Технология построения поликультурного пространства литературного образования

Пространственный подход к организации литературного образования в школе предполагает понимание художественного текста как мыслящего субъекта, наделенного собственным языком и способного вести диалог с учеником. Художественный текст в ситуации живого общения превращается в живое лицо. Если воспринимать текст как вещный объект, то и отражающее его сознание ученика обезличивается, овеществляется, так как, по словам, М. М. Бахтина, «вещь, оставаясь вещью, может воздействовать только на вещи же»^[1]. Если ученик видит в тексте живого собеседника, то механическое воспроизведение прочитанного превращается в личностное сопереживание.

Пространственный подход к организации литературного образования характеризуется важнейшими философско-антропологическими, содержательно-структурными и процессуальными аспектами. На философско-антропологическом уровне пространственная организация литературного образования предполагает взаимопроницаемость пространства художественного текста и личностного пространства ребенка; «проживание» жизни литературного героя как своей собственной и др. Важнейшим содержательно-структурным критерием пространственной парадигмы является диалогическое взаимодействие как минимум четырех субкультур, обогащающих и развивающих друг друга: ученик, учитель, автор художественного текста и сам текст. Наконец, процессуальные характеристики пространственного подхода предполагают мысленное воспроизведение творческого процесса; способность формулировать вопрос к тексту как собственный познавательный интерес; готовность реконструировать текст и др.

Пространство литературного образования реализуется в трех основных видах: пространство текста (отдельного художественного произведения), пространство контекста (творчества писателя или литературного процесса в целом, личностного авторского пространства), пространство сверхтекста (культурной реальности). Оно является поликультурным, поскольку представляет собой совокупность разнообразных смыслов, значений, представлений — отдельных субкультур, существующих, в то же время, как целостность.

Художественный текст всегда своеобразная модель жизни, он поликультурен, насыщен смыслами, наполнен образами, символами. Однако отдельный художественный текст как поликультурное пространство, как особое преломление мира обладает некоторой неполнотой смысла. Художественное произведение не может изучаться как изолированный, замкнутый в себе факт. Оно являются частью движения, жизни литературы в целом. Первичное поликультурное пространство, созданное на уровне отдельного текста, расширяется за счет обращения к творчеству писателя в целом, к установлению аналогий между творчеством писателейсовременников, писателей различных стран. Писатель, как личность творческая, постоянно развивается, «перерастает» себя. В каждом новом произведении, обращаясь к волнующей его теме, он дает ей новую интерпретацию. Картина мира, представленная в разных ипостасях, усложняется, наполняется новыми смыслами. Соответственно усложняется и восприятие этой картины в сознании ученика. Пространство текста вписывается в пространство литературного контекста, наполняясь при этом новыми образами и смыслами. Однако литературное пространство, вбирая в себя непосредственно текстовое поликультурное пространство, само является частью более широкого поликультурного пространства — пространства культуры в целом. Каждое литературное произведение и литературный процесс являются носителями закодированных в них культурных смыслов. Понимание художественного текста возможно только через соотнесение его с целым рядом жизненных явлений. Таким образом, художественное произведение, с одной стороны, «порождено» определенным культурным фоном, с другой — обладает огромным культурным потенциалом, так как моделирует внутри себя культуру во всем многообразии ее связей. С педагогической точки зрения, это может означать, что погружение в литературный текст является погружением в текст культуры. При этом литературное произведение рассматривается как факт культуры, сохраняющий ее целостность. Благодаря такому подходу к изучению литературного произведения, литературного процесса целью литературного образования, как и образования в целом, становится поиск смыслов культурогенеза, сопоставление меняющихся во времени и пространстве моделей мироздания с целью построения собственной модели, предвосхищения дальнейшего движения культуры, приобретения навыков ее «творения».

Таким образом, если поликультурное пространство литературного текста расширяется за счет создания поликультурного пространства общелитературного контекста, то последнее в свою очередь входит в состав поликультурного пространства сверхтекста, пространства культурной реальности. Понимание собственно литературной проблематики происходит на более высоком уровне: поликультурный диалог усложняется за счет интеграции нескольких гуманитарных дисциплин.

Изучение литературы в соответствии с данной технологией проходит несколько ступеней:

• — восприятие текста как поликультурного образовательного пространства со множеством субкультур;
• — выбор или создание некоего кода (нового поликультурного пространства, которое первоначально предстает как собственно литературное, а затем — как культурное в целом);
• — «декодирование», «трансфигурация» текста через сравнение текста и кода.

