Концепция исследования. 
Методология педагогического исследования

Теоретическая платформа (концептуальная база) исследования, идея и замысел, объяснительная гипотеза дают возможность сформулировать концепцию исследования, а точнее ее рабочий вариант, который может обогащаться, изменяться и уточняться в течение всего периода работы. Нередко возникает вопрос, нужно ли в каждом исследовании формулировать свою концепцию исследования, если есть общефедеральные и региональные программы, доктрины, проекты, вопрос не бесспорный, но, на наш взгляд, такая формулировка нужна. Работа над собственной концепцией позволяет глубже осознать и обосновать свои теоретические позиции, придать исследованию целенаправленность и систематичность, отразить конкретную ситуацию исследуемого процесса и реальные возможности исполнителей проекта, избежать слепого следования за подчас скороспелыми и необоснованными циркулярами.

Содержание концепции обычно складывается из конкретизированной цели исследования (это может быть модель личности выпускника, характеристика процесса преобразования и мысленное представление результатов), основных теоретических постулатов и стратегических ориентиров преобразований.

Концепция — система идей, взглядов, установок, которая должна служить отправной теоретической базой конкретного поиска и которая, будучи опосредована и проверена практикой, может превратиться в теорию. Концепция является методологической и теоретической базой исследовательской деятельности, она должна (часто это удается не сразу) содержать и зерно преобразования — мысли о том, как можно разрешить постоянную проблему. Концепция должна содержать методологические установки, положения теории и конструктивную часть — идеи и направления.

Тут нельзя забывать о традиционном делении научного знания на методологическое, теоретическое и эмпирическое. В концепции преимущественно отражаются первые два вида научно-педагогического знания.

Методологическое знание отличает наиболее высокая степень обобщенности, устойчивости, нормативной категоричности. И именно поэтому оно очень абстрактно и недостаточно для решения конкретных проблем практики. Влияния методологии (скажем, принципов диалектики, положений синергетики, теории систем) на практику опосредовано положениями конкретной педагогической теории (развивающего обучения, свободного воспитания, социальной педагогики, педагогической психологии, концепциями и положениями личностно-ориентированного, деятельностного и иных подходов). В свою очередь, обобщение практики, извлечение мысли, выведенной из опыта (К. Д. Ушинский), — прерогатива теории, и именно через нее, как правило, методологические положения и установки воздействуют на практику. В конечном итоге и методологическое, и теоретическое знание в прикладных исследованиях возвращаются в практику, превращаются в эмпирические рекомендации, подходы, методики и технологии.

Хочется предостеречь от опасности «методологического дедуктивизма», когда положения методологии (например, диалектики, синергетики, системного подхода) непосредственно накладывают, проецируют в практику. Методологические подходы должны быть опосредованы теоретическими положениями и, в свою очередь, определять соответствующий аппарат и инструментарий.

В основу концепции школы Я? 6 г. Тюмени, работающей над темой «Разработка и внедрение модели формирования человека культуры в условиях школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла», легли следующие положения.

Человек культуры — свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры. С педагогической точки зрения, это означает воспитание у учащихся таких важных качеств, как высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самостоятельность, независимость сунедений, уважение к традициям, способность принимать решения, осуществлять выбор своей жизнедеятельности.

Человек культуры — гуманная личность.

Человек культуры — духовная личность, находящая радость в такой самореализации, которая делает человека совершеннее и гармоничнее, способствует гармонии человека и мира.

Человек культуры — личность авторская, вариативно мыслящая, постоянно неудовлетворяющаяся достигнутым результатом.

Человек культуры — личность практическая, способная к реальной жизни и продуктивной деятельности в определенном культурном пространстве.

Достичь поставленной цели можно за счет создания в школе культуротворческой образовательной среды и вовлечения всех учащихся в культуротворческую деятельность, приносящую радость, дарующую возвышенные чувства и создающую условия для осознания гуманного смысла общечеловеческих и национальных культурных ценностей и личных возможностей участия в их реализации.

После выдвижения гипотезы (а если удается и при выдвижении) весьма полезно представить конструктивный план ее реализации как ключевой компонент авторской концепции. О. И. Майкова полагает, что для реализации ее гипотезы необходимо сместить акцент в преподавании с попыток нормировать само мышление, как бы «исправляя» мышление гуманитария, которое не подчиняется формальной логике, на достижение нормы (результата) несколько иным путем. На основе постановки перед учащимися задач нужно научить ученика-гуманитария делать перевод математического текста (например, формального доказательства или алгоритма) на свой внутренний опыт, быть может, бессловесный язык.

