Деятельность социального педагога по коррекции межличностных отношений детей младшего школьного возраста в условиях детского дома

Выпускная квалификационная работа Деятельность социального педагога по коррекции межличностных отношений детей младшего школьного возраста в условиях детского дома

Введение

В детских домах и в школах-интернатах России воспитываются более полумиллиона детей оставшихся без родительского тепла. Как свидетельствуют статистические данные основная их часть «социальные сироты». У детей растущих в интернатных учреждениях наблюдается не только отставание в развитии личностных образований, но и отставание в формировании некоторых механизмов, при помощи которых ребёнок приспосабливается к жизни в этих учреждениях. По-видимому, это происходит не только вследствие нарушения ранних эмоциональных связей с матерью или другими близкими взрослыми, но и потому, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует от личности ребенка той её функции, которую она выполняет или должна выполнять в нормальной жизни.

Дети, растущие в условиях закрытых учреждений, как правило, недостаточно осваивают навыки межличностных отношений и продуктивного общения. Их контакты поверхностны, нервозны и поспешны: они одновременно стремятся к вниманию и отвергают его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение.

Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним обращались в соответствии с этой потребностью, отчужденность, эмоциональная холодность, отсутствие навыков общения — вот далеко не полный перечень отклонений в развитии воспитанников детских домов, в первую очередь это относится к детям младшего школьного возраста.

Часто воспитанники детских домов подвержены психической и эмоциональной депривации, снижению эмоционального фона общения, преобладанию групповой отнесённости, направленность общения с ребёнком в основном в сторону регламентации поведения, что ведёт к нарушению межличностного общения.

В связи с вышеизложенным, можно сформулировать проблему: каковы возможности социально-педагогической коррекции межличностных отношений воспитанников детских домов средствами игровой деятельности. Решение данной проблемы является целью дипломной работы.

Объект исследования: процесс формирования межличностных отношений воспитанников детского дома.

Предмет исследования: деятельность социального педагога по коррекции межличностных отношений воспитанников детского дома младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: социально педагогическая коррекция межличностных отношений воспитанников детского дома будет результативной, если:

— выявлены сущность и особенности межличностных отношений детей младшего школьного возраста;

— определены основные формы и методы социально педагогической деятельности по коррекции межличностных отношений воспитанников детского дома;

— разработана система занятий, поставленная на коррекцию межличностных отношений детей младшего школьного возраста в условиях детского дома.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в социально педагогической и психологической литературе.

2. Выявить основные направления деятельности социального педагога по коррекции межличностных отношений у воспитанников в условиях детского дома.

3. Разработать и экспериментально апробировать систему социально-педагогических занятий по коррекции межличностных отношений воспитанников младшего школьного возраста средствами игровой деятельности.

Теоретическая база исследования: работы Галагузовой М. А., Бажович Л. И., Бодалёва А. А., Дубровиной И. В., Казаковой Е. К., Красницкой Г. С., Коган И. С., Лисиной М. И., Мухиной В. С., Прихожан А. К., Славиной Л. С., Шипицыной Л. М. и др.

Практическая база исследования: детский дом города Болотное.

Методы исследования: анализ психологической и социально-педагогической литературы, тестирование, анкетирование, социометрия, эксперимент.

Структура работы: работа состоит из введения, двух основных глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I Теоретические основы коррекции межличностных отношений детей младшего школьного возраста в условиях детского дома

1.1 Понятие и сущность межличностных отношений Проблема отношений занимает в психолого-педагогической литературе важное место. В отечественной психологии она в значительной степени разработана В. Н. Мясищевым. Фиксация отношений означает реализацию методологического принципа — изучение объектов природы в их связи с окружающей средой. Для человека эта связь становится отношением, поскольку человек дан в этой связи как субъект, как деятель, и, следовательно, в его связи с миром.

Уровень отношений человека с миром различен: каждый индивид вступает в отношения, но и целые группы так же вступают в отношения между собой, и таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии необходимо, прежде всего различать два основных вида отношений: общественные отношения и психологические отношения личности.

Структура общественных отношений исследуется социологией. В социологической теории раскрыта определённая субординация различных видов общественных отношений. Специфика их заключается в том, что в них не просто «встречаются индивид с индивидом» и «относятся» друг к другу, но индивиды, как представители определённых общественных групп (классов, профессий или других групп сложившихся в сфере разделения труда, а так же групп сложившихся в сфере политической жизни и т. д.) Такие отношения строятся не на основе симпатий или антипатий, а на основе определённого положения, занимаемого каждым в системе общества. Это означает, что общественные отношения носят безличный характер; их сущность не во взаимодействии конкретных личностей, но, скорее во взаимодействии конкретных социальных ролей.

Социальная роль есть фиксация определённого положения, которое занимает тот или иной индивид в системе общественных отношений.

Более конкретно под ролью понимается «…функция, нормативно одобренный образец поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию».

Можно поэтому сказать, что социальная роль есть «…общественно необходимый вид социальной деятельности и способ поведения личности». Оставаясь личностями в системе безличных общественных отношений, люди неизбежно вступают во взаимодействие, общение, где их индивидуальные характеристики неизбежно проявляются. Поэтому каждая социальная роль не означает абсолютной заданности шаблонов поведения, она всегда оставляет некоторый «диапазон возможностей» для своего исполнителя, что можно условно назвать определённым «стилем исполнения роли». Именно этот диапазон является основой для построения внутри системы безличных общественных отношений второго ряда отношений — межличностных (или, как их называет В. Н. Мясищев «психологических»).

Природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений, возникающий внутри каждого вида общественных отношений, но не вне их.

Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы реализация безличностных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия.

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта — эмоциональная основа. В отечественной школе психологии различают три вида или уровня эмоциональных проявлений личности: аффекты, эмоции и чувства. Эмоциональная основа межличностных отношений включает все виды этих эмоциональных проявлений. Естественно, что «набор» чувств безграничен, однако, все их можно свести в две большие группы:

1). конъюктивные — сюда относятся разного рода сближающие людей отношения, объединяющие их чувства. В каждом случае таких отношений другая сторона выступает как желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к сотрудничеству, к совместным действиям и т. д.;

2). дизъюктивные — сюда относятся разъединяющие людей чувства, когда другая сторона выступает как неприемлемая, может быть даже как фрустрирующий объект, по отношению к которому не возникает желания к сотрудничеству и т. д.

Итак, в классическом определении отношений личности, которое принадлежит В. Н. Мясищеву: отношения — целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с разными сторонами объективной действительности, включающая три взаимосвязанных компонента: отношения человека к людям, к себе, к предметам внешнего мира [25 с. 194].

Термин «межличностные» указывает не только на то, что объектом отношений выступает другой человек, но и на взаимную направленность отношений. Тем самым межличностные отношения отличаются от таких видов, как самоотношение, отношение к предметам, межгрупповые отношения. Эта особенность нашла отражение в следующем определении: межличностные отношениям — система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей.

При рассмотрении межличностных отношений обратим внимание на следующие моменты:

1. Анализ межличностных отношений — это обращение не к случайным, кратковременным ситуативным контактам между людьми, а к относительно устойчивым длительным взаимоотношениям (для их анализа, в общем, даже не важно, соприсутствуют ли партнёры в данной ситуации).

2. Долгосрочный характер личных взаимоотношений предполагает рассмотрение фактора времени в качестве их базовой характеристики. Динамика отношений, их переход от одной стадии к другой, сопровождающийся драматическими изменениями чувств и эмоций, неопределённостью, переговорами и т. п., — всё это принципиальные вопросы теории межличностных отношений.

3. Единицей анализа межличностных отношений выступает чувство, как устойчивое эмоциональное отношение одного человека к другому. Рассмотреть содержание эмоций и чувств становится возможным именно в рамках изучения межличностных отношений.

4. Ядро отношений составляют сознательные усилия партнёров, направленные на то, чтобы сделать свои чувства понятными или, напротив, скрыть их; чтобы достичь согласия относительно того, кем они хотят быть друг для друга. Чувства и сопровождающие их действия задают матрицу отношений, в соответствии с которой строится общение. Тем самым, межличностные отношения, рассмотренные, как система определённых шаблонов поведения, структурируют общение, обеспечивают его преемственность между данными партнёрами.

Таким образом, межличностные отношения можно определить, как «взаимные ориентации, которые развиваются и кристаллизируются у индивидов, находящихся в длительном контакте» [18, с. 194 -196].

Обратимся к особенностям эмоционального поведения, к проблемам проявления чувств и эмоций и управления ими.

Чувства — это относительно устойчивые человеческие переживания, которые имеют мотивационную основу и связаны с удовлетворением потребностей.

Эмоции — особый класс психических процессов и состояний, связанный с инстинктами, потребностями, отражающий в форме непосредственного переживания значимости действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности.

Эмоции и чувства находятся в сложном взаимодействии. В процессе развития человека (в онтогенезе) чувства проявляются позже, чем собственно эмоции, и возникают как результат обобщения отдельных эмоций [15, с. 214].

Эмоции ситуативны и не имеют мотивационной основы. Они больше связаны с реактивностью человека, нежели с его активностью.

Реактивность — непосредственная реакция на ситуацию или стимул.

Эмоции — психический процесс отражающий отношения человека к самому себе и окружающему миру. Существует ещё объединяющая категория — эмоциональные состояния.

Эмоциональные состояния — это такие психические состояния личности, которые связаны с устойчивыми переживаниями личности, влияющими на её мысли, поступки и общий характер поведения и отношений с людьми. В большинстве исследований, посвящённых чувствам, выделяется не только личностное, но и социальное значение переживаний человека.

Чувства имеют вполне определённые социальные функции, такие, как познавательная, мотивационная, интегративно-защитная и предупреждающая. Социальные функции чувств определяют готовность человека к определённому способу поведения в конкретной ситуации.

Познавательная функция чувств связана с постижением значимости данного события для самого человека. Эмоциональная информация в отличие от интеллектуальной имеет две особенности. Во-первых, она передаётся значительно быстрее: человек сначала чувствует и несколько позже осмысливает. Во-вторых, она имеет абсолютно субъективный характер: человек не может чувствовать объективно. Ведь именно его переживания в первую очередь и определяют отбор личностно значимой информации. Познавательная функция чувств уникальна, поскольку уникален субъективный опыт человека. Чувства моментально трансформируют внешнюю информацию, придавая ей индивидуальный, связанный с контекстом жизни конкретного человека смысл, который, в свою очередь, обнаруживается посредством чувств.

