18% рисунков отличалось высокой степенью позитивности — это и различные украшения дома и цветы на кустах и даже улыбки у персонажей. Наглядно процентное распределение представлено на рис. 4. Таким образом, очередной тест еще раз подтвердил факт необходимости коррекции тревожности у детей раннего дошкольного возраста. Второй методикой становится методика Басса-Дарки. Результаты ее представлены в Таблице 2. Рассмотрим результаты данной методики среди испытуемых 7−8 лет Таблица 2. Физическая и словесная агрессивность испытуемых 7−8 лет№Словесная агрессивность.
Физическая агрессивность.
БаллУровень.
БаллУровень15низкий2низкий23умеренный3умеренный34высокий3умеренный42низкий2низкий52низкий2низкий63умеренный3умеренный73умеренный3умеренный82низкий2низкий91низкий2низкий104высокий3умеренный112низкий2низкий122низкий2низкий132низкий2низкий141низкий2низкий155высокий4высокий165низкий2низкий173умеренный3умеренный184высокий3умеренный192низкий2низкий202низкий2низкий213умеренный3умеренный223умеренный3умеренный232низкий2низкий241низкий2низкий254высокий3умеренный262низкий2низкий272низкий2низкий282низкий2низкий291низкий2низкий305высокий4высокийS3умеренный2низкий.
Результаты таблицы показывают, что в среднем по группе наблюдается умеренный уровень словесной агрессивности (S=32) и низкий уровень физической агрессивности (S=26). Впрочем, подобные показатели говорят о том, что агрессивность становится выраженной вербально, так как ярко выраженная физическая агрессия наказывается. Дети способны понимать поступки и оценивать их последствия для них самих. Потому низкая степень физической агрессии связана, на наш взгляд, с риском наказания. Изучим особенности тревожности в группе испытуемых. Таблица 3.Особенности агрессивности испытуемых7−8 лет.
УровеньСловесная агрессивность.
Физическая агрессивность.
Количество человек% от группы.
Количество человек% от группы.
Низкий 1960%960%Умеренный1330%533%Высокий810%17%У большинства детей наблюдаются низкие уровни словесной и физической агрессивности (60% и 60% соответственно), умеренный уровень выявлен у 20% испытуемых, высокий — также у 20%; умеренная агрессивность характерна для 33% испытуемых, высокая агрессивность как личностное качество характерна для одного ребенка. Рис.
4. Особенности агрессивностииспытуемых 7−8 лет.
Наконец, третьей методикой становится методика несуществующее животное. После того. Как была проведена обработка результатов данного теста, был сделан вывод об общей агрессивности у каждого отдельно взятого ребенка. Протокол исследования для каждого участника эксперимента представлен в таблице 4. Таблица 4. Результаты методики «Несуществующее животные"№Ситуативная тревожность.
Уровень1низкий2умеренный3высокий4низкий5низкий6умеренный7умеренный8низкий9низкий10высокий11низкий12низкий13низкий14низкий15высокий16низкий17умеренный18высокий19низкий20низкий21умеренный22умеренный23низкий24низкий25высокий26низкий27низкий28низкий29низкий30высокийSумеренный.
Дети рисовали животных несколько угловато. Для них характерны были животные с длинными зубами и острыми когтями. Впрочем, животные были похожи на настоящих. Изучим уровни агрессивности в группе детей.
Таблица 5Особенности уровней агрессивности Уровень Агрессивность.
Количество человек% от группынизкий1426%средний17%высокий1567%У большинства испытуемых этой группы (15 человек — 67% от группы) выявлен средний высокий агрессивности и враждебности.Рис. 5. Уровни агрессивности Очевидно, что методика может характеризовать высокую агрессивность в рисунках животных. Рассмотрим рисунок испытуемого 5, который станет иллюстрацией агрессивности.Рис. 6. Рисунок ребенка.
Данный рисунок отличается умеренной агрессией, которая концентрируется именно на агрессии физической. Показательным становится изображение острых когтей, которые указывают на физическую агрессию. Которая, однако, является латентной, так как все остальные качества рисунка указывают на доброту. Второй проанализированный рисунок указывает на агрессию явную. Рис 7. Страшила.
