Развитие художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности

Детей делят на группы по 5−6 человек. Групповая работа дает возможность дифференцировать задания. Индивидуальная работа позволяет учесть индивидуальные особенности детей (темп, подготовленность), создает возможности для дифференциации (согласно склонностей, способностей, качеств), обеспечивая относительную самостоятельность. Каждая личность по своей сути уже является оригинальной и неповторимой от рождения. И любая копия, то в жизни, то в изобразительности есть уже подделкой, которая не определяется оригинальностью и нешаблонность. В художественном творчестве оригинальность, отход от шаблона проявляется в различных художественных течениях и в особенности художественного стиля и зависит от поставленной цели. Именно такой подход в сфере художественного творчества становится тем стимулирующим фактором, ведет к свободе и уверенности в себе, разрушает все стереотипы и обеспечивает личностный подход к каждому ребенку, чувствуя и раскрывая его внутренний творческий потенциал. Следующим фактором в решение противоречий проблемы развития дошкольников средствами изобразительного искусства является стимулирование их эмоционально-чувственной сферы, которое направлено на формирование положительных мотивов учения, на усиление познавательной активности и обогащение учебной информацией. Самой удобной для пользования является классификация стимулов в зависимости от задач. При таком подходе выделяются три группы стимулов:

1) для формирования мотивационной сферы2) для укрепления сенсорной чувствительности;

3) для формирования эмоционального климата в коллективе. Мотив является формой проявления потребности человека. Это — побуждение к деятельности, ответ на то, ради чего она совершается. В основе продуктивного учения лежат положительные мотивы, способности и потребности учащихся, условием их формирования и развития является активная самостоятельно-поисковая деятельность. Поднимаясь на высшую ступень, личность с каждым разом растет и приобретает качественно новое стремление к самоутверждению разными средствами. Одним из таких средств является познание природы, окружающей действительности, что вызывает такие чувства, как радость, восторг, удивление, печаль, тревогу, стыд, гнев, возмущение и т. п. В процессе наблюдения природы мнение ребенка становится ярче, богаче, выразительнее, речь приобретает эмоциональную окраску. Поэтому педагог должен так построить занятие, чтобы мнение ребенка «просилась в слово», поскольку образ, эмоция и слово при внимательном созерцания явлений природы сливаются в органическом единстве. Таким образом, непосредственное наблюдение природы ценно тем, что позволяет воспринимать предметы различными органами чувств; вызывает у детей эмоциональный отклик на различные явления природы, желание любоваться и наслаждаться природой, обогащает их память, мышление яркими образами, активизируют познавательную деятельность. Среди средств эмоционального воздействия на учащихся немаловажная роль принадлежит визуальному восприятию, поскольку эмоции прочно связаны с образами. Поэтому интерес к предмету и внимание учащихся значительно увеличиваются благодаря искусному использованию различных средств наглядности, которые влияют на эмоциональную окраску мысли и стимулируют процесс мышления. Ощущение, восприятие, мышление служат неотъемлемыми частями единого процесса отражения действительности. Чувственное, наглядное познание предметов и явлений окружающей среды является восходящим.

Однако, чувствуя, воспринимая, наглядно представляя себе любой предмет, любое явление, ребенок должен определенным образом анализировать, обобщать, конкретизировать, другими словами, мыслить о том, что отражается в ощущениях и восприятиях. Ощущение, восприятие, представление, мышление составляют познавательные процессы. Созерцая и анализируя произведения изобразительного искусства, педагог стремится как можно глубже раскрыть содержание произведения, оказать теоретическую информацию об изобразительном искусстве, которое, как отражение в художественных образах окружающей действительности, является одним из основных средств эстетического воспитания. Дидактические функции произведений изобразительного искусства (информационная, иллюстративная, эвристическая, ассоциативная, мотивационная, аксиологическая, герменевтический, сенсорная) в формировании творческой активности учащихся способствуют, с одной стороны, расшифровке художественного образа с выделением его частей, и, с другой, — созданию художественного образа на основе различных его преобразующих свойств. Визуальная информация передается непрерывным световым потоком, который имеет две характеристики — энергетическую (количественную) и спектральную (качественную).Зрение участвует в передаче нервного возбуждения из высших отделов мозга на вегетативную нервную систему. На уровне сознания взаимодействие коры и подкорковых центров оказывается в качестве познания и переживания. Зрительная система не только предопределяет течение познавательных процессов, но и непосредственно задействована в формировании эмоционально-волевой системы. Единство функционирования познавательной и эмоциональной системы обусловливает тот факт, что реакция на цвета служит показателем внутреннего состояния человека. В стимулировании эмоционально-чувственной сферы детей ведущее место принадлежит использованию юмора. У педагогов есть прекрасная возможность с помощью здорового юмора создавать в классе определенное настроение, снимать усталость детей, бороться со скукой.