Каждый из типов поликультурного образовательного пространства характеризуются определенными дидактическими приемами и определенным характером деятельности учеников. Пространство сверхтекста и межпредметный уровень предполагает синхронизацию преподавания базовых гуманитарных дисциплин, проектирование интегрированных уроков-погружений, актуализацию знаний из других гуманитарных дисциплин для решения литературоведческих проблем. На этом уровне возникает диалог учащихся с культурой. Пространство контекста связано с проектированием системы уроков, отражающих «сквозные» литературные темы и основанных на сравнительно-историческом анализе нескольких литературных произведений. На этом уровне происходит диалог учеников с автором или несколькими авторами. В пространстве текста, на уровне изучения отдельного произведения, учитель подбирает такую систему заданий, которая организует диалог учащихся с художественным произведением, позволяет им почувствовать себя «дома» среди литературных героев.

Образцами организации различных типов пространств являются:

1. Ответить на вопрос от имени различных героев, автора, литературоведа, самого ученика. Например, как объяснили бы оценку, данную Пьером Наташе Ростовой («Не удостаивает быть умной»), сама Наташа, Андрей Болконский, Толстой и т. д.; как ответят на вопрос: «Что важнее для общественного блага — аристократизм или нигилизм?» — Базаров, Павел Кирсанов, Тургенев, ученики?

Так, при информационном подходе комментарий странной оценки Наташи Ростовой даст сам учитель, пояснив толстовские представления об «уме разума» и «уме сердца», или же предложит учащимся прочитать данный материал в учебнике. Знания даются в готовом виде, учащиеся воспринимают, осознают и запоминают то, что сказал им учитель.

При проблемном подходе учитель поставит вопрос: почему Пьер так отозвался о Наташе? Анализируя ответы учеников, учитель будет последовательно подводить их к правильному (но единственному!) решению. Таким образом, будет использован проблемный и частичнопоисковый метод обучения. Диалоговый подход предусматривает иную формулировку вопроса: мысль Пьера афористична, но противоречива; как бы вы прокомментировали его слова? Обсуждение такого вопроса позволит учащимся показать собственное видение героини; у разных учеников будут разные варианты ответа на вопрос, но ни один из вариантов не будет исключать остальных. Здесь, безусловно, реализуется исследовательский метод обучения. Но при этом диалог будет организован прежде всего между учениками.

Новизна пространственного подхода проявляется в том, что в диалог включается и художественный текст, и его автор. Слова Пьера комментируют не только ученики, но герои произведения. То, что учащиеся пытаются ответить на поставленный вопрос от имени героев и писателя, способствует сопряжению, взаимодействию в их сознании нескольких «культур», «голосов». Языковое поле усложняется: в диалог вступают разные временные пласты, люди с разной духовной организацией и системой ценностей. При этом ученик как будто «входит» в текст, как оживший мир, а герои произведения выходят за рамки текста и приближаются к ребенку.

Характеризуемое задание можно предложить ученикам в нескольких вариантах:

• — разные ученики говорят от имени разных героев;
• — один ученик отвечает на вопрос от имени разных героев (в данном случае максимально реализуются возможности пространственного подхода).
• 2. Рассказать о герое от имени самого героя и от лица ученика. В такой учебной ситуации ученик переживает внутреннюю жизнь другого человека; выполняя задание, он использует как минимум два «языка» — героя и свой собственный. Учитывая отдаленность времени, воссозданного в произведениях русской классики, можно говорить не только о диалоге двух людей, но и о диалоге разных эпох, разных систем ценностей. Интересно, что диалог этот происходит в сознании ребенка.

Оно перестает быть монологичным, плоскостным. Ребенок учится задавать вопросы самому себе и «переживать» каждый возможный ответ. При выполнении таких заданий происходит самоидентификация личности учащегося за счет «значимого другого». Характеры героев ребенок «пропускает» через себя, проигрывает различные роли, что, возможно, будет способствовать выбору своей собственной.

Информационный подход не предлагает идентификации ученика с героем произведения. Учащиеся отстраненно рассказывают о персонажах, анализируют их мысли и поступки, подчас не видя в них пищи для собственного, личностного развития. Проблемный подход предполагает постановку вопросов, актуализирующих противоречивость, неоднозначность персонажа (например: почему Мармеладов так жестко оценивает себя?), но при этом литературный герой по-прежнему остается только объектом анализа. Диалоговый подход предоставляет возможность каждому учащемуся по-своему интерпретировать художественный образ, но сам герой при этом будет «молчать». Поликультурные технологии в преподавании литературы «дают слово» самому герою. Ученики видят перед собой не схему, а живого человека.

