Влияние успеваемости школьника на его положение в системе межличностных отношений класса

ВВЕДЕНИЕ

Межличностные отношения играют важнейшую роль в жизни человека, особо важным является изучение особенностей межличностных отношений на разных этапах онтогенетического развития и учёт их в своей деятельности организатора работы с детьми в школе. Межличностные отношения относится к числу важнейших сфер жизнедеятельности человека. Значения межличностных отношений в формировании личности весьма существенно и значительно для формирования основных компонентов личности. От того, как будет складываться межличностное отношение, зависит формирование будущей личности. Поэтому исследование межличностных отношений является актуальной темой для изучения.

Значимость межличностных отношений в социальной психологии рассматривались, как зарубежными, так и отечественными авторами.

Отношения с товарищами находится в центре жизни младшего школьника подростка и старшеклассника, во многом определяя все остальные стороны их поведения и деятельности.

При некоторых различиях в подходах авторов к проблеме межличностных отношений, в исследованиях есть много общего и главное — это признание роли межличностных отношений в формировании личности.

Таким образом, учитывая все вышесказанное, можно определить цель, объект, предмет исследования курсовой работы.

Объект: межличностные отношения.

Предмет: влияние успеваемости школьника на его положение в системе межличностных отношений класса.

Цель: установить взаимосвязь успеваемости школьника и его положения в системе межличностных отношений класса.

В соответствии с данной целью были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Провести анализ теоретико-методологических подходов к определению содержания социометрического статуса и успеваемости в межличностных отношениях детей.

2. Осуществить эмпирическое исследование взаимосвязи социометрического статуса и успеваемости у младших школьников, подростков и старших школьников.

3. Установить взаимосвязь между показателями успеваемости и социометрическим статусом у детей.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была выдвинута гипотеза, основанная на предложении о том, что существует сильная прямая связь между показателями успеваемости и социометрическим статусом учеников: чем выше успеваемость школьника, тем выше его социометрический статус.

Для проверки гипотезы использовались следующие методы: теоретический анализ литературы, анализ успеваемости шкальников, социометрия, методы математической статистики.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы школьным педагогом-психологом для повышения уровня психологического климата в межличностных отношениях детей.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ВЛИЯНИЯ УСПЕВАЕМОСТИ ШКОЛЬНИКА НА ЕГО ПОЛОЖЕНИЕ В СИСТЕМЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ КЛАССА

1.1 Теоретические подходы к проблеме межличностных отношений в социальной психологии Человек — социальное существо, его жизнь и развитие невозможны без общения и взаимодействия с людьми. Социальная психология изучает, как люди общаются и взаимодействуют друг с другом, что они думают друг о друге, как они влияют друг на друга и как относятся друг к другу, выявляет, как социальные условия влияют на поведение людей.

Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам С. Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям, с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека. Коломинский Я. Л. говорит о том, что «отношения и взаимоотношения это явления внутреннего мира, внутреннее состояние людей» [4, с. 85].

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. Огромное влияние на развитие личности ребенка оказывает возможность удовлетворения своих потребностей в самоутверждении, признании со стороны ближайшего окружения — сверстников и взрослых. Формирование, развитие этих потребностей происходит в условиях активных и достаточно широких межличностных взаимодействий.

Межличностное отношение — субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной и деятельности. Это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. [10, с. 192].

Проблема межличностных отношений дошкольников рассматривалась в основном в рамках социально-психологических исследований, такими авторами как Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина, В. Р. Кисловская, А. В. Киричук, В. С. Мухина, где основным предметом были структура и возрастные изменения детского коллектива. В этих исследованиях было показано, что на протяжении дошкольного возраста стремительно увеличивается структурированность детского коллектива, изменяется содержание и обоснование выборов детей, а также установлено, что эмоциональное самочувствие детей во многом зависит от характера отношений ребенка со сверстниками. В работах вышеперечисленных авторов основным предметом исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Однако несколько позже появились работы, посвященные реальным, практическим контактам детей и изучающие их влияние на становление детских отношений. Среди них выделяются два основных теоретических подхода: концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений А. В. Петровского и концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения М. И. Лисиной [12, с. 174].

В теории деятельностного опосредствования главным предметом рассмотрения являются группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и, тем самым, изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависит от содержания деятельности и ценностей, принятых общностью. Группа, таким образом, неразрывно связана с личностью: в личности проявляется групповое, в групповом — личностное. Совместная деятельность, с точки зрения этого подхода, определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредует вхождение в общность. Именно в совместной деятельности межличностные отношения реализуются и преобразуются.