Недаром в народе говорят, что смех лечит. Тем более, что чувство юмора является важной чертой ментальности нашего народа. Поднятие эмоционально-чувственной сферы ведет к интерпретации, появлению суждения, пробуждает творческие силы воображения и фантазии. Воображение — это выражение и представления в образе. В воображении образ может быть реальный, а может родиться новый. На действенность воображения и фантазии влияют все виды искусства, что глубоко взаимосвязаны и имеют целью создание яркого художественно эмоционального образа. Так, например, во время слушания музыки у людей возникают четкие зрительные представления.

На некоторых людей, которые занимаются рисованием и живописью, музыка действует как возбуждающее средство, в результате чего возникают картинки и образы. Принципы развития музыкального произведения вполне использовались при создании живописных полотен. Вследствие этого не нужно было изобретать какие-то новые особые теории, поскольку значение, смысл, цели, задачи, сюжеты, эмоциональное напряжение, чувство, образы, которые нарушаются в музыкальном и живописном произведении, одинаковы. Ребенок, рисуя, часто видит в практической деятельности увлекательную игру, то есть будто общается со знакомыми эмоционально восприняты образами. У многих детей есть свои любимые образы, что часто вследствие фантазирования определяют активность, напряжение творческой деятельности. Графические образы складываются на основе зрительных впечатлений о предмете и благодаря значению его для них и действиям ребенка с этим предметом. Поэтому в рисунках дети передают только те особенности изображаемого, которые они считают самыми главными и значимыми.

Изображая предмет, дети рассказывают о нем все, что им известно. Это объясняется тем, что ребенку свойственна способность воспроизводить образы не так, как она их видит, а как представляет. Детское творчество развивается на основе проникновения в содержание и характер различных видов народного творчества. Познавая и продолжая творческие традиции народа, дети усваивают материализованное в них народное творческое мышление. Овладевая, например, определенным видом искусства или ремеслом, дети овладевают творческий опыт родителей, дедов. Это способствует формированию у детей умений, навыков реализации своих замыслов, созданию собственных проектов, конструкций. Общение с другими видами искусства является источником вдохновения личности заниматься художественным творчеством. Так, например, литературные или музыкальные произведения направляют сознание в определенном направлении и дают неограниченный простор для проявления воображения, фантазии, творческого мышления, является определенным толчком к возникновению желания творить.

Формирование умений и навыков в различных видах художественной деятельности становится лишь средством, что позволит ребенку воспроизвести свои чувства, мысли, фантазии в самостоятельной творческой деятельности. Условно последовательность работы в различных видах художественной деятельности будет такой: от воспитания эмоционально-чувственной сферы, усвоения элементарной информации (знаний) через овладение умениями и навыками, к высшему проявлению творческой самореализации ребенка — образотворению в различных видах художественной деятельности (рисовании, лепке, аппликации, музицировании, выполнении несложных мимических и пантомимических этюдов). Суть этой последовательности можно сконцентрировать в триаде: удивление — познание — творчество. Для художественного творчества важное значение имеет целостность восприятия, которая помогает воспроизводить реальные и одновременно по-своему прекрасные предметы и явления окружающей действительности, уровень интерпретации жизненных явлений, логику художественно-образной картины мира. Синтез приобретенных знаний и разнообразных процессов восприятия составляют основу мировоззрения. Среди методов обучения мы выбрали следующие: словесные (беседа, дискуссия и др.)., наглядные — иллюстрация, (показ иллюстрированных пособий) и демонстрация (опыты, кинофильмы), практические — воспроизводственные (с целью закрепления известного) и тренировочные (с целью формирования умений и навыков). Эти методы использовались интегрировано.