3. Инсценировать фрагмент литературного произведения для ответа на поставленный вопрос. Например, инсценировать эпизод спора Раневской и Пети Трофимова в третьем акте «Вишневого сада» и ответить на вопрос: в чем смысл спора между героями; почему он возникает именно тогда, когда решается судьба сада; на чьей стороне в этом споре Чехов; вы сами? При выполнении заданий такого типа ученик выражает свое понимание героя, используя и язык искусства, и язык науки. В данном случае обращение к языку искусства позволяет найти ответ на литературоведческий (научный) вопрос. Такие задания помогают учащимся погрузиться в мир героев, проникнуть в тайники их мыслей и чувств. Моделируется своеобразный психолого-литературоведческий эксперимент: через «вживание» в образ прийти к его пониманию; от эмпирического опыта подняться к теоретическому обобщению.

В поликультурном пространстве литературного образования инсценировка рассматривается как форма условно-адекватного перевода, совершаемого учениками и направленного на открытие новых смыслов.

• 4. Написать режиссерские ремарки к той или иной сцене (например, прощание Катерины и Тихона в пьесе А. Н. Островского «Гроза»), В произведении всегда есть авторский комментарий, характеризующий то или иное сюжетное событие и его влияние на героя. Однако режиссерское видение предполагает уже иной вариант прочтения ситуации. Таким образом, мы вновь добиваемся эффекта межкультурного многоголосия. Здесь очень важным является соблюдение права на необычное прочтение образа или эпизода: режиссерский подход может и не совпадать с авторским. Учитель не предлагает выбрать, кто ближе к авторскому замыслу, а, напротив, подчеркивает, что взаимодействие разнообразных «прочтений» эпизода создает целостное культурное пространство.
• 5. Написать дневник от лица героя. Эта форма работы близка к рассказу о герое от имени героя, но в таком варианте задания усиливается исповедально-психологический момент, в большей мере активизируется эмоциональная сфера ребенка. Он воссоздает мир героя в своем сознании, опираясь на самые сокровенные мысли и чувства. Такие задания особенно продуктивны, когда речь идет о противоречивом персонаже, претерпевающем сложную духовную эволюцию, например о Базарове, Обломове, Раскольникове, мастере и др. Похожим по типу будет и такое, несомненно, заинтересующее учеников задание, как: попробуйте написать стилизацию, сочинить внутренний монолог в «духе Достоевского».
• 6. Составить интервью для литературного героя и возможные варианты ответа на предложенные вопросы. Такое задание предполагает групповую работу и дается как минимум двоим ученикам. Один из них в роли журналиста продумывает и задает вопросы, другой — отвечает, играя роль персонажа. Например, при рассмотрении образа Свидригайлова сквозной идеей импровизированного интервью становится вопрос: кто вы, господин Свидригайлов?

Дидактическая цель охарактеризованных выше заданий — позволить ученикам прожить жизнь литературных героев, войти в их сложный внутренний мир, стать участниками диалога сознаний, культур, понять, что истина не может быть однозначной, что она рождается из взаимодействия различных идей. У школьников появляется возможность сопоставлять себя с героями, сопереживая, подражая им, помещая себя в пространство персоносферы русской литературы и моделируя свое поведение в нем. В качестве ведущих смыслообразующих технологий в данном случае выступают диалог и игра. Диалоговая технология приобретает при реализации пространственного подхода новые возможности, так как диалог происходит не только между учителем и учениками, между отдельными учениками, но и между учеником и литературными героями. Игровые технологии в данном случае приводят в движение различные культурные миры, при этом ученик выступает как инициатор этого движения, его творец.

Реализация пространственного на уровне художественного текста не ограничивается только проблемным анализом произведения. Поэтому внимание к формальным аспектам художественного текста, прежде всего к языку произведения, усиливает смысловую полифонию, открывает дополнительные возможности организации поликультурного образовательного пространства. Это можно проиллюстрировать следующим заданием. При изучении художественных особенностей романа Пушкина «Евгений Онегин» предлагаем ученикам познакомиться со словами М. Бахтина: «Белинский назвал роман Пушкина „энциклопедией русской жизни“. И это не немая вещественно-бытовая энциклопедия. Русская жизнь говорит здесь всеми своими голосами, всеми стилями эпохи. Литературный язык представлен в романе не как единый, вполне готовый и бесспорный язык, — он представлен именно в его живой разноречивости, в его становлении и обновлении» — и формулируем вопрос: что означают слова «русская жизнь говорит здесь всеми своими языками»? Здесь ученик изначально оказывается в ситуации полиязычия. Выполняя задание, характеризуя с помощью текста романа жизнь целой эпохи — начала девятнадцатого века, ребенок приходит к выводу о неоднозначности культуры, о сотканности ее из множества субкультур, о том, что культура полилогична и способна к диалогу с самой собой.