Мотивационная функция чувств проявляется в психосоматической готовности человека действовать определённым образом. Чувства во многом определяют общий энергетический уровень деятельности человека, поскольку могут влиять на изменение химического состава крови.

Под влиянием чувств работает генофонд, передавая соответствующую информацию различным железам внутренней секреции. Железы внутренней секреции, в свою очередь, вырабатывают определённые ферменты, которые быстро поступают в кровь и обеспечивают физиологическую готовность к тому или иному действию. Переживание радости, счастье, способствуют образованию ферментов, которые дают ощущение некоторой эйфории, удовольствия и поддерживают энергию, а следствие депрессивных чувств — появление ферментов, близких по своему химическому составу к ядам, что резко снижает общий энергетический фон деятельности и нередко приводит к заболеваниям. Таким образом, чувства не только определяют отношения, но также влияют на здоровье человека.

Интегративно-защитная, и предупреждающая функции обеспечивают выбор направления деятельности, ориентировку в ситуациях и отношениях. Данные функции чувств развивались на филогенетическом уровне становления человека как особого вида биологического с социального организма, способного реагировать не только на непосредственные обстоятельства жизни, но и опосредованные стимулы, связанные с определёнными знаковыми системами.

Таким образом, социальные функции чувств можно рассматривать как уникальный саморазвивающийся механизм приспособления людей друг к другу в процессе социальных отношений. Особенности субъективного чувствования определяются индивидуальными характеристиками человека, его социальным опытом и теми типичными эмоциональными проявлениями родителей, которые он наблюдал в детстве. По мнению Э. Берна примерно до десяти лет у ребёнка формируется комплекс переживаний, которые будут преобладать в его жизни. Излюбленное чувство будет выступать как своеобразный пусковой сигнал переживаний в той или иной ситуации. При этом чувство может быть совершенно неадекватным ситуации. Многие люди, имеющие проблемы в межличностных отношениях, скорее всего обладают неадекватными стереотипами эмоционального реагирования, которые в свою очередь, приводят к неверной интерпретации обстоятельств. В таких случаях нарушается позитивная реализация социальной функции чувств и становится необходимой психолого-педагогическая коррекция отношений.

Самая простая и обобщённая типология чувств выделяется по критериям положительных и отрицательных отношений и уровню осознанности. Таким образом, можно выделить положительные, отрицательные, амбивалентные, осознаваемые и неосознаваемые чувства.

Положительные или конъюктивные чувства сближают людей, отрицательные или дизъюктивные — разъединяют, амбивалентные представляют собой противоречивые отношения, при которых к одному и тому же человеку испытывают как положительные, так и отрицательные чувства в зависимости от особенностей личности и характера человека.

Не все межличностные отношения сопровождаются чувствами. Человек может и не испытывать никаких чувств по отношению к другому, т. е. быть равнодушным. Отсутствие чувств, так называемое безэмоциональное состояние это тоже характеристика контекста отношений. А. Б. Добрович выделяет равнодушие, как свойство эмоциональной сферы человека, возникающее в ситуации взаимодействия. Равнодушие в отношении к другому человеку трактуется как неблагоприятный фактор, если взаимодействие длительное. Что касается осознаваемых и неосознаваемых чувств, то они определяются не только личностью человека, но так же и социальным контролем. По отношению к одному и тому же человеку индивид может испытывать одни чувства на осознаваемом уровне и совершенно другие на неосознаваемом. Если чувства вступают в противоречия с общественными нормами, то человек часто не осознаёт их, поскольку нормы, санкции и экспектации социального контроля интериоризируются в процессе воспитания, развития и социализации.

Проблема некоторых людей заключается в том, что они не совсем понимают, какие именно чувства испытывают в той или иной ситуации, если на осознаваемом уровне, чувства не совпадают. Наиболее часто амбивалентные чувства возникают, как по отношению к себе, так и по отношению к другому человеку. Они так же связаны и с противоречием между устойчивыми чувствами и ситуативными эмоциями. Вполне понятно, что человек испытывающий амбивалентные чувства, затрудняется в принятии решений и определении своего поведения по отношению к другому человеку. В то же время следует иметь ввиду, что чем амбивалентнее чувство, тем большей устойчивостью и глубиной оно обладает [1, с 165]. К важнейшим социальным эмоциям, регулирующим характер межличностных отношений, обычно относят смущение, застенчивость, тревожность и т. д. Это виды социальных эмоций, возникающие при удовлетворении социальных потребностей и часто затрудняющие процесс межличностного взаимодействия.

Психологические взаимоотношения между людьми принято подразделять на официальные и неофициальные в соответствии с той организацией, где они формируются. Различают ещё деловые и личные (или межличностные) отношения. Деловые связаны с учебной или трудовой совместной деятельностью и определяются ею. Личные отношения могут быть оценочными (восхищение, популярность) и действенными (связанными с взаимодействием). По мнению Я. А. Коломинского в структуре взаимодействия и общения людей, как правило, выделяют три составляющие: поведенческую, аффективную и когнитивную.