Основным назначение этой группы методов было получение информации из различных источников. Воспитательными методами в нашем исследовании стали методы влияния и убеждения, методы организации практической деятельности и методы стимулирования. Все они имели комплексный характер и использовались в постоянно меняющихся конкретных учебных ситуациях, определялись обозначенными нами педагогическими условиями. Учитывая специфику возраста, мы применяли не соединенные в систему поисковые методы, что способствовало как созданию мотивации к изобразительной деятельности, так и ее закреплению в практически-творческой деятельности самих детей. Система поисковых методов предусматривала применение творческих заданий, что позволили дошкольникам создавать художественные образы. При этом в системе творческих задач нами выделено несколько их видов, в частности, имеющих художественно-образный характер и тех, что привлекают детей к учебно-практической деятельности. Они были направлены на рост самостоятельности дошкольников, усложнение их поисково-мыслительных действий, на динамику развертывания творческих проявлений учащихся в создании художественного образа, увеличением элементов интеграции. В нашем исследовании творческие задачи и их решение рассматриваются с точки зрения творческой самореализации дошкольников, а также овладения ими новыми знаниями и способами творческой деятельности. Для овладения новыми знаниями использовались методы и задачи, направленные на стимулирование учебной деятельности дошкольников. Такими методами являются игра (художественная, познавательная), что обеспечивает в учебном процессе эмоциональную обстановку, создает благоприятное для усвоения знаний настроение, поощряет обучение, метод создания ситуаций интереса к овладению знаниями, т. е. использование интересных приключений, юмористических отрывков, случайностей, жизненных неожиданностей; метод опоры на жизненный опыт, то есть используются повседневные наблюдения детей (факты, явления, события).Художественная игра, как средство педагогической коррекции эмоциональной сферы личности дошкольниковявляется неотъемлемой частью одного из самых эффективных методов психокоррекционного влияния артотерапии, который построен на использовании искусства как художественно-образной деятельности и основан на стимулировании креативных творческих процессов. Поэтому детям с недостаточно уравновешенной эмоциональной сферой мы предоставляли дополнительные возможности ее компенсации.

В качестве такой компенсации стал процесс художественной деятельности, поскольку художественно-игровая образность предлагает специфический художественный способ познания окружающего мира, который способствует самоутверждению личности. Художественная игра стала источником новых позитивных переживаний ребенка, сопряженных с изучением и реализацией возможностей творческой экспрессии, порождала новые креативные потребности и способы их удовлетворения. Чтобы лучше интенсифицировать подключение эмоциональной сферы ребенка, мы учли особенности именно художественной игры, которая является симбиозом ролевой игры и особенностей художественной деятельности. Этого мы достигли путем: — обязательной актуализации и привлечения индивидуального опыта дошкольниковв сферу игровой деятельности, при этом имелось в виду, что актуализации подлежит не любой, а именно эмоциональный опыт — круг эмоционально насыщенных представлений, образов — необходимый и обязательный компонент художественной игры;— связывание игры с произведениями искусства, благодаря чему происходило эффективное усвоение социально значимых ценностей;— креативное направление характера художественной игры на основе неожиданностей, новизны, творческого самораскрытия ее течения. Учитывая то, что характерной чертой дошкольниковявляется неустойчивый познавательный интерес, несформированность мотивов творческой деятельности, к содержанию занятий по изобразительной деятельности мы вводили беседы, направленные на постепенное формирование положительной мотивации учения и творческой работы. При этом вопросительный блок беседы мы строили так, чтобы постоянно действующий ребенок был активным субъектом, а не пассивным объектом восприятия информации педагога. При этом естественное стремление к новизне удовлетворялось самими дошкольниками, поскольку каждый ответ на вопрос был «открытием» детей. Действенность воображения и фантазии мы развивали и тренировали различными приемами и способами: — агглютинация — «склеивание», комбинация, слияние отдельных элементов или частей нескольких предметов в один образ, например, образ водяной русалки создан из образов женщины (голова и туловище), рыбы (хвост) и зеленой тины (волосы);— акцентирование — выделение и подчеркивание какой-либо части, детали в создаваемом образе, например, карикатуристы выделяют наиболее значимое в образе, меняя пропорции: болтуна изображают с длинным языком, любителя поесть — с огромным животом;— гиперболизация — увеличение или уменьшение предмета, изменение количества частей предмета или их смещение, например, драконы, имеющие семь голов, одноглазый циклоп;— схематизация — сглаживание различий предметов и выделение черт сходства между ними, например, так создаются национальные орнаменты и узоры, элементы которых заимствованы из окружающего мира;— типизация — выделение существенного, которое повторяется в однородных явлениях, и воплощение его в конкретном образе.— сравнение и сопоставление направленные на развитие умения детей видеть в подобных явлениях специфические особенности и в разных явлениях найти общие черты, например видение в различных явлениях общих черт и выработка на этой основе навыков художественного обобщения, своеобразного синтезирования при интерпретации произведений одного вида искусства средствами другого;— ассоциация — предполагает эмоциональную реакцию на слово, жест, звук неприспособленного для этого, противоположного органа ощущения, например, при звучании музыки появляются определенные зрительные, а не слуховые ассоциации;— экспериментирование с цветами позволяет выявить направленность дошкольниковна определенную деятельность, настроение, физиологическое состояние, например, иллюстрации музыки, сказок и других средств устного народного творчества (по наблюдениям художников и искусствоведов, красный цвет возбуждает, согревает, оживляет, активизирует, является энергичным и очень богатым ассоциациями; оранжевый — веселый, жизнерадостный, пламенный, объединяющий радость желтого с возбуждением красного; желтый — теплый, бодрящий, веселый, привлекательный, несколько кокетливый, зеленый — спокойный, способствует созданию приятного (уютного) настроения, очень богат ассоциациями, синий — спокойный, серьезный, нежный, печальный, мирный, сентиментальный; фиолетовый цвет объединяет эмоциональный эффект красного и синего цветов — одновременно притягивающий и отталкивающий, наполненный жизнью и возбуждающий тоску и грусть).Организацию занятий по изобразительному искусству мы строили на принципах: нестереотипности, структурного разнообразия и режиссуры, привлечение учащихся к сопереживанию, созданию в соответствии с темой занятия эмоционального настроя (включение игровых, сказочных моментов, других видов искусств); наличии трех основных структурных компонентов урока (согласно с законами любого творчества) — восприятие, формирование творческого замысла, посильная творческая реализация. Таким образом, в основу методики творческого развития дошкольников средствами изобразительного искусства положен ряд методов и приемов личностно-ориентированного направления.

