Профессиональная адаптация будущего учителя музыки в процессе его подготовки в педагогическом вузе

Профессиональная адаптация специалиста относится к числу «вечных» проблем, поскольку способы ее решения во многом зависят от конкретных социокультурных условий, требований эпохи. Современные перемены в обществе с особой остротой обнаруживают неспособность молодых людей приспосабливаться и развиваться в условиях изменяющейся социокультурной и профессиональной среды.

Система профессионального образования оказалась слабо подготовленной к трансформациям общественной жизни, когда становится востребованной личность активная, обладающая потенциалом саморазвития и творческого самосовершенствования в непредсказуемо изменяющихся правовых, экономических и других социальных условиях.

Вместе с тем в теории и практике традиционно профессиональная адаптация рассматривается как «завершающий этап процесса профессионального самоопределения человека», когда «выявляются недостатки предшествующей профессиональной ориентации и профессиональной подготовки», «выявляется, насколько жизненные планы оказались реальными"1, в связи с чем профадаптация рассматривается, большей частью, применительно к сфере трудовой деятельности, но не обучения.

Когда речь заходит о педагогическом образовании, то обнаруживается, что профессионально дезадаптированный учитель не способен выполнять педагогические функции по оказанию помощи в социокультурной адаптации ребенка. В отношении учителя музыки острота проблемы усиливается увеличенными затратами времени на освоение предметного содержания деятельности (собственно музыкальную подготовку), зачастую смещением акцентов в его профессиональном образовании на овладение музыкальным материалом и невниманием к предмету собственно педагогической деятельности.

0 том, что за время учебы далеко не у всех студентов формируется it ориентация на педагогическую профессию, говорит тот факт, что согласно результатам проведенного нами в 1997 — 2004 годах опроса 169 выпускников 21% из них начинают работать в сфере далекой от образования. Истоки этой.

1 См.: Адаптация молодежи в трудовом коллективе. Пермь, 1979. С. 3. проблемы проявляются уже на первых курсах обучения, когда большое количество студентов (от 7 до 15%) отчисляются за неуспеваемость. С одной стороны, это говорит о недостаточной подготовленности выпускников высшей школы к быстро меняющимся условиям современного динамичного образовательного поля, неспособности самореализоваться в полученной профессии, с другой стороны, о профессионально-личностной дезадаптации студентов, об отсутствии условий, в которых они могли бы самоопределиться и самоутвердиться во время обучения в вузе.

Анализ массовой практики музыкально-педагогического образования показывает, что серьезные трудности в обучении, которые испытывают многие студенты с первых курсов, во многом отличаются от затруднений при овладении другими профессиями. Это связано, прежде всего, с неудовлетворенностью, свойственной творческим личностям, повышенными нагрузками физического и психологического характера, связанными с большой эмоциональной отдачей в процессе исполнительства и многообразием видов музыкальной деятельности.

Сложность построения учебного процесса на музыкально-педагогическом факультете обусловлена тем, что на факультет такого профиля приходят учиться юноши и девушки из различных учебных заведений: после музыкальной школы, музыкально-педагогического училища, музыкального училища, музыкального колледжа. Это определяет не только разный уровень знаний и умений по теоретическим и исполнительским дисциплинам, но и различный возраст (от 16 — 17 до 20 — 21 года), различную мотивацию получения высшего образования, различную профессиональную направленность, стремление стать учителем музыки, музыкантом-исполнителем, дирижером, вокалистом и т. п. Все это диктует необходимость становления у студентов профессиональных смыслов в структуре мотивации саморазвития и самосовершенствования в педагогической и музыкальной профессиях.

Кроме того, следует отметить специфику модели выпускника музыкально-педагогического факультета, сочетающего в себе качества как педагога, так и музыканта. У учителя музыки предполагается набор профессиональных качеств, гармонично сочетающих психолого-педагогическую и специфическую музыкальную подготовленность к будущей профессии. При этом в исследованиях, посвященных формированию учителя музыки недостаточно внимания уделяется раскрытию педагогического потенциала специальных музыкальных предметов как условия профессиональной адаптации будущих учителей музыкине разработаны способы реализации педагогической направленности преподавания ряда специальных музыкальных дисциплин на начальном этапе обучения в вузе как элемента в системе непрерывного педагогического образования.