Для того чтобы знания в области точных наукдействительно стали личностно значимыми, ценными для гуманитария, необходимо сместить акценты с «утилитарного» вопроса «Как?» и объяснительного «Почему?» на смыслообразующие вопросы «Что?» и «Зачем?». Выяснить: «Что ты хочешь получить в результате решения? Что предпримешь (какие действия)?». Каждое действие, по мысли автора, должно быть осмысленным с точки зрения формальной логики. И только на этапе обсуждения предложенного учеником пути решения («Как решать данную задачу?») может обсуждаться планомерность каждого шага с позиции формального мышления («Почему мы имеем право сделать каждый предложенный шаг?»).

В процессе рождения идеи, оформления замысла, выдвижения гипотезы, оформления первого варианта концепции начинаются, а затем, при построении и реализации процедуры проверки гипотезы, продолжаются процессы прогнозирования, моделирования исходного и потребного состояния изучаемого процесса и входящих в него элементов и отношений, способы перехода от исходного к потребному.

Прогнозирование, моделирование и программирование (в широком понимании это единый процесс, называемый проектированием) — основные творческие процедуры исследовательского процесса.

Педагогическое проектирование — движение от абстрактномодельного представления о траектории движения к результату и о самом результате к описанию конкретных действий (шагов) для достижения результатов. Проектирование вбирает весь процесс возникновения замысла, идеального или нормативного представления желаемой цели, формы и содержания предполагаемых результатов.

Прогнозирование — взгляде будущее, процесс получения прогноза, предположительных суждений о состоянии исследуемого процесса через определенный временной промежуток (год, два, три, пять и т. д.). Прогноз выполняется на основе предпрогнозной ориентации, выяснения динамики развития на предшествующем этапе и предположения о том, как будут действовать выявленные тенденции, особенности развития в будущем при сохранении или изменении условий, существующих ранее (эта процедура именуется экстраполяцией тенденций). Образовательные прогнозы должны выполняться на основе социально-экономических и социокультурных прогнозов специалистами по экономическому и социальному прогнозированию. К сожалению, такие прогнозы пока либо вообще не выдвигаются, либо носят приблизительный, очень неточный характер, что сильно затрудняет педагогическое прогнозирование.

Прогноз выполняется в двух вариантах. Первый заключается в выяснении того, как пойдет развитие, если его факторы и сопутствующие условия останутся неизменными, а выявленные тенденции будут действовать в тех же направлениях и параметрах, что и в предшествующий период (ведущие методы — выявление и экстраполяция тенденций, ретроспективный анализ, экспертная оценка). Второй вариант предполагает мысленное моделирование ситуаций развития при внесении таких запланированных изменений в процесс, которые способствуют устранению помех, открывают новые источники и импульсы развития (используются перспективный анализ, мысленное моделирование, экспертная оценка, поэтапная имитация, факторный и регрессионный анализ).

Наиболее ответственный этап проектирования — моделирование, включающее создание моделей исходного (актуального) состояния преобразуемого процесса или объекта, моделей потребного, желаемого состояния на конец планируемого периода и модель перехода от исходного состояния в требуемое. Под моделью понимают мысленно представленный и материально реализованный аналог, воспроизводящий изученный объект и способный заменить его так, что появляется возможность получить новую информацию об объекте. Опережающее прогностическое социально-педагогическое моделирование далеко не всегда корректно используется и в теоретических, и в практических исследованиях, в том числе при разработке программ и проектов.

Модель может быть по содержанию полностью или преимущественно описательной (чаще всего это текст, раскрывающий принципы преобразования, его этапы и технологии, связи между проблемой, содержанием, способами его трансформации и результатами), структурной (представляющей состав, иерархию компонентов системы), функциональной илифункцион&гьно-динамической (тогда преимущественно используются схемы и сравнительные таблицы, раскрываются связи между элементами, способы функционирования системы), эвристической (дающей возможность обнаружить новые связи и зависимости) и интегративной, смешанной (включающей в себя компоненты нескольких или всех видов моделей). Первые три вида можно отнести к познавательным, эвристический тип — к моделям преобразовательным (прагматическим), отражающим то, что еще необходимо осуществить. Они преимущественно носят нормативный характер, ориентируют на заданный уровень или идеально сконструированный эталон. Например, модель программно-целевого управления образовательной системой содержит обозначение этапов, преобразующих действий, условий развития системы, обеспечивающих приближение к норме, образцу, идеалу, обозначенному заранее. При использовании эвристических моделей применим такой подход, как управление «по отклонениям» от образца при движении от достигнутого к желаемому (иными словами, корректировка курса).