Показательный рисунок в подчеркивании агрессивности — физическая агрессия в рисунке присутствует — здесь обнаруживаются когти с нажимом. Впрочем, основная агрессия здесь вербальная, так как акцент сделан на зубы. Следовательно, мы можем говорить о том, что поставленная гипотеза была полностью подтверждена в настоящем исследовании, следовательно, предположение о том, что тревожность, агрессивность и депрессивность различны на разных возрастных этапах развития личности, причём повышаются к подростковому возрасту, является верным. На основании сопоставления данных трех методик нами была составлена следующая сводная диаграмма. Рис 6. Сводная таблица агрессии.
Становится очевидно, что для детей характерен высокий уровень агрессии. Естественно, что столь высокие показатели потребовали коррекционных мер. 2.
3. Рекомендации по коррекции психологического здоровья.
Коррекционную работу с агрессивными детьми целесообразно проводить в четырех основных направлениях: во-первых, по повышению самооценки ребенка, во-вторых, по обучению ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения, в-третьих, по отработке навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка, в-четвертых, во взаимодействии с ролдителями.
1.Повышение самооценки. Довольно часто агрессивные дети имеют заниженную самооценку, что выражается в болезненном восприятии критики от окружающих, обвинении себя во многих неудачах, в боязни браться за новое сложное задание. Следствием становится как излишняя замкнутость, так и излишняя агрессивность по отношению к другим детям. Такие дети, как правило, чаще других либо дерутся сами, либо бывают биты. Агрессия обнаруживается в каждом их поступке. Кроме того, чтобы вырасти в собственных глазах, тревожные дети любят покритиковать других. Для того, чтобы помочь детям повысить самооценку, Вирджиния Квинн предлагает оказывать им поддержку, проявлять искреннюю заботу о них и как можно чаще давать позитивную оценку их действиям и поступкам. Можно использовать следующие методы работы:
1) Необходимо чаще называть ребенка по имени и хвалить его в присутствии других и взрослых. Можно отмечать успехи ребенка на стенде.
2) Нельзя сравнивать результатов выполнения задания одних с другими. Необходимо сравнивать результаты работы данного ребенка вчера и сегодня и т. п.3) Следует спрашивать в середине занятия не за фиксированное воспитателем время. Не надо торопить с ответом. Не повторять один и тот же вопрос несколько раз.
4) При обращении необходимо установить визуальный контакт, прямое общение «глаза в глаза» вселяет чувство уверенности5) Необходимо в игровой форме раскрепостить ребенка. Картотека игротерапии приведена в Приложении 1. 2. Обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения. Необходимо научить выполнять релаксационные упражнения (см Приложение 2). Кроме релаксационных игр в работе необходимо использовать и игры, в основе которых телесный контакт с ребенком. Вайолет Оклендер (1997) рекомендует при работе с агрессивными детьми устраивать импровизированные маскарады, шоу. Это помогает детям расслабиться. Наконец, работа с агрессивностью практически нереальна без участия родителей. В современной психологии и педагогике существует множество точек зрения на соотнесение эмоциональной и волевой регуляции, тем не менее, все исследователи говорят о том, что данные явления тесно связаны между собой. Разграничение определенных сторон эмоционально-волевой сферы достаточно легко в теории, однако, в практике практически неосуществимо, так как данные аспекты переплетены между собой.
Воля — сознательное управление человеком своим поведением и деятельностью, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние препятствия при совершении целенаправленных поступков. Естественно, что цели у ребенка в младшем школьном возрасте несколько иные, чем цели взрослого — он стремится добиться своего, преодолевая поставленные препятствия. При этом, как и в более позднем возрасте, доминирующим компонентом воли становится цель [38, c. 19]. Эмоции становятся внутренним состоянием, которое отражается лишь отчасти, в том случае, если человек умеет скрывать их.