Для реализации выделенных нами педагогических условий, направленных на развитие эмоционально-чувственной, мотивационной, когнитивной сфер личности ребенка, которые обогащаются в процессе практической творческой деятельности. Приводим фрагменты занятий, в которых использованы методы стимулирования эмоционально-чувственной сферы детей. Урок 1. Изображение линий. Характер линий. Экскурсия в сад осуществляется с целью выявления в природе различных линейных форм, выражающих определенное эмоциональное состояние. Такими формами являются ветви деревьев, ручьи после дождя. Педагог: — Дети, внимательно посмотрите на ветви деревьев клена, березы, дуба, липы и сравните их. Дети: — Ветки березы нежные, хрупкие, певучие. У дуба — крепкие, коренастые, как в богатырей руки. У клена ветки стремительные. У липы — грустные, одинокие. Педагог: — Как видите, растительные формы передают определенное настроение, характер. А теперь давайте посмотрим на ручейки и определим их настроение. Дети: — Вот ручей веселый, звонкий, он извивается змейкой, что подхватывает маленькие ручейки и заражает их своим смехом. А вот ручей смутился.

Перед ним стала стена и он остановился, будто замер на месте. А вот два ручья ссорятся между собой, потому что очень похожи на зубчатые сердитые дорожки. Педагог: — Да, если смотреть на ручьи сверху, то мы увидим, что ручей своей дорожкой создает соответствующую своему настроению линию. Поэтому изображение линий зависит от ее характера. Дети слушают разную музыку по характеру: веселую, грустную, спокойную и др., отражая настроение с помощью линии, показывают характер линии пластическими движениями рук. Выполненные задания, в которых отражены активность детей включенных в творческую деятельность, возникновение творческой ситуации средствами музыки и визуального искусства. Как видим, повышение положительного эмоционального состояния детей в процессе мотивации успешно влияет на возникновение творческой ситуации познания и творчески практическую деятельность дошкольников. Поскольку познавательная деятельность детей направлена на развитие творческого мышления, расширение кругозора детей и развитие фантазии и воображения, поэтому использование наглядности является эффективным эмоциональным и познавательным средством воздействия на дошкольников. Произведения изобразительного искусства как особый вид человеческой деятельности косвенно отражают и оценивают объективную действительность, способствуют формированию интеллектуальных, моральных, эмоциональных и эстетических способностей личности, предоставляют широкие возможности для духовного обогащения и развития творческого начала детей дошкольного возраста. Именно через ознакомление детей с произведениями изобразительного искусства в сопровождении прекрасной музыки, поэтического, слова яркого действия, можно вызвать у ребенка сильный эмоциональный отклик — удивление, что реализуется в следующем проявлениями: познания, восприятия, создания. Фрагмент занятия «Краски», целью которого является восприятие красоты осенней природы в произведениях изобразительного искусства и музыки. Педагог: — Дети, внимательно рассмотрите картины («Золотая осень», «Октябрь»). Какое время года изображено на картинах, из чего это видно? Дети: — На картинах изображены время года осень, ведь листья желтое, красное, багровое; есть опавшие листья. Педагог: — Какие цвета использовали художники? Дети: — Желтый, розовый, красный, коричневый, зеленый и т. д.Учитель: — Чтобы понять художника нужно представить себя на его месте, проникнуться чувствами, которые испытывал мастер и на минутку войти в картину.