При этом В. В. Абраменкова выделяет три уровня межличностных отношений [9, с. 224]:

функционально-ролевые — зафиксированные в специфических для данной культуры нормах поведения и реализующие себя в выполнении различных ролей (игровых или социальных);

эмоционально-оценочные — проявляющиеся в предпочтениях, симпатиях и антипатиях и в различного рода избирательных привязанностях;

личностно-смысловые — при которых мотив одного субъекта приобретает личностный смысл для другого.

Несмотря на то, что в дошкольном детстве именно взаимодействие и общение с взрослыми являются решающими факторами развития личности и психики ребенка, нельзя недооценивать и роль межличностных отношений ребенка со сверстниками. Так, в исследованиях Т. А. Репиной, было установлено, что в условиях жесткой регламентации активности дошкольников со стороны взрослого отношения их между собой характеризуется специфической структурой. Одна из ее особенностей состоит в том, что в группе детей в процессе свободного общения выделяются преимущественно два типа подгрупп детей. Одни из них характеризуются достаточно устойчивыми и относительно длительными контактами членов подгруппы, а другие могут быть оценены как кратковременные объединения, которые быстро распадаются и меняют свой состав.

Однако наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников Е. О. Смирнова считает социометрический [16, с. 21]. Этот же метод выделяет и Коломенский, указывая на то, что основная идея социометрии состоит в том, что испытуемые высказывают, в той или иной форме, свои предпочтения другим членам группы. А в многочисленных исследованиях таких авторов, как Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина, В. Р. Кисловская, А. В. Кривчук, B.C. Мухина было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 2 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива — одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Было установлено, что содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик.

В исследованиях отечественных и зарубежных психологов показано, что в группах детей детского сада выделяется особая структура межличностных отношений. Установлено, что есть дети, которые очень популярны и с ними хотят вместе играть и дружить многие дошкольники, что обусловлено их умением придумывать и разворачивать разнообразные сюжеты. Они выступают в качестве лидеров детских игровых объединений и занимают ведущие, самые интересные роли. Наряду с популярными детьми выделяется категория непопулярных дошкольников, которые не привлекают сверстников и в связи с этим оказываются изолированными в свободной деятельности.

Что касается отдельных авторов, то Т. А. Репина основным предметом исследований брала не личность одного ребенка, а группу детей в целом. И межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки. Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных исследований.

Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений.

Как уже было сказано ранее среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода:

— концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В. Петровский);

— концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М.И. Лисина). [12, с. 164].

Здесь следует подчеркнуть, что изучение межличностных отношений детей в большинстве исследований (в особенности зарубежных) сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение», как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично. Нам представляется, что эти понятия следует различать.

В концепции М. И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы, такие как Г. М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т. А. Репина, Я. Л. Коломинский.

В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни. Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение — это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется, прежде всего, в действиях, направленных на него, в том числе и в общении.

Таким образом, в современной психологии существуют различные подходы к пониманию межличностных отношений, каждый из которых имеет свой предмет изучения:

— социометрический (избирательные предпочтения детей);

— социокогнитивный (познание и оценка другого и решение социальных проблем);

— деятельностный (отношения как результат общения и совместной деятельности детей).

Изучение человеческих отношений, ставшее по утверждению видных ученых «проблемой века», является сегодня для психологии ключевой проблемой. В детском саду мы должны прививать детям чувство любви к Родине; коллективизм, уважение к старшим, родителям, воспитывать подрастающее поколение в духе высокой ответственности за свое поведение. Большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада, т.к. дошкольный возраст особо ответственный период в воспитании. Он является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности. Отношения с другими детьми — необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении и взаимодействии рано становится его основной социальной потребностью. Отношения со сверстниками играют важнейшую роль в жизни дошкольника. Они являются условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей.

Специальные методики дали возможность получить богатый материал, характеризующий целый ряд особенностей общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста. Т. А. Репина особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Л. А. Рояк посвящена изучению детей с особыми трудностями общения, которые приводят нередко к изоляции таких детей от коллектива. Т. В. Антонова исследовала возрастные тенденции проявления некоторых особенностей общения [3, с. 104].

В зарубежной науке имеет место субъективно идеалистическая теория, считающая, что отношения между людьми, в частности, отношения симпатии и антипатии, определяются их врожденными качествами. Соответственно этим своим неизменным качеством тот или иной ребенок якобы будет обречен на «непопулярность» и попадает в разряд «изолированных» или будет «звездой» среди детей, т. е. ему будет обеспечена в любой детской группе особо высокая «популярность». Представители этой теории пытаются найти в ней оправдание классовой структуры общества, утверждая, что разделение на классы это закон природы.