Деятельность учителя по организации поликультурного пространства литературного образования в пределах отдельного художественного текста направлена на отбор и систематизацию таких вопросов и заданий, которые позволяют учащимся увидеть одну и ту же проблему в различных ракурсах. В сознании учеников возникает диалог различных представлений. На уровне организации поликультурного образовательного пространства в пределах отдельного художественного текста ученики разговаривают прежде всего с героями литературного произведения, но, как было показано выше, особым голосом наделяются все уровни художественного текста (и содержательный, и формальный).

Организация поликультурного пространства литературного образования на внутрипредметном уровне может осуществляться через диалог двух художественных текстов на уроках, построенных на основе сравнительно-исторического анализа произведений литературы. Это может быть:

• — сравнительно-исторический анализ произведений одного писателя, произведений нескольких писателей, посвященных одной проблеме или близких по способам организации художественного текста;
• — сравнительно-исторический анализ произведений русской литературы и литературы региона;
• — сравнительно-исторический анализ произведений русской и мировой литературы.

Изучение творчества того или иного писателя, особенно в гуманитарных классах, часто основывается на обращении не к одному, а к нескольким произведениям. Творческая мысль непрерывно эволюционирует, писатель постоянно «перерастает» себя, поэтому от произведения к произведению решение, казалось бы, одной и той же проблемы предлагается в различных, иногда прямо противоположных ракурсах. Это обстоятельство открывает дополнительные возможности при построении поликультурного образовательного пространства на уроках литературы. Так, в программе по литературе для 10 класса рассматриваются пьесы А. Островского «Гроза» и «Бесприданница». Действие обеих по существу протекает в одном и том же хронотопе — хронотопе купеческого города. Соответственно в обеих пьесах появляются социальные типы, порожденные миром такого города. Однако облик этих людей от одной пьесы к другой принципиально меняется. В связи с этим учитель ставит перед учениками ряд вопросов, позволяющих увидеть особенности интерпретации темы в каждой из пьес.

Фактически все вопросы сводятся к одному центральному — как объяснить появление в творчестве А. Островского «драм-близнецов»? В отличие от репродуктивного анализа этих двух произведений, в процессе которого просто устанавливаются общие особенности произведений, пространственный подход позволяет добиться «эффекта спирали» — наполнения новыми смыслами темы, отраженной в обеих пьесах. Цель изучения этих произведений состоит в данном случае не в том, чтобы доказать, что в драматургии А. Островского есть близкие друг другу произведения и указать на черты сходства как подтверждение данной мысли, а в том, чтобы ответить на вопрос: зачем писатель создал «зеркальное отражение» пьесы «Гроза»? Сравнительный анализ, предпринятый учениками для ответа на вопрос, позволяет им понять, «услышать», что писатель говорит и с собой, и с ними по-разному об одной и той же волнующей его проблеме. Каждый из героев пьес по-своему рассказывает о трагических противоречиях времени: власть «Домостроя» сменяется властью денег, но смена ценностей не делает человека счастливым, его жизнь по-прежнему не является нравственным абсолютом. Показав кризис патриархальной картины мира, А. Островский с тревогой следит за изменениями в России и приходит к неутешительным выводам, что новые общественные законы так же, как старые, требуют принесения им жертву человеческой жизни и свободы.

Примером организации поликультурного пространства литературного образования в рамках творчества писателя может служить сравнительный анализ романов Ф. Достоевского «Преступление и наказание» и «Идиот». В данном случае ключевым вопросом, определяющим остальные задания, становится: почему роман о преступнике Раскольникове заканчивается рассказом о возрождении души героя, а роман о «положительно прекрасном» человеке — рассказом о необратимости душевной болезни героя?

В ходе беседы по тексту произведения ученики приходят к выводу, что замысел романа «Идиот» органически вырастает из замысла «Преступления и наказания». То, что совершалось в душе Раскольникова, отражает состояние всего мира. Если в «Преступлении и наказании» кризис сознания сконцентрирован в душе одного человека, то в «Идиоте» все втянуты в этот кризис. Мышкин один противостоит «темной силе» и гибнет в борьбе с ней. Два романа можно рассматривать как две стадии одной болезни: в первом болезнь в зародыше, во втором — в полном развитии, все души изъязвлены, все устои расшатаны, «все источники вод замутнены».