Модель позволяет составить более полный и обоснованный прогноз, оптимизировать траекторию движения к результату, но это возможно только на базе уже выявленных тенденций, исторического опыта, выделенного и интерпретированного на основе ретроспективного анализа, экспертных оценок, экстраполяции тенденций на будущее, концептуального истолкования фактов.

Замещая объект познания, модель позволяет получить новую информацию об объекте в силу большей выявленности определенных связей и отношений. Однако модель остается упрощенным и схематическим отражением прототипа, она не отражает многих его существенных свойств, поэтому при моделировании и оперировании с моделью нужно учитывать:

S целесообразность использования не одной, а нескольких моделей, отражающих прототип с разных точек зрения, с разных сторон: его генезиса, структуры, факторов развития, функций и т. д., иными словами, возникает необходимость системного моделирования, не только полно характеризующего процесс, но и позволяющего выделить основную системообразующую связь, соподчиненность элементов;

S соотнесение выводов, полученных на основе моделирования с данными опросов, наблюдений, обобщения опыта, с теориями и концепциями;

S обязательное осуществление синтеза результатов анализа модели для получения более общей картины событий, процессов, феноменов.

При построении модели всегда решается проблема определения меры ее простоты и учета сложности и многогранности процесса или объекта, чтобы не упустить существенных характеристик.

Только на основе выполнения указанных выше требований и характеристик приводимые во многих исследованиях (теоретических и прикладных) схемы, таблицы, концептуальные описания, математические формулы приобретают статус модели и могут выполнять присущие ей функции: помочь понять суть, объяснить изучаемое, предвидеть результаты функционирования системы, обнаруживать «точки роста», разрывы в логической цепи поиска, проблемные зоны, а также производить прогностическую оценку возможных вариантов улучшения и обновления системы. Модель должна быть рабочим инструментом, позволяющим отчетливо увидеть внутреннюю структуру изучаемого объекта или процесса, систему влияющих на нее факторов, ресурсное обеспечение развития и на основе выявленных тенденций развития, экстраполируя их на будущее и внося изменения в саму структуру и в условия ее функционирования, мысленно «проигрывать» возможности и последствия разных вариантов нововведений.

Даже чисто описательные модели, фиксирующие существенные черты объекта и его отличие от других, смежных объектов могут быть полезны для познания многообразия и тенденции изученных процессов и явлений, их возможностей и специфики. Вот как представлены описательные модели профильного обучения в сельской школе в исследовании сотрудника Тюменского областного института развития регионального образования Л. П. Беловой.

По организационной структуре она выделяет:

Модель А. Межшкольное распределение профилей. Профили распределяются между несколькими школами, которые можно назвать однопрофильными.

Модель Б. Многопрофильная школа, являющаяся ресурсным центром для других школ (предполагается, что таким ресурсным центром должна быть базовая районная школа).

Модель В. Межклассное распределение профилей внутри одной школы (таких школ по области, где сохранились параллели, — 37).

По функциональному назначению она выделяет:

• 1. Модель «Базовая опорная школа», являющуюся ресурсным методическим центром по отработке новых технологий обучения и воспитания и взаимодействию с профессиональными учебными заведениями всех уровней.
• 2. Модель «Центр образования», где объединены детский сад, начальная школа, музыкальная школа, различные формы профессионального обучения.

Специально выделена модель, входящая в более крупные структуры, — «Передвижная лаборатория», которая представляет собой группу учителей и соответствующего оборудования, созданную в рамках базовой школы (данная модель разрабатывается в Абатском районе).

Следует отметить, что любая модель как формализованная структура будет работать только при условии ее содержательного наполнения. В основу управленческой модели могут быть положены, например, идеи опережающего, стратегического, ценностно-ориентированного управления, многомерности образовательного пространства (социальная, экономическая, собственно образовательная, здоровьесберегающая составляющие), приоритета гуманистических целей, принципы программно-целевого управления: целенаправленность, прогностичность, партисипативность (демократичность), инициирование и поддержка новшеств, системный мониторинг.