Исследования наших психологов доказали обратное. Выяснилось, что положительные взаимоотношения у детей также возникают, когда они выполняют какое-либо задание не для себя лично, а для других людей. Педагогические и психологические исследования показывают, какую большую роль на формирование отношения детей друг с другом может оказать игра, которая является для маленького ребенка не только школой познания окружающего мира взрослых, но и школой взаимоотношения людей. Образ жизни детей в детском саду и особенности их деятельности также накладывают определенный отпечаток на взаимоотношения детей.

А по определению известного педагога А. П. Усовой, дошкольная группа — это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность самостоятельно объединится друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами. Именно в этих совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности.

Проблема межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза, с тем, чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.

Таким образом, мы рассмотрели различные теоретические подходы к проблеме межличностных отношений в отечественной и зарубежной психологии, и определили, что это — субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной и деятельности; это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга.

Потребность в общении и взаимодействии рано становится основной социальной потребностью дошкольника, играют важнейшую роль в его жизни, является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявления и развития начал коллективных взаимоотношений детей.

1.2 Особенности межличностных отношений в группах школьников разного возраста Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные социально — психологические характеристики.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Младший школьник — это человек, активно овладевающий навыками общения. В этом возрасте происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом возрастном этапе.

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития ребенка на этом возрастном этапе Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебного процесса. Он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.

К 2 и 3 классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными.

Исследования, выполненные под руководством М. И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными.

В основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура, а в конце III-IV класса и индивидуальные нравственные качества.

Одна из главных тенденций переходного возраста — переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению.

Каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу, дружеским компаниям и т. п. Если цели и ценности групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами.

Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях.

Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Поведение же подростков по своей сути является коллективно-групповым.

Во-первых, общение сверстников очень важный канал информации; по нему подростки узнают многие необходимые им вещи, которые им по тем или иным причинам не сообщают взрослые, например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер.

Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной инициативе и в то же время отстаивать свои права, соотносить личностные интересы с общественными.

В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости.

С возрастом неуклонно усиливается потребность в общении со сверстниками.

Общение — это канал информации, по которому юноша узнает многие необходимые вещи, вырабатываются необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права. Формируются коммуникативные качества. И, наконец, общение — это специфический вид эмоциональных контактов. Осознание групповой принадлежности формирует у молодежи чувство эмоционального благополучия и устойчивости.

Для старшеклассников характерно эмоционально-личностное отношение к коллективу. Особенно большое значение придается его сплоченности, причем требование это бывает максималистским.

С возрастом межличностные отношения дифференцируются. С одной стороны, быстро расширяется круг общения, растет число внеклассных и внешкольных друзей, с другой — происходит заметное разделение общения в самом классном коллективе.

В юношеском возрасте очень велика потребность в свободном общении. Свободное общение не просто способ проведения досуга, но и средство самовыражения личности, установления новых контактов, новых знакомств.

Отсюда следует, что межличностные отношения играют важную роль и преследуют человека на протяжении всей жизни. Но в разные возрастные периоды оно имеет разное значение для развития личности.

1.3 Факторы, влияющие на положение школьника в системе межличностные отношений Рассматривая межличностные отношения, прежде всего, следует отметить, что отношения, возникающие между людьми в процессе их общения и деятельности. Примерами таких отношений могут быть производственные, политические, правовые, нравственные, религиозные, психологические и другие отношения.

Различаются еще деловые и межличностные (или личные) отношения. Деловые отношения связаны с учебной или трудовой совместной деятельностью и определяются ею. Личные отношения могут быть оценочными (восхищение, популярность) и действенными (связанными с взаимодействием), они обусловлены не столько объективными условиями, сколько субъективной потребностью в общении и удовлетворением этой потребности.

Частным случаем психологических отношений являются межличностные отношения. Такие отношения охватывают значительный круг явлений, но все они могут быть квалифицированы с учетом трех компонентов взаимодействия:

1) восприятия и понимания людьми друг друга;

2) межличностной привлекательности (притяжение и симпатия);

3) взаимовлияния и поведения (в частности, ролевого).

Для образования дружеских отношений большое значение имеет совместная деятельность и принадлежность к одной и той же группе. В целом сходства и различия взаимодействующих личностей определяются, по мнению Н. И. Шевандрина, следующими основными факторами:

— социологическим (социально-экономическим статусом, профессией, образованием);

— социально-психологическим (ценностными ориентациями, общностью целей и позиций, межличностным статусом и так далее);

— психологическим (характером, стереотипом поведения);

— психофизиологическим (темпераментом, эмоциональностью, реактивностью организма).