К поведенческому компоненту относят результаты деятельности, поступки, мимику, речь, жестикуляцию, пантомимику, локомоцию. (перемещение в пространстве). Эмоциональный компонент проявляется в разнообразных эмоциональных состояниях. Когнитивный компонент включает в себя все психические процессы связанные с познанием окружения и самого себя [41, с. 166]. Межличностные отношения охватывают значительный круг явлений, но все они могут быть квалифицированы с учётом трёх компонентов взаимодействия:

1) восприятия и понимания людьми друг друга;

2) межличностной привлекательности (притяжение и симпатия);

3) взаимовлияния и поведения в межличностных отношениях следует уделить большое внимание межличностной привлекательности, которая проявляется в симпатиях и притяжениях.

Симпатия — это эмоциональная положительная установка на субъект взаимодействия. Взаимная симпатия создаёт целостное внутригрупповое состояние удовлетворённости.

Притяжение — являясь одной из составляющих межличностной привлекательности, в основном связано с потребностью человека быть вместе с другим конкретным человеком.

Межличностное притяжение (отталкивание), симпатии (антипатии) можно рассматривать как условие и результат совместимости (несовместимости) двух лиц в определённых условиях взаимодействия.

Характер межличностного взаимодействия определяется типом ситуации и личностными особенностями его участников. Ситуации сотрудничества и соперничества предполагают разный характер действия и поведения человека в целом. Исследования показывают, что личностное сходство (подобие) способствует взаимным симпатиям людей.

Сходство (различие) двух взаимодействующих личностей определяется следующими основными факторами:

социологическим (социально-экономическим статусом, профессией, образованием) социально-психологическим (ценностными ориентациями, общностью целей и позиций, межличностным статусом)

психологическим (характером, стереотипом поведения) психофизиологическим (темпераментом, эмоциональностью, реактивностью организма) [41, с. 166].

Характер дружеских отношений имеет и половые различия: в мужской дружбе реализуются преимущественно предметно-деятельные отношения, а в женской — субъективно-эмоциональные.

Если соотнести два фактора — уровень социометрического статуса и степень сходства по нему участников группы, — то окажется, что: во-первых, устойчиво взаимодействуют друг с другом лица, имеющие разные социометрические статусы в группе; во-вторых, отвергают друг друга, т. е. испытывают межличностное неприятие, те лица, которые имеют сходные, но достаточно высокие статусы (уровень «пренебрегаемых» и «непредпочитаемых»).

Направленность субъекта на внутренний или внешний мир (интравертированность или экстравертированность) являются важной характеристикой, влияющей на межличностные отношения.

Механизм формирования межличностной привлекательности (лежащей в основе дружеских отношений) имеет специфику в зависимости от возраста и условий в которых возникают отношения взаимной привязанности. Регуляция привлекательности у школьников опирается на условия взаимодействия (соседство, привязанность, основанная на неосознаваемых историях детских отношений). Прежде чем испытать симпатию (антипатию), включиться в общение, человек сознательно или бессознательно познаёт другого человека. На основе подобного процесса может возникать взаимопонимание. Это понятие обычно определяют как взаимное понимание и согласие.

Понимание — способность осмысливать, постигать содержание высказывания, его значение, личностные помыслы по взаимодействию. Это когнитивный процесс установления связи между явлениями.

Если в понимании доминирует когнитивная составляющая, то во взаимном согласии — эмоциональная и поведенческая составляющие отношений. В межличностных отношениях согласие приводит к взаимной удовлетворённости партнёров друг другом. Процесс взаимопонимания может заканчиваться достаточно устойчивой межличностной привлекательностью.

Наиболее важными параметрами взаимопонимания людей является адекватность и идентификация. Адекватность — это точность отражения одной личностью другой. Идентификация представляет собой внутреннее отождествление, уподобление человека другому лицу (или объекту). Идентификация в случае межличностных отношений, завершается определением сходства (различия) между двумя личностями в сознании каждой из них в отдельности. Как отмечалось выше, в совместимости и срабатываемости существует четыре уровня: психофизиологический, психологический, социально-психологический и социологический.

Психофизиологический уровень совместимости основывается на взаимодействии особенностей темперамента, потребностей индивидов; психологический — включает взаимодействие характеров, мотивов и стереотипов поведения; социально-психологический — предполагает согласование функционально-ролевых ожиданий и действий; на социологическом уровне важно совпадение (или сходство) интересов, ценностных ориентаций.

Учитывая эти факторы, можно считать совместимыми людей, которые ситуативно неделимы в смысле внутреннего единства и самоуправления. В противоположность совместимости, конфликтность является следствием несовместимости друг с другом двух одновременно возникших побуждений действовать [41, с. 167].

В детских группах можно выделить функционально-ролевые, эмоционально-оценочные, личностно-смысловые отношения между сверстниками.

Функционально-ролевые значимы при изучении «делового» общения и совместной деятельности. Такие отношения зафиксированы в специфических для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, игровой и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребёнком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. В игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Эмоционально-оценочные отношения в качестве основной функции используют коррекцию поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами общения и совместной деятельности. На первый план в этом случае выступают предпочтения эмоционального содержания (симпатии, антипатии, дружеские привязанности) Подобные отношения являются регуляторами возможных конфликтных ситуаций при распределении ролей в игре.