Создание модели — относительно самостоятельный и важный этап процедуры исследования и исследовательского проектирования. Чаще всего создаются описательные и структурные модели с выделением наиболее важных элементов и отношений в исследуемой или проектируемой системе в их иерархическом упорядочении. Все виды моделей должны открывать возможности работы с содержанием, поиска нового, обнаружения ведущих и производных связей.

На основе использования моделей можно осуществить и выдвижение, и предварительную мысленную проверку гипотезы, что особенно продуктивно в том случае, когда исходные параметры позволяют построить прогностические математические модели. Во многих случаях при нестабильности социально-экономического развития и неопределенности социально-экономических прогнозов оказывается полезным сценарный подход, когда просчитываются несколько возможных вариантов развития, в частности: оптимальный (растущее финансирование, разумная социальная политики, компетентное решение на федеральном и региональном уровнях ведущих проблем системы образования), реалистический (стабильное финансирование, решение хотя бы некоторых основных проблем со стороны органов власти, что позволяет в определенной мере поднять статус образования, обеспечить его развитие) и минимально допустимый сценарий, который позволяет хотя бы удержать статус-кво, обеспечить основные образовательные услуги, сохранить единое образовательное пространство, не допустить дестабилизации систем образования.

Полученные на основе сначала мысленных, а потом реальных проб результаты нужно «вернуть» в многообразную, сложную, ситуативно обусловленную педагогическую действительность, где приходится считаться со многими привходящими обстоятельствами и помехами, непредвиденными трудностями, субъективными позициями. Тут «модельное» предвидение приходится корректировать с учетом опыта, интуитивных оценок, здравого смысла, ресурсных возможностей, допустимой «цены» образования для обучающихся (потеря здоровья, переутомление, упущенные возможности и т. д.).

Наиболее объемный этап работы — выполняемое на основе прогноза, моделирования и мысленного воплощения модели сучетом помех, трудностей и факторов риска программирование. Оно осуществляется по выделенным направлениям и содержит мероприятия, обеспечивающие решение выдвинутых проблем и задач с указанием исполнителей и соисполнителей, сроков, размеров и источников ресурсного обеспечения. В процессе программирования должны быть предусмотрены «стыковочные узлы» со средой (интерфейсы), а также необходимые меры для приспособления среды к принятию модели нового.

В этом плане должен быть продуман вопрос о «встраивании» проектируемого процесса развития (школы, другого образовательного учреждения, системы образования) в процесс функционирования (Н. А. Алексеев, М. М. Поташник). Дело в том, что при введении новшеств возможны или радикальная замена одной образовательной системы другой (что трудно реализуемо и рисковано), или частичное и постепенное введение в функционирующую систему новых элементов, которые в итоге могут серьезно усовершенствовать ее или придать ей новое качество. Школу нельзя остановить на «научно-методическую» реконструкцию, отсюда и проблема «встраивания» нового в функционирующую систему, перехода локальных изменений в системные (по М. М. Поташнику). Этот процесс многоуровневый, он включает целый ряд составляющих (см. кадр 6).

Кадр 6.

Чтобы программы и проекты успешно реализовать, разрабатываются меры нормативно-правового и научно-методического обеспечения, а также мониторинг их выполнения, способы управления и корректировки программы и управления процессом ее реализации в целом.

Анализ публикаций и опыт руководства авторскими коллективами, разработавшими более 20 региональных и муниципальных программ развития образовательных систем Тюменской области, позволили сформулировать основные принципы (обязательные для исполнения положения) социально-педагогического проектирования (см. кадр 7).

Кадр 7.

Прокомментируем некоторые принципы. Принцип о гармонии интересов государства, общества и граждан (семьи). Это тот случай, когда трудно отдать приоритет той или иной стороне. Нужен консенсус. В идеале эти интересы должны совпадать, поскольку и общество, и государство призваны отражать и выражать интересы граждан. Однако в реальности тут много несовпадений. Они часто вызваны ажиотажным спросом на определенные профессии, конъюнктурными факторами, неумением государственных ведомств увидеть и разъяснить людям перспективы развития. Одна из задач социально-педагогического проектирования — преодолеть или уменьшить степень расхождений, найти способы достижения гармонии интересов государства, общества и человека.