И, наконец, современное понимание педагога, как самоорганизующегося субъекта на всех этапах профессиональной социализации и педагогической деятельности, и выделение в качестве важнейшего элемента профессиональной деятельности профессионально-личностного самоопределения, актуализирует новые требования к подготовке учителя, его профессиональным и личностным качествам, что особенно актуально для профессии музыканта-педагога, поскольку спецификой данной профессии являются желание самосовершенствоваться и возможность самоопределиться, самовыразиться и самоутвердиться.

Анализ литературы свидетельствует о том, что в науке сложились теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблемы профессиональной адаптации будущего учителя музыки в период его обучения в вузе.

Первую группу составляют исследования адаптации как необходимого условия существования живого организма (И.П. Павлов, И. М. Сеченов, П. К. Анохин, Б. Г. Ананьев, Ж. Пиаже, Н. И. Сафанеева и др), как психолого-физиологического процесса (Ф.Б. Березин, М. Е. Зеленова, В. П. Леутин, Е.И. Николаева), как активного процесса взаимодействия с социальной средой, социально-культурным полем (С.В. Кинелев, Г. В. Осипов, Н. А. Ощуркова, М. В. Ромм и др.) и инокультурной средой (Е.В. Скворцова, Т.П. Чернявская).

Вторую группу составляют исследования адаптации студентов к условиям обучения в вузе (Д.А. Андреева, О. Ф. Алексеева, Н. А. Березовин, В. И. Бородкин, П. А. Просецкий, В. Т. Хорошко и др), новой учебной и коммуникативной деятельности (И.А. Алливердиев, Г. Г. Романович, А.В. Сиомичев), о процессе формирования профессиональной направленности при обучении в технических вузах (А.Г. Колденкова, B.C. Минасян, Э. Г. Миквабия, Т.И. Ронгинская), об адаптивных характеристиках личности в довузовский и начальный период обучения (Н.Г. Колыезаева, JI.A. Молодцова).

Третью группу составляют исследования профессиональной адаптации как процесса идентификации личности с профессией, в частности, молодых учителей, выпускников педагогических вузов (Н.А. Ершова, И. Д. Лушников,.

И.М. Настявин, С. В. Овдей, М. Н. Скубий, С. В. Ситников, В. А. Сластенин, Л. А. Чепляева и др.), как процесса формирования профессионально значимых качеств личности будущих учителей на предвыпускных курсах (Г.А. Люция, Е.И. Бологова), в том числе творческого стиля деятельности (Р.К. Саттарова), с использованием самостоятельной и исследовательской работы (Ю.А. Ленина, Н.М. Муравьева).

Четвертую группу составляют исследования о возможностях профессионально-педагогической подготовки учителя музыки в вузе, его самореализации в период обучения (А.Г. Арчажникова, Б. А. Ахмешев, А. И. Буренина, З. Ш. Магомедова, Г. М. Цыпин, Б.М. Целковников), о развитии педагогической культуры (Ю.Б. Алиев, Э. Б. Абдуллин, И. В. Арановская, Н. Б. Волчегурская, Д. Б. Кабалевский, Л. А. Рапацкая, Н.А. Терентьева), о формировании и развитии отдельных профессиональных качеств личности, в том числе творческих, в рамках специальных музыкальных дисциплин (Е.Э. Комарова, В. В. Медушевский, Б. М. Теплов, К. В. Тарасова, Б.Л. Яворский).

Однако, несмотря на ценные теоретические результаты, полученные в данных работах, остается не исследованной в теоретическом плане и обостряется практическая потребность в решении проблемы профессионально-педагогической адаптации будущего учителя музыки на начальном этапе его обучения в вузе.

Недостаточно решалась актуальная проблема обращения к механизмам становления ценностно-смысловой сферы студента, к условиям формирования профессиональных смыслов в структуре мотивации профессионально-личностного саморазвития будущего учителя. Не изучен педагогический потенциал специальных музыкальных дисциплин в профессионально-педагогическом становлении будущего учителя, что понимается нами как проблема исследования.