В основе личностно-смысловых отношений лежат взаимоотношения при которых мотив одного ребёнка приобретает для других сверстников личностный смысл, «значение-для-меня». При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребёнка как свои собственные. Такие отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребёнок берёт на себя роль взрослого и действует согласно этой роли. Совместная деятельность (СД) в детской группе является «смысловым полем», в котором возникают и развиваются межличностные отношения. СД организует и сплачивает эти отношения.

1.2 Особенности межличностных отношений воспитанников детского дома младшего школьного возраста Основной задачей работы любого детского дома является социализация воспитанников, их интеграция в современное общество. Под социализацией понимают становление ребёнка в системе социальных отношений, то есть ребёнок становится частью социума, при этом происходит усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей.

Интеграция в общество детей-сирот предполагает:

во-первых, воздействие общества и социальной среды на личность ребёнка;

во-вторых, активное участие в этом процессе самого ребёнка;

в-третьих, совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определённой жёсткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается зачастую недоступной для детей лишённых родительского попечительства.

По мнению А. В. Мудрика, на социализацию человека влияет ряд факторов. Первая их группа — макрофакторы (космос, мир, планета, страна, общество, государство); вторая — мезофакторы (регион, город, посёлок, село). Эти факторы влияют прямо и опосредованно через микрофакторы (семья, группы сверстников, микросоциум) в которых происходит социальное воспитание. Влияние микрофакторов на развитие человека осуществляется через агентов социализации, т. е. лиц, во взаимодействии с которыми протекает жизнь ребёнка (родители, братья, сёстры, родственники, сверстники, соседи, учителя и др.).

Для воспитанника детского дома микрофакторы социализации имеют иную иерархию, чем микрофакторы для ребёнка воспитывающегося в традиционных условиях семьи. Наиболее значимыми для него агентами социализации выступают коллектив сверстников, воспитатели детского дома.

Ребёнок-сирота, так же как и любой другой человек, живёт в мире отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. Осваивая эти роли, человек и становится личностью.

Как свидетельствует анализ практики, в ряде закрытых детских учреждений России проводится работа по организации полноценного и удовлетворяющего детей общения с ними воспитателей, педагогов. У детей обнаруживается обострённая жажда контакта со взрослыми, они радуются при виде старших, проявляют неутомимый интерес, живо реагируют на их мнение и оценку. Но всё же в поведении детей, воспитывающихся даже в самых хороших детских домах, можно усмотреть стёртые, смягчённые черты этого тяжкого недуга. В сфере общения обнаруживается сниженная инициативность детей, ослабленная чувствительность к оттенкам поведения старших, относительная бедность арсенала средств общения, особенно эмоциональных экспрессий.

У детей-сирот представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит и усвоение той или иной роли ребёнком, оставшимся без родителей оказывается затруднено и требует индивидуального педагогического воздействия. При этом нельзя не учитывать, что у детей живущих в детских домах наблюдается не просто отставание в развитии или недоразвитие личностных новообразований, а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, при помощи которых ребёнок приспосабливается к жизни в этих учреждениях. Это, по-видимому, происходит не только в следствии нарушения эмоциональных и коммуникативных связей с матерью и родственниками, но и потому что жизнь в детском доме зачастую не требует от личности ребёнка той её функции, которую она выполняет или должна выполнять в жизни нормальной семьи. Особенно трудным для ребёнка-сироты оказывается освоение роли семьянина.

Г. С. Красницкая считает, что в структуре ценностей детей-сирот семья остаётся незыблемой. Отсутствие или недостаточный опыт жизни в семье способствует идеализации взаимоотношений в семье, образа семьянина. Этот идеал носит зачастую расплывчатый характер, не наполнен конкретными бытовыми деталями. В представлении детей-сирот чаще всего складываются две модели семьи: положительная и отрицательная. С положительной моделью семьи связано радостное эмоциональное состояние ребёнка — ожидание праздника; ребёнок идеализирует свой жизненный опыт воспитания в семье, часто не может конкретизировать своё мироощущение, своё понимание положительной модели семьи (14).

Несмотря на то, что 90% детей — это сироты при живых родителях, что родители эти добровольно или на основании решения суда не воспитывают своих детей, часть выпускников сохраняет установку на родителей и хотят вернуться в семью. Несмотря на неблагополучие в семье, аморальность родителей, добровольный отказ от ребёнка, дети часто тоскуют по живым родителям, по семье. Эти дети часто убегают к родителям, а потом обратно возвращаются в детский дом, но при этом бережно хранят семейные реликвии (фотографии, личные домашние вещи, игрушки). Многие дети предпринимают попытки разыскать свою семью, родственников. У некоторых детей-сирот складывается отрицательная модель семьи, в которую они вкладывают совершенно конкретное содержание, конкретный образ того, какими качествами не должны обладать муж, жена, мать, отец; какими не должны быть их взаимоотношения, их отношение к детям. Чаще всего эта группа детей, которые жалеют своих непутёвых мам и мечтают, став взрослыми, помочь им встать на ноги, исправиться.

Одной из самых сложных и малоизученных проблем является проблема отношения общества и, в первую очередь, школы к детям лишённым родительского попечения и проживающих в условиях детского дома. Эта проблема начинается, прежде всего, с принципов комплектования классов, при посещении школы. Рассмотрим варианты обучения детей-сирот.