Они всегда так или иначе сопровождают поведенческий акт, так как направлены на удовлетворение потребностей человека. В то же время чувства и эмоции располагаются в начале процесса удовлетворения потребностей, предвосхищая их. Эмоциональный опыт человека развивается постепенно с самого раннего детства. В целом можно сказать, что все переживания ребенка так или иначе связаны с эмоциональным опытом — отрицательным или положительным. Положительные эмоции, при этом возникают как ощущение счастья, радости, удовлетворения в процессе достижения цели. Отрицательные эмоции (гнев, страх или испуг) дезориентируют человека, но, тем не менее приводят к желанию избегать негативных событий.
Как следствие, возникает тревожность, которая обусловлена различными эмоциональными, психогенными и стрессогеннымифакторами, воздействующими на деятельность человека и сопровождается различными реакциями. Развитие эмоционально-волевой сферы ребенка происходит в нескольких направлениях. Одно из них — это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой — обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей — выработка волевых качеств личности. Доминирующее эмоциональное мышление младшего школьного возраста аффективно окрашено. Ребенок эмоционально может реагировать на то, что его заинтересовало. При этом желания ребенка неустойчивы и они могут быть ограничены только наказаниями и поощрениями взрослых. Именно поэтому важно на данном этапе взаимодействие между учителем и родителями.
В силах педагога обеспечить благоприятное развитие ребенка в семье — при помощи бесед с родителями он может направить их воспитательную деятельность в нужное русло, помочь преодолеть непонимание между ребенком и родителем. В это время все желания ребенка обладают одинаковой силой — еще недостаточно развиты мотивы соподчинения. Решение самостоятельно ребенок принимать еще не в силах. Но, в то же время, авторитарный стиль взаимодействия с ребенком, принятый в большинстве семей не может подойти как оптимальный.
Ребенок — это развивающаяся личность, а потому нужно учить его самостоятельно ставить цели и достигать их. Естественно, что основы этой деятельности закладываются в семье, а детский сад выполняет вспомогательную функцию, уча ребенка работать с инструментарием. Тем не менее, не все семьи обладают необходимыми знаниями — порой у родителей не хватает знания и опыта. Решить эту проблему можно только в процессе сотрудничества и взаимодействия, описанных выше. В целом развитие эмоционально-потребностной сферы напрямую зависит от взаимодействия со взрослыми и сверстниками. И, если взаимодействие со взрослыми в семье реализовано, то общение со сверстниками может дать только дошкольное учреждение — именно здесь у ребенка формируется опыт социального взаимодействия с людьми, не принадлежащими к семье. Задача педагога на этом этапе проследить процесс развития ребенка, и, если это потребуется, скорректировать его.
Естественно, что выполнение данной задачи практически нереально без взаимодействия с родителями. Если в детском саду будет вырабатываться один стиль воспитания, в то время, как в семье будет преобладать другой стиль, то это приведет к дополнительному стрессу и не скажется положительно на процессе воспитания. Взаимодействие со сверстниками, как уже говорилось выше, может быть осуществимо только в условиях школьного учреждения. В ходе общения ребенок младшего школьного возраста всегда руководствуется собственными желаниями, обращая незначительное внимание на желания других. Агрессивный ребенок эгоистичен, не понимает устремлений другого, не способен им сопереживать. Еще одной характеристикой данного периода, которая требует коррекции как со стороны педагога, так и стороны родителей, является упрямство. На этом этапе важно родителям понять, то оно не является следствием каприза, а, скорее, следствием того, что ребенок хочет быть принятым, чтобы с его мнением считались.
Криками и угрозами, которые, к сожалению, так распространены в семейном воспитании, здесь ничего не добьешься. Педагогу важно объяснить родителям, что с этого момента с ребенком нужно проводить воспитание методом диалога — объяснять, почему так нельзя себя вести. И не потому, что ребенку будет отказано в любви — родители никогда не перестанут его любить, а потому что подобное поведение неприемлемо для общество — оно будет обидно, к примеру, другим детям. В переходный период может появиться строптивость. Она направлена против всей сложившейся ранее системы отношений. Своеволие, своенравие. Оно связано с тенденцией к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам.