Актуальность этой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Профессиональная адаптация будущего учителя музыки в процессе его подготовки в педагогическом вузе».

Объект исследования — профессиональная адаптация будущего учителя музыки на начальном этапе его обучения в педагогическом вузе.

Предмет исследования — условия повышения адаптивных возможностей специальных музыкальных дисциплин в обучении студентов музыкально-педагогического факультета.

Цель исследования — разработать научные основы реализации педагогического потенциала специальных музыкальных дисциплин в профессиональной адаптации будущего учителя музыки на начальном этапе его подготовки в педвузе.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы, что профессиональная адаптация будущих учителей музыки на начальном этапе обучения в вузе будет осуществляться более эффективно, чем в массовом опыте, если: будет рассматриваться как процесс, строящийся на основе принципов творческой деятельностиценностно-смысловая сфера будет признана как основа профессиональной адаптации, и процесс ее становления будет определяться прохождением мотивационного, поведенческого и субъектного этапов в различных типах творчества (музыкальном и педагогическом) — учебный процесс будет выстроен таким образом, что специальные музыкальные дисциплины будут участвовать в становлении и формировании ценностно-смысловой сферы будущего учителя музыки, создавая благоприятные условия для самоопределения, самовыражения, самоосознания и самоутверждения в избранной профессиипреподавание специальных музыкальных дисциплин будет строиться на принципах стилевого единства, исторической последовательности, целостности и опоры на «живую музыку» в отборе содержания, на принципах прогностирования, многократности и расширения поля творчества в методах обучения, расширения сферы самоутверждения в формах организации.

Цель и гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:

Определить специфику профессиональной адаптации будущего учителя музыки в процессе его обучения в вузе.

Разработать модель дидактических условий профессиональной адаптации будущего учителя музыки в процессе освоения специальных музыкальных дисциплин.

Выявить дидактические возможности специальных музыкальных дисциплин в профессиональной адаптации будущего учителя музыки в начальный период его обучения в вузе.

Обосновать принципы и методику преподавания специальных музыкальных дисциплин на начальном этапе вузовской профессиональной подготовки будущего учителя музыки в контексте его профессиональной адаптации.

Методологическую основу исследования составили идеи аксиологического подхода о самоценности личности, находящейся в постоянном развитии и саморазвитии, о значимости ценностно-смысловой сферы в любом виде деятельности (А. Маслоу, К. Роджерс) — системно-целостного подхода о многоаспектности и многофакторности взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также воздействия на становление и развитие личности обучаемого (B.C. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Н.М. Борытко) — целостно-интегративного подхода о целостности культуры и мира, единстве рационального и эмоционального, трасформирующиеся в модели музыканта-педагога и, соответственно, в необходимое для решения этого содержании образовательных программ (М.С. Каган, Э. Б. Абдуллин, Л. Г. Арчажникова, Б. В. Асафьев, М. Ш. Бонфельд, Д. Б. Кабалевский, Г. М. Цыпин) — личностно ориентированного подхода к роли нового педагогического мышления, ценностной установкой которого является приоритетность индивидуальности, самобытности, самовыражения над унифицированностью и стандартизацией (Е.В. Бондаревская, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, Е.Н. Шиянов) — деятельностного подхода к созданию условий, способствующих проявлению активности, стимулирующих поиски в ценностно-смысловой сфере и в различного рода творчестве (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Б.Л. Яворский).