Нам поможет в этом музыка Чайковского «Осенняя песня». Под музыкальное сопровождение педагог выразительно читает стихотворение Л. Орендовской «Осенняя мелодия»:Педагог: — Вслушайтесь в звуки картины. Что вы слышите? Дети: — Шелестят листья, дышит ветерок, перешептываются деревья, далеко слышно жалобный крик улетающих птиц. Педагог: — Как видим, созерцая картины, можно много нового увидеть и услышать. И в этом нам помогает поэзия и музыка. Детям предлагается задание нарисовать осенние листья, которое нам дарит волшебница-осень. Целью этой задачи является совершенствование технических навыков передачи цветовых и тоновых отношений в форме плоских предметов. Из изображений осенних листьев можно создать композицию «Осенний вальс», «Листопад», «Золотая метель» и другие. Выполняя игровые задания творческого направления на первом этапе исследования внимание педавгога сосредоточено на возникновении творческой ситуации, на эмоциональном подъеме, активности дошкольников.

В процессе эвристических бесед дети знакомились с выразительными возможностями линии, формы, цвета создавались творческие ситуации, которые решались в совместной деятельности детей и педагога. Участие педагогав решении дифференцированных творческих задач активизировалось в соответствии с уровнями творческого развития детей, одновременно осуществлялась и диагностическая работа. По окончании обсуждались работы детей, где педагог особое внимание обращал на интерес, оригинальность, поощряя детей, отдавая предпочтение проявлениям творчества. 2.3 Результаты деятельности детей 4−5 лет.

Контрольный эксперимент позволил проверить обоснованность наших теоретических положений и разработанной методики. Дошкольники экспериментальной и контрольной групп выполнили предложенные творческие задания. Анализ результатов контрольного исследования показал, что респонденты экспериментальной группы, где внедрялась разработанная методика, продемонстрировали более высокие результаты по сравнению с контрольной группой, а именно: в экспериментальной группе на 23,65% увеличилось количество дошкольников, что выполняли творческие задания на высоком и среднем уровнях творческих способностей. Особенно существенные изменения заметны в творческом воплощении художественного образа (15 — 20%). В контрольной группе не наблюдались значительные изменения показателей (от 2% до 7%).Поэтапное изучение динамики изменений уровней творческих способностей отражено в трех срезах — начальном, промежуточном и итоговом. Результаты опытно экспериментальной работы представлены показателями количественного анализа полученных данных в таблице 1. Таблица 1Динамика изменений уровней творческихспособностей дошкольников.

ГруппаУровни Начальный срез.

ПромежуточныйсрезИтоговыйсрез%%%Экспериментальная Высокий25,4234,4645,2Средний41,8143,545,76Низкий32,7722,049,04Контрольная Высокий25,4327,1228,81Средний43,545,245,2Низкий31,0727,6825,99Анализируя динамику изменений уровней творческихспособностей дошкольников, выявлено, что на начальном срезе контрольная и экспериментальная группы не имели существенных различий уровней творческой активности. На промежуточном срезе прослеживались изменения в экспериментальной группе (высокий уровень увеличился на 9,04%, средний — на 1,69%, низкий — уменьшился на 10,73%), тогда как изменения в контрольной группе на каждом уровне были незначительными (высокий и средний уровень увеличились на 1,7%, низкий — уменьшился на 3,39%). На итоговом этапе динамичность развития творческой активности в экспериментальной группе по отношению к исходному срезу была обнаружена более на высоком уровне (19,78%), тогда как показатель низкого уровня снизился (на 23,73%) и составлял всего 9,04%.В контрольной группе сдвиги имели место в основном от низкого до среднего уровня. Показатель высокого уровня творческой активности за все время эксперимента увеличился лишь на 3,38%, среднего — на 1,7%, низкого — уменьшился на 5,08%.Выводы по 2 главе.