Во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми. У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными. В этих случаях говорят о протесте — бунте. Кризис проявляется и в обесценивании требований взрослого обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. Как следствие, начинает гипертрофированно выражаться «Я-конепция». Он хочет делать все самостоятельно, хотя многое у него еще не получается.
Многие поступки начинают мотивироваться не только их содержанием, но и отношениями со взрослыми, которые должны понять его. Понимание — это, в большей степени, и должно достигаться путем сотрудничества родителей с дошкольным учреждением [38, c. 54]. Таким образом, агрессия требует активного участия педагога во взаимодействии родителей и детей. Это связано с тем, что в это время ребенок начинает развиваться как личность, что проявляется в крайнем негативизме. Этот период может быть сравним только с периодом подросткового возраста, но осложняется он еще и тем, что ребенок не может самостоятельно формулировать цели и достигать их, что становится следствием увеличивающегося стресса. Только при взаимодействии родителей и педагога возможно благоприятное разрешение конфликтов и правильная корректировка поведения ребенка, которая не принесет дополнительной эмоциональной нагрузки ребенку. Игровые методы преодоления агрессии представлены в Приложении 2 и приложении 3.
Заключение
.
В настоящее время увеличилось число детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности, агрессивности и депрессивности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Устойчивым личностным образованием тревожности, агрессивности и депрессивности становится в подростковом возрасте. До этого она является производной широкого круга нарушений. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности. Агрессивность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей. Анализ проведенных исследований говорит о том.
Что дети отличаются достаточно высоким уровнем агрессивности, что говорит об эмоциональном неблагополучии детей. Исправление данной ситуации достигается при помощи планомерного использования метода игротерапии. Включаясь в игру, дети способны снизить стресс, наладить отношения в коллективе. Игры способны облегчить взаимодействие между детьми, создать дружеские отношения.
Гипотеза исследования подтвердилась.
Список литературы
Аликина Н. В. Особенности агрессивного поведения несовершеннолетних и основы его профилактики/ Метод.
рекомендации.- Киев, 1991.- 20 с. Алфимова М. В. Трубников В.И. Психогенетика агрессивности // Вопросы психологии. — 2000. — № 6. -С.112−121.Андреева Г. М. Социальная психология.
— М.: Аспект Пресс, 1996. С. 375. Астапов В. М. Тревожность у детей. М.: PerSе, 2001. ;
160 с. Астапов В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. 1992. — №.
5. — С. 111−117. Блок методик для диагностики тревожности. — Архангельск: ИПП «Правда Севера», 1995.
35 с. Бандура А. Уолтерс Р. Подростковая агрессия. — М., 1999.
Барденштейн Л.М., Можгинский Ю. Б. Патологическая агрессия подростков. — М.: Медпрактика-М, 2005.
Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001;Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб.: Питер, 1998.
Бютнер X. Жить с агрессивными детьми. М., 1991.
Васильев, В. С. Обучение маленьких детей плаванию / В. С. Васильев. — М. :
Физкультура и спорт, 1961. — 70 с. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций).- М., Изд-во МГУ, 1984.- С. 31. Вельдер Р. К вопросу о феномене подсознательной агрессивности // Общественные науки и современность. — 1993.
— № 3. -С.183 -190.Верцинская Н. Н. Трудный ребенок. — Минск: Нар. асвета, 1989. — 128 с. Воспитание трудного ребенка / Под ред.
М.И. Рожнева. М., 2000.
Выготский Л. С. Педагогическая психология/ Под ред. В. В. Давыдова.- М.: Педагогика-Пресс, 1996.- С. 263−269.Выготский Л. С. Педология подростка // Собр.
соч.: в 6 т. Т. 4. М., 1984.
Гамезо М.В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология. — М.: Педагогическое общество России, 2003.