Для решения поставленных задач и проверки высказанной гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих и взаимосвязанных методов: изучение и теоретический анализ философской, физиологической, психологической, музыковедческой, педагогической литературыпедагогическое наблюдение, беседы, анализ продуктов музыкального и педагогического творчества и самооценки студентовопытно-экспериментальная работа и анализ ее результатов.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным использованием различных методов и организационных форм, опорой на результаты анализа педагогического опыта, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, оптимальной количественной базой эксперимента, применением адекватных предмету методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнена и конкретизирована специфика профессиональной адаптации студентов музыкально-педагогического факультета, ее связь с ценностно-смысловой сферой будущего учителя в процессе самоопределения в профессиивпервые раскрыт педагогический потенциал специальных музыкальных дисциплин в решении проблемы профессиональной адаптациивыявлены наиболее значимые факторы и условия самоутверждения будущего педагога-музыканта через предметную деятельностьвыявлены основные принципы отбора содержания, методов и организационных форм, способствующих расширению поля творчества студентов.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в развитии представлений о сущности и механизмах профессиональной адаптации будущего специалиста на начальном этапе его подготовки в вузе, об освоении предметной деятельности как основы для профессионального самоутверждения будущего учителя музыки в системе его непрерывного образования, что может послужить теоретической базой для исследований, посвященных профессиональному самоопределению, самовыражению * и самореализации студентов как музыкально-педагогических, так и других факультетов педагогических вузов.

Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности использовать разработанные содержание, методы и организационные формы, учебные программы по ряду специальных музыкальных дисциплин на младших курсах («Сольфеджио», «Структура музыкального языка», «Введение в гармонию и полифонию»), в практике работы как аналогичных факультетов педвузов, так и при разработке учебных программ на других факультетах педвузов, при подключении специальных дисциплин к педагогическому самоопределению и самоутверждению студентов.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступления автора на заседаниях кафедры истории, теории музыки и музыкальных инструментов, методического совета факультета искусств Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования обсуждались на конференциях различного уровня: на теоретических и научно-практических конференциях преподавателей Волгоградского государственного педагогического университета в 1995 -2004 гг., в ходе работы Международного научного конгресса «Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия» (Волгоград, 2000 г.),.

Всероссийской научно-практической конференции «Человек в культуре России» (Ульяновск, 2000 г.), Международной научно-практической конференции «Музыка и педагогика: проблемы профессиональной подготовки педагога и музыканта» (Казань, 2002 г.), в пятнадцати статьях и учебно-методических разработках.

Внедрение выводов исследования осуществлялось в учебном процессе Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградского института повышения квалификации, Михайловского учебно-методического комплекса.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная адаптация выражается в становлении ценностно-смысловой сферы будущего учителя в процессе самоопределения в будущей профессии и определяется степенью проникновения педагогических ценностей в смысловую сферу будущего учителя.

2. Наиболее значимыми условиями профессиональной адаптации будущего учителя музыки на начальном этапе его обучения в вузе являются: способность и возможность самопрезентации результатов и самого процесса интеллектуально-творческой деятельностисамоутверждение себя во взаимодействии со значимыми другими (педагог, сокурсник, культура, ребенок) — фиксирование успехов и достижений в творческом взаимодействии.

3. Важнейшими условиями самоутверждения через предметную деятельность являются: удовлетворенность результатами, стимулирующая перенос мотивационной и операционной готовности и умелости на другие менее результативные и успешные виды деятельности, и осознание процессуальных характеристик музыкального творчества и методики их использования в работе с детьми, обеспечивающее выход на собственное творчество (музыкальное и педагогическое) и на педагогическую поддержку творчества детей.

4. Критериями отбора дидактических принципов обучения специальным музыкальным дисциплинам являются расширение поля собственного творчества в рамках восприятия, исполнительства и собственно музыкального творчества с освоением способа выполнения и методики организации соответствующего вида деятельности и перенос его (творчества) в педагогическую деятельность.

Базой исследования явилось преподавание дисциплин предметной подготовки на первом — втором курсах музыкального отделения Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета. На различных этапах опытно-экспериментальной работы было охвачено 190 студентов с первого по пятый курс.

Исследование выполнялось в четыре этапа.

Первый этап — поисково-теоретический (1995 — 1997 гг.) был направлен на изучение философской, физиологической, психолого-педагогической, музыковедческой литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, накапливались, анализировались и теоретически осмыслялись первичные опытные данные, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология, научный аппарат.

Второй этап — аналитический (1997 — 2000 гг.) характеризовался построением теоретической модели дидактических условий профессионально-педагогической адаптации будущих педагогов-музыкантов в процессе их обучения и апробацией ряда дидактических средств в опытно-экспериментальной работе, что сопровождалось регулярной фиксацией и анализом полученных данных.