Пространственный подход к изучению романов Ф. Достоевского позволяет ученикам самостоятельно, только при поддержке учителя, понять, как заявленная в первом из произведений тема расширяется, приобретает все более трагический окрас. Для того чтобы быть услышанным, писатель в различных вариантах повторяет свои пророчества. Смысл этих пророчеств станет более понятен ученикам, если предложить им проанализировать собственно «апокалиптические» эпизоды романов: сон Раскольникова на каторге («Преступление и наказание»), интерпретация Апокалипсиса Лебедевым («Идиот»), В гуманитарных классах этот смысловой ряд можно продолжить, введя анализ дополнительных эпизодов: теории Шигалева-Верховенского («Бесы»), «Легенды о Великом Инквизиторе» («Братья Карамазовы»). Сравнительный анализ этих эпизодов позволяет учащимся проникнуться мироощущением писателя, который всеми возможными способами стремился заставить мир одуматься, остановиться на краю нравственной пропасти. Повторяющиеся из романа в роман апокалиптические видения помогают понять размер катастрофы, угрожавшей России. Если предложить учащимся найти в истории двадцатого века черты, предсказанные Ф. Достоевским, то создаваемое поликультурное пространство наполнится новыми смыслами, в сознании учащихся возникнет связь времен, историческая и художественная реальность вступят в диалог.

Создание поликультурного пространства литературного образования на внутрипредметном уровне на основе сравнительного анализа различных художественных текстов возможно, как указывалось выше, через обращение к реализации ключевой для литературы определенного периода темы в творчестве различных писателей. Так, через всю литературу второй половины девятнадцатого века проходит тема нигилизма и его влияния на жизнь России и судьбу отдельного человека. Уместно сопоставить отражение этой темы в романах И. Гончарова «Обрыв», И. Тургенева «Отцы и дети», Н. Лескова «Некуда», Ф. Достоевского «Бесы». Это сопоставление можно провести различными способами:

• — предложить исследовательскую творческую работу одному из учащихся;
• — провести цикл уроков в разделе «Повторение», объединенных общей темой «„Сквозные“ проблемы в литературе второй половины девятнадцатого века»;
• — «проводить» данную тему постоянно, возвращаться к ней каждый раз, когда изучается произведение, в котором она затрагивается.

При актуализации «сквозных» тем учащиеся видят, во-первых, значимость этих тем для определенной историко-культурной эпохи, во-вторых, индивидуальное видение темы каждым писателем. Так, в оценке нигилизма И. Тургенев и И. Гончаров стремятся дать этому явлению объективный, всесторонний анализ, увидеть положительный потенциал и «оборотную сторону» нигилизма как философской и общественной программы, Ф. Достоевский и Н. Лесков занимают по отношению к нигилизму категоричную позицию, видя в нем торжество безнравственности и безверия. Сопоставления авторских позиций, не должно приводить к выбору одной из них. Напротив, ученикам необходимо предложить выработать на основании того, что им известно о природе нигилизма, собственное отношение к этому явлению. Таким образом, полифоническое пространство, созданное столкновением различных писательских представлений, расширяется за счет включения в разговор о проблеме учеников — людей, оценивающих нигилизм с позиции другой эпохи. Важным является и психологический аспект таких оценок: нигилизм можно воспринимать не только как течение мысли, но и как свойство молодого сознания. Знакомясь с опытом «проживания» нигилизма Россией, отраженным в разных художественных произведениях, ученики, возможно, по-новому отнесутся к своему собственному нигилизму. В данном случае мы видим, что литературоведческие проблемы, представленные в свете пространственного подхода, непосредственно затрагивают личностные смыслы детей, помогают им в выборе жизненных ценностей.

Поликультурные технологии позволяют в данном случае задать вектор изучения основных разделов курса истории литературы второй половины девятнадцатого века. Систематизация материала, осуществляемая учителем на основе выделения основных проблем культурной эпохи, формулировка вопросов, стимулирующих «культурное разноголосие», позволяют ученикам самостоятельно создавать в сознании целостную картину русской жизни второй половины девятнадцатого века во всей ее неоднозначности, несводимости к схематичной логике.

• [1] Бахтин М. М. Проблемы творчества (поэтики) Достоевского. — М., 1994. С. 361.