей и содержания каждого занятия.

4. Сбор психологической информации о членах группы, отслеживание индивидуальных изменений, поддержку личностного роста участников.

В обязанности руководителя входит непосредственная организация работы группы и обеспечение места проведения занятий, отвечающего требованию конфиденциальности. Кроме того, руководитель разрабатывает программу тренинга в целом и каждого конкретного занятия в отдельности, планирует и контролирует ход занятий. Поскольку руководитель является центральной и значимой фигурой тренинга, по отношению к нему можно наблюдать групповые психологические эффекты. Для начального этапа развития группы характерны поиск помощи и поддержки со стороны руководителя, стремление понравиться ему и добиться его одобрения, и даже восхищение руководителем. Затем, на втором этапе развития группы, начинается борьба с руководителем, противодействие ему, отстаивание участниками своей независимости. Далее между членами группы и ее руководителем постепенно складываются гармоничные партнерские отношения сотрудничества и уважения.

Однако независимо от конкретных стоящих перед участниками группы задач, тренинг как психологическая практика или особая форма психологической помощи направлен на реализацию следующих целей:

1. Эмоциональная поддержка и внимание к переживаниям участника.

2. Расширение сознания и повышение психологической компетентности.

3. Изменение отношения к проблеме, ее переформулировка.

4. Повышение стрессовой и кризисной толерантности.

5. Развитие реалистичности и плюрализма мировоззрения.

6. Повышение ответственности участника перед самим собой и выработка у него готовности к творческому освоению мира.

Достижение выше обозначенных целей осуществляется при помощи следующих видов деятельности:

· сопереживание, работа с переживаниями участников и со своими собственными переживаниями;

· активное психологическое обучение, направленное на формирование психологической компетентности;

· формирование новых стратегий поведения;

· культурное соразвитие участников и ведущего.

Выбор того или иного методического приема, а также конкретного средства в рамках этого приема определяется следующими факторами:

· содержанием тренинга;

· особенностями группы;

· особенностями ситуации;

· возможностями ведущего.

Все тренинговые группы вырабатывают свои собственные правила и нормы поведения, причем в каждой конкретной группе они могут быть специфичны. Ведущий должен осознавать необходимость норм для эффективного развития группы и способствовать выработке и принятию участниками таких норм, которые соответствовали бы целям группы. Часто механический перенос в тренинговую группу норм, принятых в социальных общностях внешнего мира, является не только непродуктивным, но и прямо вредным. То же самое в большинстве случаев происходит и при попытках перенести нормы тренинговой группы в реальную жизнь.

Эффективность работы в рамках социально-психологического тренинга обеспечивается за счет построения занятий на основе специфических принципов, которые подразделяются на несколько основных групп:

1. Принципы создания тренинговой среды:

· принцип системной детерминации — предполагает учет влияния внешних обстоятельств (предыдущий опыт, особенности среды) на поведение участников. Прогностическое значение данного принципа связано с приобретением возможности реализации полученных навыков в широком социуме;

· принцип реалистичности — предполагает создание изоморфной среды тренинговых занятий;

· принцип избыточности — указывает на необходимость создания среды безопасной, но при этом сохраняющей уровень новизны и проблематичности. Среда должна постоянно сохранять возможность выбора для своих участников.

2. Принципы поведения участников тренинга:

· принцип активности, основанный на том, что лучше всего человек усваивает ту или иную информацию в процессе непосредственной деятельности, которая должна проявляться в специально разработанных для тренинга действиях - проигрывание той или иной ситуации, выполнение упражнений, наблюдение за поведением других по специальной схеме и т. д. Активность можно повысить путем установки на готовность включиться в совершаемые действия в любой момент времени. Наибольшая эффективность характерна для упражнений, в которых имеют возможность проявлять активность сразу все участники тренинга;

· принцип исследовательской творческой позиции, который заключается в том, что в ходе тренинга участники группы осознают, обнаруживают, открывают идеи, психологические закономерности, свои личные ресурсы и особенности. Задача ведущего — смоделировать ситуации, в которых могло бы произойти такое осознание, а также была бы возможность для формирования новых стратегий поведения. Поэтому тренинговая среда требует креативности, проблемности, неопределенности, принятия и безоценочности. Еще один аспект реализации данного принципа — это готовность участников и вне тренинга и после его завершения экспериментировать и относиться творчески к себе, к профессии и к миру;

· принцип объективации (осознания) поведения, который характеризуется переводом поведения участников группы с импульсивного на осознанный уровень, что достигается благодаря наличию обратной связи или видеозаписи в качестве дополнительного средства;

· принцип субъект-субъектного общения, который заключается в учитывании интересов, чувств, эмоций, переживаний партнеров по общению. Принцип реализуется через взаимовлияние и взаимоответственность в общении с учетом признания личности других участников тренинга, что создает в группе атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы экспериментировать со своим поведением, не стесняясь ошибок;

· принцип искренности, согласно которому каждый участник сам определяет для себя меру раскрытия;

· принцип «здесь и теперь», обеспечивающий отвлечение от постоянной тенденции убегать от настоящего.

3. Организационные принципы:

· физическая активность, постоянный состав, обязательное посещение;

· комплектование групп в сочетании гомогенности и гетерогенности (гомогенность — для профессии, должности, возраста, гетерогенность — для пола и психологических особенностей);

· пространственно-временная организация, которая исключает затягивание занятий, но при этом обеспечивает предоставление каждому участнику времени для индивидуальной активности.

4. Этические принципы:

· принцип конфиденциальности, обеспечивающий обязательное соблюдение в тайне происходящего на тренинге;

· принцип соответствия заявленной цели его содержанию, позволяющий сохранять содержательную направленность и отказаться переключения с обсуждаемой темы;

· принцип ненанесения ущерба, соблюдение которого гарантирует профессионализм ведущего.

Это основные принципы тренинговой организации, которые обеспечивают успешность достижения участников группы. Они дополняют друг друга и переходят друг в друга, определяя специфику тренингового метода.

Несмотря на то, что методика групповой работы зависит от исходной теоретической ориентации, вида тренинга, существуют определенные общие этапы, выделяемые внутри каждого тренингового занятия (таблица 1).

Таблица № 1

Этапы тренингового занятия в группе (И.В. Вачков)