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта — эмоциональная основа. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы.

Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. В отечественной школе психологии различаются три вида, или уровня эмоциональных проявлений личности: аффекты, эмоции и чувства. Эмоциональная основа межличностных отношений включает все виды этих эмоциональных проявлений.

Однако в социальной психологии обычно характеризуется именно третий компонент этой схемы — чувства, причем термин употребляется не в самом строгом смысле. Естественно, что «набор» этих чувств безграничен. Однако все их можно свести в две большие группы:

§ конъюнктивные — сюда относятся разного рода сближающие людей, объединяющие их чувства. В каждом случае такого отношения другая сторона выступает как желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к сотрудничеству, к совместным действиям и т. д.;

§ дизъюнктивные чувства — сюда относятся разъединяющие людей чувства, когда другая сторона выступает как неприемлемая, может быть даже как фрустрирующий объект, по отношению к которому не возникает желания к сотрудничеству и т. д. Интенсивность того и другого родов чувств может быть весьма различной. Конкретный уровень их развития, естественно, не может быть безразличным для деятельности групп.

Вместе с тем анализ лишь этих межличностных отношений не может считаться достаточным для характеристики группы: практически отношения между людьми не складываются лишь на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама деятельность задает и другой ряд отношений, опосредованных ею. Поэтому-то и является чрезвычайно важной и трудной задачей социальной психологии одновременный анализ двух рядов отношений в группе: как межличностных, так и опосредованных совместной деятельностью, т. е. в конечном счете, стоящих за ними общественных отношений.

Как показали работы Р. А. Смирновой и Р. И. Терещук, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника.

В концепции М. И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т. А. Репина, Я.Л. Коломинский).

У младших школьников встречаются мотивы, основанные на чисто внешних факторах: живем по соседству, моя мама знает его маму и т. д.

У подростков таких мотивов уже почти не встречается. У них по сравнению с младшими школьниками появляются новые мотивы:

· Указание на нравственно-психологические черты личности товарища: честный, смелый, скромный, веселый, трудолюбивый и т. д.

· Указание на конкретные навыки, умения и способности товарища: хорошо танцует, хорошо поет, хорошо рисует и т. д.

Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

Так же немало важным фактором, влияющим на формирование межличностных отношений в классе, является успеваемость школьников.

Таким образам можно сделать вывод, что на формирование межличностных отношений в классе влияет большое количество разных факторов, но основным является общение.

1.4 Влияние фактора успеваемости на статусное положение школьника в разных возрастных группах Изучение детей, занимающих различное положение в системе межличностных отношений, показало, что существует определенная связь между этим положением и успеваемостью школьника.

На наш, взгляд, важно так же понять, каким образом решается вопрос положения ученика в системе межличностных отношений. Дифференциация в группах детей и подростков подвержена определенным закономерностям. Одной из них можно назвать связь статуса ученика в группе с его успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и т. д.

Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьезными духовными запросами. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низкий статус. Успеваемость для школьников выступает показателем уровня интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие отметки выступают как социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится в группах школьников.

Специально проведенное психологическое исследование показывает, что в условиях традиционного обучения отношения одноклассников к «отличникам» неоднозначны. В большинстве случаев, давая характеристику последним, школьники отмечают их способность к самоорганизации, констатируют высокий уровень их знаний, отмечают сформированность и устойчивость учебных мотивов, но одновременно подчеркивают их склонность к обособлению, стремление ограничить контакты с менее успевающими учениками. Результаты этого исследования, кроме того, позволили сделать вывод и о том, что ни собственно индивидуально-психологические характеристики «отличников», ни сам факт их высокой успеваемости определяющим образом не влияют на характер взаимоотношений в ученической группе. Решающим здесь оказывается специфика организации учебной деятельности, которая в ее традиционной форме, в отличие от формы групповой, нередко выступает в качестве своеобразного барьера, препятствующего раскрытию личности хорошо успевающих школьников.

Отсюда следует, что успеваемость в разные возрастные периоды по-разному влияет на межличностные отношения, и нельзя однозначно утверждать о его влиянии на положение школьника в системе межличностных отношений класса.

Выводы по 1 главе:

1. Межличностное отношение — это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга.

2. Потребность в общении и взаимодействии рано становится основной социальной потребностью дошкольника, является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявления и развития начал коллективных взаимоотношений детей.

3. К старшему дошкольному возрасту дети начинают осознавать свои желания, переживания, мотивы, которые объединяют и консолидируют личность ребенка. Сверстник является для ребенка не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самоутверждения, но и субъектом обращения его целостного, неразложимого Я.