Принцип об опережающем характере программ и проектов. Он вытекает из социальной роли образования, которое во многом работает на будущее, поэтому опережение должно достигаться и по отношению к современному уровню социально-экономической жизни, ее технологическому обеспечению, и по отношению к достигнутому уровню образования. С этим обстоятельством связан и инновационный характер программ, включающий элементы поиска, исследования, наличие риска в процессе движения к новому. Однако имея дело с детьми (или взрослыми людьми), нужно очень осторожно относиться к возможным негативным последствиям экспериментов, заранее выбирать менее рискованные варианты, выявлять и нейтрализовыва гь факторы риска (неверное понимание, повышенная нагрузка, проскакивание через необходимые этапы развития и т. п.).

Исследование невозможно без риска. Заявления типа «нельзя экспериментировать и рисковать на детях» правомерны только с уточнениями: нельзя допускать серьезные, необдуманные и неконтролируемые риски, нужно помнить общую заповедь медицины, педагогики, психологии: «Не навреди!».

Риска нельзя избежать, но многие риски можно предвидеть. Например, переход в конкретной школе к гимназическому образованию может вызвать социальную напряженность, недовольство части родителей, дети которых не смогут учиться в гимназии, могут возникнуть конфликты и вдетско-подростковой среде, усиливается риск перегрузки (нередко уже, на добровольной основе) учащихся-гимназистов. Нужна большая разъяснительная работа с родителями, медицинский и валеологический контроль, меры по вовлечениюучащихся в разнообразную, в том числе физкультурно-оздоровительную деятельность. Значительные риски в сфере воспитания связаны с внедрением платных образовательных услуг и переходом многих учреждений дополнительного образования в ранг автономных некоммерческих организаций (учреждений).

Могут возникнуть и непредвиденные риски (конфликты, уход ведущего преподавателя, трудности с финансированием и др.). Задача заключается в минимизации рисков, их возможной профилактике, а если не удалось избежать отрицательных последствий, то их быстрой и действенной компенсации.

И наконец, в каждой программе должны быть предусмотрены меры, обеспечивающие реализацию этой программы, в том числе ее научно-методическое сопровождение, желательно с участием ученыхразработчиков (если они привлекались), а также мониторинг и коррекция программы сообразно с меняющимися условиями и конкретными на каждом этапе достижениями и недостатками.

Чтобы завершить разговор о творческом ядре исследования, обратимся к проектированию процедур проверки гипотезы, которые также должны быть предусмотрены в исследовательских проектах и программах.

Есть два основных способа проверки гипотезы: верификация и фальсификация. Первый основан на проверке эффективности практических следствий и рекомендаций, выводимых из концептуальных положений исследования. Второй способ связан с возможностями опровержения истинности гипотезы на основе теоретических положений. В практико-ориентированных исследованиях чаще всего используют верификацию.

В исследовательском проекте необходима разработка общей программы (схемы) проверки гипотезы. В педагогических исследованиях это непростая и довольно продолжительная по времени процедура. Ведь для того чтобы получить достоверные результаты педагогического исследования, особенно зафиксировать сдвиги в развитии учащихся, их нравственном совершенствовании, готовности к самореализации, нужно много месяцев, а нередко и несколько лет. Не сразу выявляется социальная эффективность нововведений.

Разрабатываются прежде всего порядок и этапность проверки гипотезы (целостная, комплексная или поэтапная, поэлементная проверка), определяются ведущие методы и комплексные методики (характерные совокупности методов), разрабатывается инструментарий проверки (анкеты, тесты, карты наблюдений, дневники и т. д.). Необходим выбор или разработка носителей предполагаемых нововведений, т. е. тех пособий, методических материалов и обучающих средств, и, что очень важно, людей, через которых нововведения будут утверждаться в практике, осваиваться ею. Это могут быть педагоги, руководители образовательных учреждений, родители, студенты, сам исследователь, в ряде случаев — школьники, а также учебные и воспитательные программы, учебные и методические пособия, рекомендации, компьютерные программы, методические разработки для внедрения.

Следует обратить внимание на возможности создания или стимулирования создания благоприятных для проникновения в практику организационных форм и условий (поощрение активных исследователей, рациональный распорядок дня, внимательное отношение к предложениям и просьбам, научное консультирование идр.). Разумеется, руководители определенного уровня, организаторы работы могут оптимизировать не все условия работы, но они должны сделать то, что в их власти и компетенции.