Третий этап — экспериментальный (2000 — 2003 гг.) был посвящен проведению полномасштабного формирующего эксперимента, способствующего экспериментальной проверке эффективности разработанных на предыдущем этапе программ, предлагаемой системы методов и форм организации обучения и дидактических средств.

Четвертый этап — обобщающий (2003 — 2004 гг.) отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, итоговой обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, формулированием выводов исследования и литературным оформлением диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (139 с.) состоит из введения (10 е.), двух глав (58 и 34 е.), заключения (3 е.), списка использованной литературы (210 наименований) и четырех приложений. Текст диссертации содержит четыре таблицы.

Выводы второй главы.

Материалы исследования, представленные во второй главе диссертации позволяют, на наш взгляд, сделать следующие выводы:

1. Материалы теоретического анализа, а также результаты опытной работы, описанные в данной главе, позволяют сделать вывод о том, что процесс профессиональной адаптации будущих учителей музыки целесообразно начинать с первых этапов вузовского образования, опираясь на содержание и формы деятельности специальных музыкальных дисциплин, таких как Сольфеджио и Введение в гармонию и полифонию.

2. Диагностика, типология, интерпретация результатов исследования позволили сформулировать условия педагогического процесса по профессиональной адаптации будущих учителей музыки, в качестве которых мы выделили: организацию учебной деятельности студентов на принципах творчества, создание системы педагогических ситуаций, ориентация содержания, методов и форм преподавания на прогноз будущей музыкально-педагогической деятельности.

3. Процесс профессиональной адаптации будущих учителей музыки целесообразно организовывать как последовательность трех этапов — мотива-ционного, поведенческого и субъектного, при прохождении которых происходит эмоциональное, коммуникативное и практическое становление и проявление ценностно-смысловой сферы студента в аналитической, исполнительской и творческой деятельности. Целью мотивационного этапа профессиональной адаптации является актуализация эмоционально-смысловой сферы — приведение имеющихся знаний в систему и эмоциональная вовлеченность в процесс обучения с акцентом на аналитическую деятельность. Целью поведенческого этапа профессиональной адаптации является становление ценностно-смысловой сферы в коммуникативном плане с акцентом на исполнительскую деятельность, но в опоре на аналитическую. Целью субъектного этапа профессиональной адаптации является становление и практическая реализация ценностно-смысловой сферы в личностном плане с акцентом на творческую деятельность, на основе аналитической и исполнительской деятельности. Подобная логика прохождения наиболее эффективно способствует развитию музыкального мышления от репродуктивного к конвергентному, от конвергентного к продуктивному, что в свою очередь формирует центральный компонент в структуре профессиональной адаптации — художественно-интеллектуальный. Параллельное формирование эмоционально-оценочного и деятельностно-практического компонентов позволяет обеспечить активный характер профессиональной адаптации будущего учителя музыки.

4. В качестве ведущих условий и средств следует признать систему разнообразных творческих заданий, затрагивающих как собственно музыкальную, так и педагогическую области будущей деятельности учителя музыки, а также создание системы педагогических ситуаций, помогающей наиболее успешно пройти процесс профессиональной адаптации, таких как коммуникативно-художественное восприятие, ситуации успеха и выбора, самопрезентации и самореализации.

заключение

.

Проблема профессиональной адаптации будущего учителя музыки является одной из важнейших на начальном этапе обучения в вузе, поскольку выступает значимым условием успешного освоения профессии, формирования личности будущего педагога-музыканта. Под профессиональной адаптацией будущего учителя музыки мы понимаем осознанный, осмысленный, взаимонаправленный, двухсторонний, отмеченный активностью и творчеством процесс нахождения гармонии между профессионально значимыми качествами личности, включая физиологические особенности индивида и требованиями профессии, ее спецификипроцесс социализации личности в профессиональной среде, связанный с усвоением норм и ценностей (интериоризация) и преобразованием среды (экстериоризация), при котором ценности профессии переходят в личностно-значимую сферу личности. Специфика адаптации к профессии «учитель музыки» состоит в трех проявлениях субъективности в музыкальной и педагогической сферах деятельности: в творчестве, исполнительстве и восприятии.