Дети-сироты проживают в детском доме и посещают школу, соответствующую уровню их развития в микрорайоне. В настоящее время имеется две формы комплектования классов в школах, которые посещают дети, воспитывающиеся в детских домах:

1. В школе создаются «сиротские классы» укомплектованные только детьми из детского дома. Искусственное выделение их в отдельные классы часто приводит к агрессивности этих детей, вызванной отношением к ним не только «семейных» детей, но и педагогов.

2. Более благоприятной для ребёнка-сироты оказывается ситуация обучения в классе совместно со сверстниками, воспитывающимися в семье. При этом ребёнок-сирота может занимать разное положение в коллективе сверстников в классе и в детском доме. Каждая из этих ситуаций приводит к различным эмоциональным проявлениям: от состояния агрессии, лживого приспособленческого поведения до хороших дружеских отношений с «семейными» детьми.

Дети из детского дома чаще попадают в категорию, так называемых, «неудобных». Педагоги характеризуют таких детей как конфликтных, вызывающих раздражение у большинства педагогов; их поведение воспринимается как «вызывающее», «глупое», «независимое», «агрессивное». Они учатся неровно, теряют интерес к учёбе на рубеже 3−5 классов; у них в большей или меньшей степени имеются проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками. Чаще всего школа хочет избавиться от этих учеников. Дети чувствуют недоброжелательное к себе отношение, рана «отторжения взрослым» не заживает. А ребёнок имеет право на уважение, достоинство, справедливое к себе отношение, он хочет, чтобы его понимали.

Иная картина во взаимодействии складывается в отдельных, работающих в экстремальном режиме детских домах. В основе их деятельности лежит принцип «защищающей семьи», а это означает:

— ликвидацию возрастной ступенчатости в группах;

— проживание детей маленькими группами — «семьями», имеющими родственные связи, где воспитатель исполняет роль главы семьи;

— открытый тип детского дома способствующий широким связям детей с окружающим социумом, расширение практики опекунских, попечительских семей;

— приближение условий проживания к обычным, домашним, в которых не имитируются «домашние дела», а дети действительно участвуют в социально-бытовых заботах семьи.

В связи с этим изменяется позиция воспитателя — главным становится развитие личности ребёнка, помощь в осмыслении окружающей жизни, дружеское участие в переживаемых детьми событиях. Задача воспитателя в создании социально-эмоционального комфорта для ребёнка, атмосферы доброжелательности, взаимодействия, взаимопомощи. Меняется система организованного режима детского дома, учитывающего права детей:

— на свободное время;

— на добровольное участие в коллективной деятельности;

— на самостоятельное общение по своему выборуна участие в решении внутренних вопросов группы, семьи, всего дома.

Воспитатель не столько контролирует жизнь воспитанников, сколько озабочен созданием для каждого из них благоприятных условий развития. Он не просто педагог — он «замещающая мама» в «замещающей семье». Отношение детей-сирот к воспитателю при этом становится более тёплым и доверительным, «родственным».

Дефекты в интеллектуальном и эмоционально-волевом развитии, отсутствие адекватных форм общения приводит к тому, что к большинству жизненных ситуаций воспитанники детских учреждений интернатного типа оказываются значительно менее подготовленными. Последствия этих нарушений сказываются и во взрослой жизни, к которой бывшим воспитанникам подобных учреждений трудно адаптироваться.

Существующая программа, методы и способы работы с детьми, лишёнными попечения родителей, полностью не компенсируют неблагополучных обстоятельств их жизни: ограниченности конкретно-чувственного опыта, специфики контактов со взрослыми и сверстниками, неполноценного протекания основных видов деятельности (общение, игра, учебная деятельность), а так же тех отрицательных последствий, к которым эти обстоятельства приводят.

По мнению ряда исследователей: В. С. Мухиной, А. Н. Прихожан, Н. Н. Толстых, испытывая дефицит общения с взрослыми, воспитанники детских домов спонтанно вступают в контакт с посторонними «чужими» людьми, отдавая предпочтение непосредственному контакту с ними [24; 35].

И. В. Дубровина и Л. В. Рузская считают это своеобразной формой ситуативно-личностного общения, в котором средства общения не соответствуют мотивам и потребностям. В младших классах воспитанники детских домов буквально «липнут» к каждому минимально доброжелательному взрослому, готовы выполнять любую его просьбу, делают всё возможное, чтобы обратить на себя его внимание. Не в столь непосредственной форме, но очень ярко это проявляется и в подростковом возрасте. Одновременно во взаимоотношениях со взрослыми воспитанники часто бывают грубы, проявляют ничем не обусловленную агрессивность, обидчивость и т. д. Даже самое поверхностное наблюдение позволяет предположить неудовлетворённость потребности в общении со взрослыми у этих детей, что приводит к определённым отклонениям в поведении.

Для младших школьников воспитывающихся в детском доме, в качестве ведущих выступают такие симптомокомплексы, как тревога по отношению к взрослым и враждебность по отношению к взрослому [24; 35].

Первый симптомокомплекс, отражающий беспокойство, неуверенность ребёнка в том, интересуется ли им воспитатель, принимает ли его, любит ли, проявляется в таких симптомах, как очень охотное выполнение своих обязанностей, проявление чрезмерного желания здороваться с воспитателем, излишняя словоохотливость, болтовня; ребёнок очень часто приносит и показывает воспитателю рисунки, предметы, всегда находит предлог чтобы занять воспитателя своей особой, постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны воспитателя.