Геркан, Л. В. Начальное обучение плаванию на глубокой воде (по опыту ГДР) / Л. В. Геркан // Плавание. ;
М.: Физкультура и спорт, 1971.-Вып. 2.-С. 34−36.Диагностика агрессивности: Тест руки Вагнера. Мн., 1996.
Диагностика и коррекция состояния агрессии// Детский психолог. — Вып.
2. — Ростов-на-Дону, 1992. — С.68−73.Ениколопов С. Н. Опросник Басса-Дарки// Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. — М., 1990. — С.6−11.Зароченцев К. Д., Худяков А. И. Экспериментальная психология. — М.: Проспект, 2005.
Златогорская О. На тропе доверия. Программа коррекции агрессивного поведения подростков. // Школьный психолог №№ 30,31, 2003.
Иванова Л. Ю. Агрессивность, жестокость и отношения старшеклассников к их проявлениям. Сб. «Проблемы личности, профилактика отклонений в ее развитии». — Москва — Архангельск, 1993.
Краснов В. Н. Проблемы современной диагностики депрессии // Журн. неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 2012.
Т. 112. № 11. Вып. 2.
C. 3−10.Краснов В. Н. Расстройства аффективного спектра. М.:Практическаямедицина, 2011.
Махнач А.В. К проблеме соотнесения динамических психических состояний и стабильных черт личности // Психологический журнал. — 1995.-Т. 16., № 3.-С. 35−43. Мельниченко О. Г. Исследование тревожности в связи с личностными и биохимическими особенностями // Психофизиология. Л.: ЛГПИ, 1979. — С. 49−53. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии.
Пермь: Перм. гос. пед. ин-т, 1968. — 124 с.
Радюк О. М. Родцевич О. Г. Диагностика уровней тревожности в психотерапевтической практике/Учебно-методическое пособие-Минск- 2003.
Ранк О Травма рождения — М: Иманго — 2004.
Концептуальные проблемы определения понятий «тревога» и «тревож-ность» // Молодые голоса. Выпуск 7. Сборник научно-исследовательских работ. — М.: РИЦ МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2003. — С.51−55.Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло») М., 1994.
Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1998.
Наш проблемный подросток. Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 1999.
Немов P.С. Психология. Учебн. для студентов высш. пед. учебн. заведений. В 2 кн. Кн. 1.
Общие основы психологии. — М.: Просвещение: Владос, 1994. С. 576. Паренс Генри. Агрессия наших детей. — М., 1997.
Проблемы социального развития. — М.: Дашков, 2004.
Психология человеческой агрессивности: Хрестоматия/Сост. К. В. Сельченко. — М.: АСТ; Мн.: Харвест, 2005. — С. 656.
— (Библиотека практической психологии).Развитие личности ребенка. Перевод под ред. А. М. Фонарева.
М., 1987.
Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. — 1996. -&# 160; № 5. — С.3−18.Реан А. А., Трофимова Н. Б. Гендерные различия структуры агрессивности у подростков // Актуальные проблемы деятельности практических психологов.
— 1999. — № 3. — С.6−7. Регуш Л. А.
Психология современного подростка. СПб.: Речь, 2005.
Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994.
Романов А. А. Направленнаяигротерапия агрессивности у детей: альбом диагностических и коррекционных методик. — М.: «Романов», 2001.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1998.
Румянцева Т. Г. Агрессия и контроль // Вопросы психологии. — 1992. — № 5/6. — С.35−40.Семенюк Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. — М., 1996.
Сластенин В.А., Каширин В. П. Психология и педагогика: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Академия, 2001.
Собчик Л. Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений. — М.: Речь, 2002.
Солдатова. Психология развития и возрастная психология. — М.: Феникс, 2004.
Степанов В. Г. Психология трудного школьника. — М., 1998.
Степанов В.Е., Ступницкий В. П. Психология. — М.: Издательский дом Дашков и К, 2004.
Фридман Л. М. Психология детей и подростков. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2004.
Холличер В. Человек и агрессия. — М.: Прогресс, 1975. С. 130Щербинина Ю. В. Вербальная агрессия. — М.: Ком.
Книга, 2006.