4. Формирование личности происходит в малых группы, где осуществляются связи личности с обществом: группа трансформирует воздействие общества на личность, личность воздействует на общество сильнее, если за ней стоит группа.

5. Социометрическая структура малой труппы — это совокупность связей между ее членами, характеризуемых взаимными предпочтениями и отвержениями по результатам социометрического теста.

6. Агрессивное поведение детей старшего дошкольного возраста больше обусловлено биологическими факторами (мужской пол, темперамент ребёнка) и преимущественными нарушениями в эмоционально — волевой сфере, а также ранней эмоциональной депривацией. Наиболее явными выражениями агрессивного поведения считаются: повышение тона и громкости голоса, бурное проявление негативных эмоций, принуждение, негативное оценивание, в уходе от контактов, бездействии с целью навредить кому — то, причинении вреда.

успеваемость школьник межличностный статусный ГЛАВА 2. ВЛИЯНИЕ УСПЕВАЕМОСТИ ШКОЛЬНИКА НА ЕГО ПОЛОЖЕНИЕ В СИСТЕМЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ КЛАССА

2.1 Организация и проведение исследования Цель работы: установить взаимосвязь социометрического статуса и агрессии в межличностных отношениях детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была выдвинута гипотеза, основанная на предложении о том, что существует обратная связь между показателями агрессии и социометрическим статусом детей старшего дошкольного возраста: чем выше проявление агрессии, тем ниже социометрический статус ребенка.

Перед нами были поставлены две практические задачи:

1. Осуществить эмпирическое исследование взаимосвязи социометрического статуса и агрессии у детей старшего дошкольного возраста.

2. Установить взаимосвязь между показателями агрессии и социометрическим статусом у детей старшего дошкольного возраста.

Эмпирическое исследование по выявлению взаимосвязи социометрического статуса и проявления агрессии в межличностных отношениях проводилось на базе Ясли-сад № 3 «Вербачка» г. Лунинца. Общий объем выборки составил 44 ученика в возрасте от 8−9 до 16−17 лет (Приложение А).

Для решения поставленных задач и проверку выдвинутой гипотезы мы использовали социометрию и анализ успеваемости школьников.

Для выявления социометрического статуса в группе мы использовали социометрию (Приложение Б). Предлагаемая методика предназначена для изучения и оценки межличностных отношений в малой группе.

Для определения успеваемости учащихся мы использовали анализ оценок за третью четверть текущего учебного года.

2.2 Анализ и интерпретация результатов На первом этапе нашего исследования была проведена социометрия. С помощью социометрии мы исследовали формальные и неформальные отношения в классах. По результатам исследования все дети были разделены на социометрических «звезд», «предпочитаемых», «пренебрегаемых» и «изолированных».

На втором этапе эмпирического исследования нами был проведен анализ успеваемости школьников.

При использовании методов математической статистики мы провели корреляционный анализ, с помощью которого вычислили коэффициенты линейной корреляции между показателями, полученными в результате проведения социометрии, и анализа успеваемости, для выявления существующих взаимосвязей. В младшем школьном возрасте, коэффициент корреляции формальных отношений и успеваемости равен 0,78, что свидетельствует о сильной прямой связи, а коэффициент корреляции неформальных отношений и успеваемости равен 0,7, что свидетельствует о сильной прямой связи.

В подростковом возрасте, коэффициент корреляции формальных отношений и успеваемости равен 0,81, что свидетельствует о сильной прямой связи, а коэффициент корреляции неформальных отношений и успеваемости равен 0,67, что свидетельствует о средней прямой связи.

В старшем школьном возрасте, коэффициент корреляции формальных отношений и успеваемости равен 0,6, что свидетельствует о средней прямой связи, а коэффициент корреляции неформальных отношений и успеваемости равен 0,17, что свидетельствует о слабой прямой связи.

В целом, по всем возрастам, коэффициент корреляции формальных отношений и успеваемости равен 0,73, что свидетельствует о сильной прямой связи, а коэффициент корреляции неформальных отношений и успеваемости равен 0,52, что свидетельствует о средней прямой связи. Математически установлено, что показатель считается в достаточной степени достоверным, т. к вероятность ошибки Р меньше 0,05.

Таким образом, можно проследить тенденцию на снижение значимости успеваемости школьника на его положение в неформальных межличностных отношениях класса, и на относительную стабильность значимости успеваемости школьника на его положение в формальных межличностных отношениях класса.

Отсюда следует, что гипотеза о том, что существует сильная прямая связь между показателями успеваемости и социометрическим статусом учеников: чем выше успеваемость школьника, тем выше его социометрический статус, доказана частично.