Второй симптомокомплекс свидетельствует о различных формах неприятия ребёнком взрослых и может быть началом враждебности, депрессии, агрессивности, асоциального поведения — «исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в хорошем настроении»; иногда стремиться, а иногда избегает здороваться со взрослыми; в ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность; очень переменчив в поведении; иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу, неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений; всегда на что-то претендует и всегда считает, что несправедливо наказан.

В общении воспитанников детского дома с взрослыми можно выделить два момента: с одной стороны — напряжённость данной потребности, а с другой — примитивность и неразвитость форм общения. Два доминирующих симптомокомплекса, по-существу, свидетельствуют о том же самом: «тревожность» — о неудовлетворённости потребности в принятии со стороны взрослого, а «враждебность» — о неадекватности форм взаимодействия со взрослыми. Подобные факты трудностей в общении со взрослыми могут быть связаны с тем, что ребёнок в детском доме с раннего детства сталкивается с большим количеством людей, в результате у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях.

Межличностное общение воспитанников друг с другом так же очень отличается от общения детей воспитывающихся в семьях. Конфликты с другими детьми чаще всего вызывают обвиняющие реакции, причём, в основном это реакции самозащитного типа. Однако, если в детском доме такие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единичны, то в школе их, во-первых, намного меньше, чем в детском доме, а во-вторых, почти в такой же степени представлены реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности. Но, замечено, что ни в школе, ни в детском доме при конфликтах с другими детьми практически совсем не встречаются реакции самозащитного типа «извини меня, пожалуйста, я больше так не буду».

Воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов в общении со взрослыми и сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и, соответственно, неспособность конструктивно решить конфликт. В детском доме ребёнок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причём, сам не может предпочесть ей какую либо другую группу. Принадлежность к определённой группе сверстников для него как бы безусловна. Это ведёт к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сёстрами.

Такую безусловность в общении со сверстниками в детском доме можно с одной стороны рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищённости, когда группа сверстников выступает определённым аналогом семьи. С другой стороны — подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками. Умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребёнком, адекватно оценить свои качества необходимые для избирательного, дружеского общения.

В детском доме у детей младшего школьного возраста контакты выражены гораздо слабее, чем у их ровесников из семьи, они очень однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т. е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком. Можно отметить так же, что полноценные. Эмоционально насыщенные контакты не формируются у воспитанников детского дома, когда дело касается и их родных братьев и сестёр. Наблюдения за воспитанниками, у которых не было опыта общения со старшими братьями и сёстрами, показывают, что дети не имеют к ним родственной привязанности, а в процессе общения их отношения находятся на низком уровне. Они не проявляют ни доброжелательности друг к другу, ни заботы, ни заинтересованности.

Трудности общения со сверстниками обусловлены неудовлетворительным уровнем общения со взрослыми, несформированностью навыков практической и речевой коммуникации, неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативностью поведения, неспособностью к конструктивному решению проблем. Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности ребёнка — сироты, искажая его представление о себе, отношение к самому себе, затрудняя осознание себя, как личности [19, с. 91].

Материалы исследований, проводимых медиками и психологами, свидетельствуют о том, что в детских домах оказывается немало детей со всякого рода физическими и психическими отклонениями. Изучая особенности психического развития младших школьников, они стремились возможно шире проанализировать различные сферы психической жизни детей вне семьи. Задачи работы состояли в следующем:

— выявить особенности интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер воспитанников, характер их общения со взрослыми и сверстниками;

— на основании проведённого сравнения установить специфику психического развития детей, оставшихся без родителей и воспитывающихся в детских домах [35, с 19−26].

Полученные результаты вскрывают достаточно сложную и неоднозначную картину готовности к школьному обучению детей, растущих вне семьи. По некоторым показателям учащиеся детского дома находятся на уровне своих сверстников из обычных школ или даже несколько опережают их, по другим — резко отстают, не только от своих однолеток, но и от детей младшего возраста. Анализ материалов исследования позволяет предположить, что такая «дисгармоничность» объясняется специфическими особенностями жизни наших испытуемых — оторванностью от семьи, длительным воспитанием в условиях детского учреждения.

Отмеченная «дисгармоничность» ярко проявляется при изучении интеллектуальной сферы. По уровню развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классификация, дети, воспитывающиеся вне семьи, практически не уступают своим домашним сверстникам, в то время, как логическая операция необратимости, диагностируемая тестами Пиаже, сформирована у них значительно хуже, чем у детей из массовых школ. Так же на значительно более низком уровне находится у детей из детского дома развитие наглядно-образного мышления.

Ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта и накладывающиеся на это особенности школьного обучения, которое зачастую сводится к отработке формально-логических операций, отдельных знаний и навыков. Приводят к схематичности и абстрактности. Рассудочности мышления ребёнка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация), заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира.

Готовности к школьному обучению воспитанников детских домов не ограничивается особенностями интеллектуального развития. Важное значение имеет развитие произвольной саморегуляции поведения. У детей, воспитывающихся в детских домах, уровень развития саморегуляции поведения ниже, нежели у сверстников из обычных школ, что прежде всего связано с несформированностью у первоклассников из детского дома механизмов опосредствования действий внутренним планом. Твёрдый режим дня, постоянные указания взрослых, что следует делать в то или иное время. Контроль со стороны взрослых — всё это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать своё поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний. В результате, у детей, воспитывающихся в детском доме оказываются недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т. п.