Как целостный процесс профессиональная адаптация выполняет следующие функции: смыслотворческую (поиск смысла собственной музыкально-педагогической деятельности), самореализации (стремление и способность к саморазвитию и полноценному самоутверждению в профессии), свободы (внутренняя готовность реализовать ценностные ориентации на профессию), интериоризация (формирование внутреннего плана профессионального сознания, идентификация с ролями слушателя, аналитика, исполнителя и автора) и гармонизации (согласованность ценностей и смыслов будущей профессии, возможностей и способностей, творчества и системы знаний). Выделенные функции профессиональной адаптации будущего учителя музыки объясняют ее значение для профессионального и личностного саморазвития, что обуславливает необходимость определить ее как цель профессиональной подготовки на начальном этапе обучения в вузе.

Структура профессиональной адаптации, как целостной системы, включает следующие компоненты: художественно-интеллектуальный (стиль мышления, целостная система общеобразовательных, общекультурных и специальных знаний, информированность о профессии и осознание цели ее получения, способность понять, осознать и прочувствовать художественный образ), эмоционально — оценочный (переживание профессиональных ценностей и смыслов, профессиональная рефлексия, удовлетворенность избранной профессией, восприятие, понимание, выражение и передача эмоций) и дея-тельностно-практический (операционная готовность к профессиональной деятельности, характер деятельности, уровень ее активности и творчества).

Спецификой профессиональной адаптации студентов музыкально-педагогических факультетов наряду с особенностями, которые вносит будущая профессия — педагог-музыкант, является то, что в группе обучаются разнородные по возрасту (17−22 года) и предыдущему образованию (выпускники музыкальных школ, музыкальных и музыкально-педагогических училищ) студенты, имеющие различную профессиональную и мотивационную направленность, что вносит дополнительные трудности в построение единого процесса профессионально-педагогической адаптации на начальном этапе обучения в вузе.

Уровневая модель процесса профессионально-педагогической адаптации представлена в исследовании последовательностью четырех уровней: дезадаптации, интуитивного, исполнительского и творческого.

В процессе профессиональной адаптации будущего учителя музыки мы выделили три этапа: мотивационный, поведенческий и субъектный, при прохождении которых у будущих учителей музыки происходит становление ценностно-смысловой сферы в эмоциональном, коммуникативном и деятель-ностном планах, что проявляется в самоопределении, самовыражении, самореализации, самосознании, самоутверждении и саморазвитии.

Среди различных условий прохождения профессиональной адаптации на начальном этапе обучения в вузе наиболее действенными являются дидактические условия, которые и стали предметом нашего изучения. Среди таких условий мы выделили:

1. Организацию учебной деятельности студентов на принципах творчества.

2. Создание системы педагогических ситуаций.

3. Ориентацию содержания, методов и форм преподавания на прогноз педагогической деятельности.

Мы использовали потенциал специальных музыкальных дисциплин, традиционно изучаемых на первом и втором курсах, таких как Сольфеджио и Введение в гармонию и полифонию, которые при предложенной нами корректировке содержанияорганизации учебной деятельности как аналитической, исполнительской и творческойпри использовании разработанных нами системы творческих методов и форм, дидактически организованной творческой деятельности, позволяют подвести студентов к осознанию учебного процесса как творческого, к продвижению от музыкального творчества, как наиболее привычного для музыканта, к творчеству педагогическому. Предложенная система педагогических ситуаций (коммуникативно-художественное восприятие, ситуации успеха, выбора, самопрезентации и самореализации) способствует становлению, формированию и проявлению профессиональной ценностно-смысловой сферы будущих учителей музыки.

Результаты нашего исследования показали эффективность применяемого нами подхода к процессу профессиональной адаптации будущих учителей музыки на начальном этапе обучения в вузе. Результаты диагностики подтвердили появление качественных изменений в компонентах профессиональной адаптации на каждом из исследуемых этапах экспериментального обучения.

Таким образом, есть основание считать, что основные задачи исследования выполнены, и проведенное исследование в основном подтверждает справедливость первоначально выдвинутой гипотезы.