Данные эксперимента обнаружили некоторые закономерности, которые произошли в экспериментальной группе: дошкольники, достигшие высокого уровня творческих способностей, проявляли их в различных сферах творческой деятельности, им присуща инициатива и желание участвовать в творческих мероприятиях. Выяснено, что в процессе различных творческих форм дошкольники приобрели опыт творческой деятельности, ответственности за ее результаты, повысилась художественно-творческая и общая педагогическая культура.

Заключение

.

Исходя из реалий повседневной жизни у детей школьного возраста, учителей, некоторых родителей далеко не всегда складывается положительное мнение о влиянии учебной дисциплины «изобразительное искусство» на формирование нравственно-эстетической отзывчивости. Как же тогда подготовить «маленьких гениев», творцов, фантазёров, с дошкольного и младшего школьного возраста, к началу встречи с основными понятиями эстетических категорий «прекрасное и безобразное» как на занятиях изобразительным искусством, так и в повседневной жизни? И что надо сделать, чтобы эти важные для детей условия обучения и воспитания носили творческий характер? Есть определённая закономерность: любопытство — интерес — творчество.

В ней проявляется непревзойдённая смелость и свобода выражения, индивидуальность каждого ребёнка. У человека на протяжении всей сознательной жизни происходят качественные изменения в познании окружающего мира. Это выражается в формировании нравственного, эстетического, художественного, этического начала, в реализации моральных принципов и душевных качеств. Именно в детстве, начиная с дошкольного и младшего школьного возраста, целесообразнее, эффективнее закладывать фундамент познания объективной реальности через удивительный и захватывающий мир прекрасной и чарующей «страны» под названием изобразительное искусство. Многие педагоги, считающие себя корифеями в области обучения и образования, наивно полагают, что изобразительное искусство настолько доступно всем, кто интересуется им, что для этого не требуется никакой особой художественно-эстетической подготовки. Для этого достаточно живо рассказать, стоя у доски, программный материал и показать с указкой в руках на плакате особенности изображения, не вызывая у младшего школьника познавательного интереса, сопереживания, эмоционального настроя и эмоционально-эстетической отзывчивости на все происходящее как в искусстве, так и в жизни. Особенно важен другой аспект художественной педагогики, состоящий в том, чтобы «разбудить» ребёнка, заинтересовать его творчески воспринимать красоту планеты под названием Земля. И тогда детским глазам откроется удивительная палитра красок и образов. Нужно научить маленького художника видеть мир в широте и многообразии, научить ребёнка мечтать, узнавать красоту не только в пышной розе, которую тщательно растил садовник, но и в малом придорожном цветке, тонкий стебель которого упрямо пробивает асфальт. Поэтому роль учителя является ведущей в процессе приобщения учащихся к искусству.

Именно педагог создает на уроке эмоционально-образную атмосферу познания, ставит цели и организует живое общение между школьниками и художественными произведениями так, чтобы искусство служило развитию духовного мира учеников. Любая тема урока по изоискусству должна быть не просто «пройдена», или изучена, а прожита, т. е. глубоко прочувствована и пережита учениками. Только когда знания, умения и навыки становятся личностно значимыми, связываются неразрывной нитью с реальной жизнью на уровне миропонимания школьника и эмоционально окрашиваются, выражая эстетическую отзывчивость, происходит развитие гармоничной и развитой личности, продуктивно формируется ценностное отношение к миру.

Список литературы

Аматьева А. Особенности развития творческих способностей дошкольников в театрально-игровой деятельности / А. Аматьева // Материалы человековедческих философских чтений. — Ростов нД, 2008.

— Вып.6: Человек и творчество: гуманистические проявления. — С.346−356Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: учеб пос. для студ. высш. учеб. завед. Издат.

центр &# 171;Академия", 2002. 320 с. Гогоберидзе А. Г., Деркунская В.

А. Детство с музыкой. Современные педагогические технологии музыкального воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста: [Учебно-метод. пособие]. — ООО «Изд.» Детство — ПрессСПб., 2010. — 656 с. Елькина Е. А. Развитие творческих способностей дошкольников в условиях музыкально-театральной деятельности [Электронный ресурс] / Е. А. Елькина.

Режим доступа:

http://moi-detsad.ru/konsultac641.htmlЕрмолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества: Учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект, 2003, — 304с. Искусство фактор эмоционально-нравственного развития школьников. — М.: Изд-во АПН СССР, 1986. 120сКаган М.

С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. 328 с. Казакова Т. Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества.

М.: ВЛАДОС, 2006. 255с. Кандинский В. В. О духовном в искусстве. М.: Архимед, 1992. 111с. Кардашов В. М. Теория и методика преподавания изобразительного искусства: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Издательский Дом «Слово», 2007.

— 296сКириченко Н. П. Основы изобразительной грамоты. — М.: Высшая школа, 1982. — 367с. Комарова Т.

С. Детское художественное творчество. М.: Мозаика-Синтез, 2005. 120 с. Концепция художественного образования в Российской Федерации // Искусство в школе. — 2002. — № 2Корчинова А. В. Детское прикладное творчество / А. В. Корчинова.

Изд.3-е. — Ростов н / Д: Феникс, 2007. — 315сКроче Б. Эстетика как наука о выражении и как общая лингвистика. — М., 2000.-346с.Кузин B.C. Вопросы изобразительного творчества.

М., 1971.-319сЛи Н. Рисунок. Основы академического рисунка: [Учебник] / Николай Геннадьевич Ли. — М.: ЭКСМО, 2008. — С. 3. Островская О. В. Уроки изобразительного искусства в начальной школе: 1−4 кл.

: пособ. для учителя. — М.: ВЛАДОС, 2000. ;

276 сОстровская, О. В. Уроки изобразительного искусства в начальной школе: 1−4 кл.: пособ. для учит. / О. В.

Осторовскя. — М.: Гуманитар. изд. центр

ВЛАДОС, 2000. — 276 сПедагогика: учеб. пос. для студ. пед. учеб. завед. / В.

А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е.

Н. Шиянов. 4-е изд. М.: Школьная Пресса, 2002. 512 с. Претте М. К. Творчество и выражение / М. Претте, А.

Капальдо. — М.: Советский художник, 1985. — С. 3. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство и художественный труд 1−9 классы / разр.

под рук. и ред. народного художника России, академика РАО Б. М. Неменского.

— М.: Просвещение, 2005. — С.

141.Пьянкова Н. И. Изобразительное искусство в современной школе. — М.: Просвещение. 2006. ;

176 с. Редчук С. Беседы по изобразительному искусству // Начальная школа. — 2003.

— № 1.Роль искусства в развитии способностей школьников/Под ред. Е. К. Чухман. М.: Педагогика, 1985 — 142с. Ростовцев H.H. Методика преподавания изобразительного искусства в школе: Учебник для студентов худож.

граф. фак. пед. ин-тов.- 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1980. — 239 сРостовцев Н. Н Методика преподавания изобразительного искусства в школе: Учеб.

пособие для студентов ХГФ. — 3-е изд., доп. и перераб. — М.: АГАР, 1998.

Сатарова Л. А. Изобразительное искусство как средство формирования образного мышления школьников: Монография. Издательский дом «Астраханский университет», 2004. 226сСатарова Л.А. К вопросу о формировании духовной культуры школьника //Педагогика. 2004, № 5 С.46−51.Сокольникова Н. М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе.

М.: Академия, 2002, — 368с. Столяр А. Д. Происхождение изобразительного искусства. — М.: Искусство, 1985. — 134сТеатр, где играют дети: учебно-методическое пособие для руководителей детских театральных коллективов под ред.

А.Б. Никитиной. — М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2001.

Чурилова С. Г. Методика и организация театрализованной деятельности. — М. Владос, 2003.

Шалаева Г. П. Учимся рисовать / Г. П. Шалаева. — М.: Эскимо, 2006. — 223сШутин Ж. Б.

Воспитание духовности ребенка в дошкольном учреждении театрально-креативного направления / Ж. Б. Шутин // Знание. — Саратов., 2008. — N 4.

— С. 26−27.