Обобщая результаты рассмотрения этапов формирования личности ребёнка, Л. И. Божович пишет, что «…чем выше уровень развития его личности, тем более свободным он становится, и формирование его личности осуществляется не в условиях приспособления субъекта к требованиям окружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направленной на перестройку и окружающей среды и самого себя».

Однако, формирование такой творчески активной, свободной личности, требует огромной воспитательной работы. С нашей точки зрения, обучение и воспитание детей в учреждениях интернатного типа станут максимально эффективными в том случае, если они будут нацелены на продвижение в наиболее значимых для детей данного возраста и категории областях психического развития.

1.3 Деятельность социального педагога по коррекции межличностных отношений воспитанников детского дома В последние годы произошли кризисные изменения в структуре семейных связей, так многие родители не в состоянии обеспечить своим детям социально приемлемый уровень содержания. Брошенные дети — результат распада семейных связей. Размеры социального сиротства, когда дети утрачивают семейные связи и родительское попечение, имея живых родителей, постоянно увеличиваются.

Ребёнок, который растёт и воспитывается не в семье, — всегда нежелательное и противоестественное явление. Практически все воспитанники детских домов перенесли психическую травму, которая сама по себе может иметь тяжёлые первичные и вторичные последствия для развития личности.

В этой ситуации детские дома призваны выполнять не только образовательно-воспитательные функции. Они способствуют нормальной социализации личности, её полноценному развитию, компенсируют и исправляют недостатки развития, обеспечивают психологическую и правовую защищённость воспитанников.

Социально-педагогическая деятельность — это последовательная работа по социальному воспитанию детей и подростков в конкретном окружающем их микросоциуме, направленная на их успешную адаптацию, индивидуализацию и интеграцию в нём. Её объектом, прежде всего, является социальная ситуация развития ребёнка. А предметом — процесс социального воспитания детей. Социально воспитание — забота общества и государства о своём прогрессе в лице созидательного развития младших поколений.

Социальное воспитание представляет собой систему целенаправленного влияния общества на ценности, отношения и смыслы жизни отдельного человека, социальных макрогрупп в интересах согласования трудовой и познавательной активности их членов, эмоционально-нравственных отношений, опыта практической деятельности с интересами и ценностями данного общества в направлении прогрессивного социально-экономического и духовно-культурного развития общества и человека.

Задачи социального воспитания:

— направленная информационная и практическая поддержка процесса созидательного и продуктивного, разумного и творческого становления человеческой индивидуальности и личности в конкретном обществе;

— необходимое содействие личности в самоорганизации собственной жизни на всех возрастных этапах жизненного пути и в разных жизненных пространствах её социального взаимодействия;

— конструктивная помощь в ключевых и критических ситуациях социализации и самореализации личности человека.

Основные принципы организации процесса социального воспитания:

— индивидуальная помощь в конфликтных и критических ситуациях в социальном взаимодействии личности, ценностном становлении её жизненных отношений;

— групповая поддержка самого человека и его ближайшей микросреды в физическом, психическом и социальном становлении индивидуально творческих начал личности;

— общественная защита прав каждого ребёнка и взрослого на достойную жизнь независимо от его физического и умственного развития, социального статуса;

— практическая забота о сохранении физического и психического здоровья в данной микросреде;

— последовательное развитие экологической, социальной, личностной и профессиональной компетентности юного человека;

— организация разносторонней социально приемлемой групповой и досуговой деятельности;

— обеспечение и поддержка успешного субъект-субъектного взаимодействия подрастающего человека в окружающем социально культурном пространстве;

— обеспечение готовности юного человека к ответственной самоорганизации, нравственному самостроительству собственной жизни и собственной личности через организацию социального опыта самостоятельной деятельности и самодеятельного общения в контактной группе;

— помощь в создании таких условий жизнедеятельности в микросреде, при которых, несмотря на физическое увечье, душевный срыв, личностную жизненную утрату или кризис, человек может жить, сохраняя чувство собственного достоинства и уважение к себе окружающих людей;

— реадаптация человека в изменившемся социуме посредством усиления степени его самостоятельности и самоконтроля ситуации.

При анализе труда социального педагога, целесообразно исходить из трёх базовых категорий психологии, имеющих для неё определяющее значение: деятельность, общение (социально-педагогическое взаимодействие) и личность.

Основой социально-педагогической деятельности является действие. Эта деятельность состоит из цепочки взаимосвязанных действий, которые и образуют её структуру:

1) мотивационно-ориентировочное звено (ориентация в обстановке, постановка целей и задач, возникновение мотивов).

2) исполнительное звено (реализация).

3) контрольно-оценочное звено (результат).

Можно выделить три уровня осуществления профессиональной деятельности социального педагога: исполнение (копирование чужих образцов выполнения деятельности); планирование (осуществление деятельности по собственному представлению без учёта обстоятельств); проектирование (осуществление деятельности исходя из её системного понимания).

На каждом этапе профессиональной деятельности социальным педагогом реализуются определённые функции: