Проект как метод развития личностных компетенций младших школьников на уроках окружающего мира

Цель проведенной работы — представить проект-презентацию о Ямало-Ненецком АОЗадачи:

•выделить особенности природных условий;

•выделить климатические особенности;

•определить территорию, относящуюся к Ямало-Ненецкому автономному округу;

•найти или сделать самим фотографии по теме. Форма организации детей — групповая работа. Ведущая деятельность: проектно-исследовательская.Возраст учащихся: 3ᅠ класс. Количество учащихся: 16ᅠ человек. Время работы: 2ᅠ урока. Предполагаемые результаты: в результате выполнения работы ребята должны:

•изучить климат;

•изучить историю;

•изучить природу;

•использовать для оформления продукта деятельности фотографический материал;

•изучить принципы самостоятельной работы в процессе проектной деятельности. Режим работы: уроки окружающего мира. Опишем ход выполнения задач испытуемыми:

1. Погружение в проект. Определение территории Ямало-Ненецкого автономного округа. Постановка цели.

2. Организация работы над проектом. Разбиение класса на группы. Определение роли каждого ученика в группе. Определение руководителя группы. Выделение отдельной группы которой предлагается поработать над определением параметров таблицы оценочного листа.

3. Работа над проектом. Выполнение этапов работы. Презентация. Устное сообщение. Демонстрация продуктов проекта. Ответы на вопросы. Самоанализ.

4. Определение победителей. Каждому участнику проекта вручается поощрительный приз с учетом здоровьесбережения,ᅠ в виде продукта правильного питания -ᅠ батончика мюсли. Вывод: Выполняя проектную работу, все дети 100% справились с поставленной задачей; дети смогли выделить особенности природных условий, климатические особенности, определили территорию относящуюсяк Ямало-Ненецкому автономному округу и практически представили продукт своей работы.

2.3. Динамика личностных компетенций младших школьников по результатам реализации программы.

Для более детального анализа результаты диагностики требуют статистической обработки. Сравнительный анализ данных проводился с помощью t-критерия Стьюдента для независимых выборок. Результаты статистического сравнения показателей учебной мотивации у младших школьников экспериментальной группы до введения проекта и после того, как была проведена работа представлены в таблице ниже. Показатели контрольной группы остались без изменений. Таблица 11Сравнительные результаты показателей отношения к школе у младших школьников.

МетодикаПараметры сравненияtр"Лесенка побуждений"Доминирующий тип мотивации1,650,10Методика Т. А. Нежновой.

Уровень сформированности внутренней позиции школьника2,380,02Анкета для определения школьной мотивации (Н.Г. Лускановой) Балл 3,840,00Уровень 3,520,00Карта наблюдения за уровнем сформированности учебной деятельности.

Учебно-познавательный интерес2,040,04Целеполагание5,040,00Учебные действия2,090,04Действие контроля4,340,00Действие оценки2,680,01Общий уровень сформированности учебной деятельности4,210,00Методика исследования мотивации учения М.Р. Гинзбурга1-й выбор2,790,012-й выбор1,790,083-й выбор0,110,91Общий балл 2,310,03Сравнительные результаты между группами детей с уровнем различий отражены на рисунках 10−14.Рисунок 10. Сравнительные результаты по методике «Лесенка побуждений"Сравнительные результаты показали, что впоследствии младшие школьники несколько чаще выбирают познавательный мотив, а школьники на первом этапе — социальный, однако данные различия не значимы (t=1,65; р>0,05). Рисунок 11. Сравнительные результаты уровня сформированности внутренней позиции школьника.

Сравнительные результаты показали, что у детей уровень сформированности внутренней позиции школьника значительно выше, чем у детей на этапе до работы (t=2,38; р<0,05). Рисунок 12. Сравнительные результаты наблюдения за уровнем сформированности учебной деятельности.

Сравнительные результаты показали, что у детей до проведения работы значительно ниже уровень сформированности учебной деятельности и ее компонентов (t=4,21; р<0,01). У детей экспериментальной группы изначально ниже учебно-познавательный интерес (t=2,04; р<0,05); хуже сформировано целеполагание (t=5,04; р<0,01); учебные действия (t=2,09; р<0,05); действия контроля (t=4,34; р<0,01) и действия оценки (t=2,68; р<0,05), что выражается в неустойчивой активности на уроках, невозможности осуществлять целенаправленных действий, самостоятельно применять усвоенный способ действия к решению новой задачи, в слабом контроле, в неумении оценить свои действия. Рисунок 13. Сравнительные результаты методики исследования мотивации учения М. Р. Гинзбурга.

Сравнительные результаты показали, что у детей экспериментальной группы значительно ниже уровень мотивации учения (t=2,31; р<0,05). Так если дети контрольной группы ассоциируют себя с учеником с позицией школьника, то дети экспериментальной группы ассоциируют себя с учеником с внешним мотивом учения (t=2,794; р<0,05). Значимых различий в выборе друга по игре и по учебе у детей нет. Таким образом, у младших школьников, на первых этапах отношение к школе, учебная мотивация снижены, преобладают игровые интересы, внешняя атрибутика, тогда как на этапе контрольного эксперимента значительно труднее. Проведенный корреляционный анализ показал, что у детей выявились положительные взаимосвязи учебной деятельности и уровня учебной мотивации, но эти взаимосвязи имеют различную силу. Выявленные взаимосвязи учебной деятельности и уровня учебной мотивации в двух группах отражены в корреляционных плеядах на рисунках.

0,430,410,420,49 0,45 0,61 0,46 0,430,41 — сильная положительная взаимосвязь (р<0,01) — слабая положительная взаимосвязь (р<0,05)Рисунок 14. Корреляционная плеяда в группе детей экспериментальной группы.

Из рисунка видно, что в экспериментальной группе большинство выявленных взаимосвязей являются слабыми: уровень сформированности внутренней позиции школьника положительно взаимосвязан с общим уровнем учебной деятельности (rS=0,43; р≤0,05), с уровнем развития учебно-познавательного интереса (rS=0,41; р≤0,05) и учебных действий (rS=0,45; р≤0,05). Уровень школьной мотивации положительно взаимосвязан с общим уровнем учебной деятельности (rS=0,61; р≤0,01), с уровнем развития учебно-познавательного интереса (rS=0,42; р≤0,05), целеполагания (rS=0,41; р≤0,05), учебных действий (rS=0,46; р≤0,05) и действий оценки (rS=0,49; р≤0,05). Выраженность учебного мотива положительно взаимосвязана с уровнем развития учебно-познавательного интереса (rS=0,43; р≤0,05). 0,86 0,61 0,660,750,490,480,480,650,880,570,61 0,86 0,760,58 0,73 0,750,44 — сильная положительная взаимосвязь (р<0,01) — слабая положительная взаимосвязь (р<0,05)Рисунок 15. Корреляционная плеяда в контрольной группе детей.

Большинство выявленных взаимосвязей являются сильными: степень доминирования учебного мотива над социальным положительно взаимосвязана с общим уровнем учебной деятельности (rS=0,58; р≤0,01), с уровнем развития учебно-познавательного интереса (rS=0,57; р≤0,01), целеполагания (rS=0,48; р≤0,05), учебных действий (rS=0,61; р≤0,01) и действий оценки (rS=0,44; р≤0,05).Уровень сформированности внутренней позиции школьника положительно взаимосвязан с общим уровнем учебной деятельности (rS=0,88; р≤0,01), с уровнем развития учебно-познавательного интереса (rS=0,86; р≤0,01), целеполагания (rS=0,86; р≤0,01), учебных действий (rS=0,75; р≤0,01), действий контроля (rS=0,75; р≤0,01) и оценки (rS=0,65; р≤0,01). Уровень школьной мотивации положительно взаимосвязан с общим уровнем учебной деятельности (rS=0,76; р≤0,01), с уровнем развития учебно-познавательного интереса (rS=0,61; р≤0,01), целеполагания (rS=0,66; р≤0,01), учебных действий (rS=0,73; р≤0,01), действий контроля (rS=0,61; р≤0,01) и оценки (rS=0,49; р≤0,05). Таким образом, у младших школьников, чем больше выражено преобладание учебной мотивации над социальной, чем лучше взаимоотношения с родителями, тем лучше выражены учебные мотивы, тем лучше развиты учебная деятельность и все ее компоненты: учебно — познавательный интерес, учебные действия, действия контроля и оценки, целеполагание. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2Перед тем как осуществить работу по развитию личностных компетенций на уроках окружающего мира, нами было проведено исследование личностных компетенций.

В ходе исследования был сделан вывод о том, что группы по показателям примерно равны. Большинство детей экспериментальной группы либо проявляют положительное отношение к школе, но ориентируются на внешние атрибуты учебной деятельности, либо не проявляют интереса к школе вообще. Например, на вопрос почему они хотят в школу, отвечали «спать не надо в обед», при вопросе, что им нравится в школе, часто отвечали: «перемены», из деятельности чаще всего они выбирают игровые виды (играть, гулять, рисовать и т. п.). Такие отличия объясняются тем, что у детей снижен интерес к познавательной деятельности, к интеллектуальному усилию. Получив результаты, нами была составлена программа, которая на основе работы с особенностями родного края, составлением презентаций, макетов и рисунков способствовало поисковой деятельности учащихся. Впоследствии был проведен контрольный эксперимент. Большинство выявленных взаимосвязей являются сильными: степень доминирования учебного мотива над социальным положительно взаимосвязана с общим уровнем учебной деятельности (rS=0,58; р≤0,01), с уровнем развития учебно-познавательного интереса (rS=0,57; р≤0,01), целеполагания (rS=0,48; р≤0,05), учебных действий (rS=0,61; р≤0,01) и действий оценки (rS=0,44; р≤0,05).Уровень сформированности внутренней позиции школьника положительно взаимосвязан с общим уровнем учебной деятельности (rS=0,88; р≤0,01), с уровнем развития учебно-познавательного интереса (rS=0,86; р≤0,01), целеполагания (rS=0,86; р≤0,01), учебных действий (rS=0,75; р≤0,01), действий контроля (rS=0,75; р≤0,01) и оценки (rS=0,65; р≤0,01). Уровень школьной мотивации положительно взаимосвязан с общим уровнем учебной деятельности (rS=0,76; р≤0,01), с уровнем развития учебно-познавательного интереса (rS=0,61; р≤0,01), целеполагания (rS=0,66; р≤0,01), учебных действий (rS=0,73; р≤0,01), действий контроля (rS=0,61; р≤0,01) и оценки (rS=0,49; р≤0,05). Проведенный корреляционный анализ показал, что у детей выявились положительные взаимосвязи учебной деятельности и уровня учебной мотивации, но эти взаимосвязи имеют различную силу.

После проведения эксперимента показатели экспериментальной группы возросли, а личностные мотивации, связанные с развитием группы говорят о правильности выбранного подхода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По итогам достижения поставленной цели можно утверждать о том, что использование проектного метода во время проведения уроков окружающего мира развивает личностные компетенции младших школьников. Проектная работа рассматривалась нами как особый вид деятельности, направленный на создание нового образовательного продукта. Педагоги могут рассматривать проектный метод непосредственно связывая его с особенностями развития познавательного интереса младших школьников, который позиционируется как новообразование личности, формирующееся и развивающееся в процессе жизнедеятельности. Применение метода проектов на уроках окружающего мира позволяет эффективно развить личностные компетенции младших школьников, в частности, поскольку предмет имеет свою специфику:

отличается краеведческой направленностью;

проекты имеют краткосрочный характер;

проектная деятельность может осуществляться в школе, дома или около дома, что связано с обеспечением безопасности обучаемых. Метод проекта включает в себя:

цель, задачи;

организацию проектной деятельности;

этапы реализации проектного метода;

разработанные темы проектов, касающиеся Ямало-Ненецкого автономного округа;

определение победителей. При применении метода проектов нужно уделять внимание психологической поддержке, подкреплению, ободрению, анонсированию (репетиции действия).Необходимо четко следовать регламенту реализации представленного метода; использовать в работе в основном практические методы работы (экскурсии, наблюдения). При выборе тем для проектной деятельности необходимо отталкиваться от сформировавшегося уровня знаний. Методы проектов способствуют развитию личностных компетенций младших школьников на уроках окружающего мира. Именно данный метод способствует развитию интереса к учебе, полноценной поисковой деятельности, а также формированию творческой активности. СПИСОК ИСТОЧНИКОВАсмолов А. Г. Психология личности. М., 1990.

С. 271−272.Бажин, И. И. Принципы взаимодействия информационных об-разов и событийных пространств / И. И. Бажин, Т. И.

Арсеньева. — Н. Новгород, 2001 — 49 с. Беспалова А. Г., Корнилов Е. А., Короченский А.

П., Лучинский Ю. В., Станько А. И. история мировой журналистики. Москва; Ростов-на-Дону: Издательский центр «Мар

Т", 2003. — 578 с. Виноградов, А. Тайные битвы XX столетия / А. Виноградов.

— М., 1999. — 412 с. Винокуров, И. Психотронная война / И. Винокуров, Г. Гуртовой.

— М., 1993. — 365 с. Войтасик Л. Психология политической пропаганды. — М., 1981. ;

277 с. Волковский H.JI. История информационных войн. В 2 ч. Ч. 2. СПб.: ООО «Издательство «Полигон», 2003. С. 660−661.Волкогонов, Д.

А. Психологическая война / Д. А. Волкогонов. ;

М., 1984. — 288 с. Гриняев, С. Н. Поле битвы — киберпространство: Теория, при-емы, средства, методы и системы ведения информационной войны / С. Н. Гриняев. ;

М.: Изд-во «Харвест», 2004. — 448 с. Деркач А. М. Компетентностный подход в среднем профессиональном образовании: риски подготовки некомпетентного специалиста // Вопросы образования. 2011. № 4. С.

217−230. //.

http://vo.hse.ru/2011—4/101 077 466.htmlДзялошинский, И. М. Информационное пространство России: структура, особенности функционирования, перспективы эволюции / И. М. Дзялошинский.

— М., 2001. — 30 с. Днепров, Э. Д. Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки. — Издание 2-е, дополненное.

— М.: Мариос, 2011. — 456 с. Драчук В. Дорогами тысячелетий.

М., 2001. — 256 с.Информация. Дипломатия. Психология. ;

М.: Известия, 2002. — 420 с. Контрпропаганда: вопросы теории и практики. — М., 1988. — 240 с. Курносов Ю. В., Конотопов П.

Ю. Аналитика: методология, технология и организация информационно-аналитической работы. — М., 2004. — 512 с. Лайнбарджер П. Психологическая война.

— М., 1962. — 345 с. Лассуэлл Г. Техника пропаганды в мировой войне. ;

М.-Л., 1929. — 212 с. Леонов Н. С. Информационно-аналитическая работа в загранучреждениях.

— М., 1996. — 96 с. Лисичкин В. А., Шелепин Л. А.

Третья мировая информационно-психологическя война. — М., 2000. ;

304 с. Майоров А. Н. Нормативные основы отбора содержания образования в школах России //.

http://273-фз.рф/publikatsii/normativnye-osnovy-otbora-soderzhaniya-obrazovaniya-v-shkolah-rossiiОкружающий мир (демонстрационные таблицы) //.

http://np.prosv.ru/info.aspx?ob_no=17 979#1234.

Окружающий мир / под ред. А. А. Плешакова //.

https://prosv.ru/ebooks/Pleshakov_ShkolaRossii_ch1/6.htmlПанарин И. Н. Информационная война и мировая политика. — М., 2006. — 320 с. Панарин И.

Н. Информационная война и Третий Рим. — М., 2003. — 244 с. Панарин И. Н. Мир после кризиса, или Что дальше?

С-Пб., 2011. — 226 с. Панарин И. Н. Первая мировая информационная война. Развал СССР. ;

С-Пб., 2010. — 226 с. Панарин И. Н. Технология информационной войны. — М., 2003.

— 320 с. Портал федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования //.

http://fgosvo.ru/umonms/22/15/1Почепцов, Г. Г. Информационно-психологическая война / Г. Г.

Почепцов. — М., 1999. — 314 с. Почепцов, Г. Г. Информационные войны / Г. Г.

Почепцов. — М., 2001. — 576 с. Почепцов, Г. Г.

Коммуникативные технологии двадцатого века / Г. Г. Почепцов. — Киев, 1999. — 428 с. Почепцов, Г. Г.

Психологические войны / Г. Г. Почепцов. — М., 2002. — 528 с. Приходько, А. Я.

Информационная безопасность в событиях и фактах / А. Я. Приходько. ;

М.: СИНТЕГ, 2001. — 245 с. Прокофьев, В. Ф. Тайное оружие информационной войны / Ф. Прокофьев.

— М., 1999. — 152 с. Пункт 6 Статьи 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации //.

https://duma.consultant.ru/page.aspx?1 646 176.

Ракитов, А. И. Философия компьютерной революции / А. И. Ракитов. ;

М.: Политиздат, 1990. — 286 с. Расторгуев, С. П. Выборы во власть как форма информационной экспансии / С. П. Расторгуев.

— М., 1999. — 79 с.

Расторгуев, С. П. Информационная война / С. П. Расторгуев. — М., 1998.

— 415 с. Расторгуев, С. П. Философия информационной войны / П. Расторгуев. ;

М., 2002. — 444 с. Рашкофф, Д. Медиавирус. Как поп-культура тайно воздействует на ваше сознание / Д. Рашкофф; пер. с англ.

Д. Борисова. — М., 2003.

— 368 с. Семенков В. Е. Философия как идеология: о возможных модусах идеологической проекции философского знания // Credonew. № 3 (47). 2006. С. 56Социальная психология в современном мире / под ред.

Г. М.Андреевой, А. И. Донцова. — М.: Аспект пресс, 2002. — С. 92. Этциони А. Ог империи к сообществу: новый подход к международным отношениям. М.: Ладомир, 2004.

С. 33. ПРИЛОЖЕНИЕ 1Диагностика «Лесенка побуждений» Цель: исследование познавательных мотивов, социальных мотивов, побуждающих к учебной деятельности. Описание методики:

Ученик в форме лесенки ранжирует 2 вида мотивов учения — социальные ипознавательные. Познавательные мотивы:

1) широкий познавательный — ориентация на овладение новыми знаниями;

2) процессуальный — ориентация на процесс учения;

3) результативный — ориентация на результат учения (оценку);4) учебно-познавательный — ориентация на усвоение способа получения знаний. Социальные мотивы:

1) широкий социальный мотив — стремление приобрести знания, чтобы быть полезным обществу;

2) «учительский мотив» — стремление заслужить похвалу и одобрение со стороны учителя;

3) «родительский мотив» — стремление заслужить похвалу и одобрение родителей;

4) «товарищеский мотив» — стремление заслужить уважение своих товарищей;

Ученикам предъявляются на отдельных карточках следующие 8утверждений, соответствующих вышеуказанным 4 познавательным и 4социальным мотивам:

1 Я учусь для того, чтобы все знать (широкий познавательный).

2 Я учусь потому, что мне нравится процесс учения (процессуальный).

3 Я учусь для того, чтобы получать хорошие оценки (результативный).

4 Я учусь для того, чтобы научиться самому решать задачи (учебно-познавательный).

5 Я учусь для того, чтобы быть полезным людям (социальный мотив).

6 Я учусь для того, чтобы учитель был доволен моими успехами (учительский мотив).

7 Я учусь для того, чтобы своими успехами радовать родителей (родительский мотив).

8 Я учусь для того, чтобы за мои успехи меня уважали товарищи (товарищеский мотив) Инструкция. Давай построим лесенку, которая будет называться «Зачем я учусь». Перед тобой разложена лесенка из 8 ступенек. Внимательно прочитай 8утверждений, на которых написано, зачем каждый из вас учится в школе. Выбери утверждение, где написано самое главное про то, зачем ты учишьсяв школе. Поставь номер этого утверждения на 1 ступеньку лесенки. Изоставшихся 7 утверждений снова выбери то, где написано самое главное прото, зачем ты учишься. Поставь номер утверждения на вторую ступеньку. Продолжи заполнять лесенку самостоятельно. Вы закончили строить лесенку «Зачем я учусь». Проверь правильно ли тыеё составил. На 1 ступеньке написано самое главное про то, зачем тыучишься. На каждой следующей то, что ты считаешь менее главным. Обработка результатов:

Результаты, полученные с помощью данной методики, свидетельствуют осоотношении социальных и познавательных мотивов учения школьника, которые определяются по тому, какие мотивы занимают первые четыре местав иерархии. В случае, если эти места занимают 2 социальных и 2познавательных мотива, делается вывод об их гармоничном сочетании ушкольника. Если эти места занимают 4 мотива одного типа, делается вывод одоминировании данного типа мотивов учения (например, социальных).ПРИЛОЖЕНИЕ 2Содержание беседы о школе (модифицированная методика Т.А.Нежновой).Цель: исследование внутренней позиции школьника и выявление характера ориентации на школьно-учебную деятельность. Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения. Форма (ситуация оценивания): индивидуальная беседа с ребенком. Метод оценивания: беседа. Описание методики: В ходе индивидуального обследования ребенку задаются вопросы, ответы на которые позволяют выявить особенности его ориентации в отношении школы и учения. Беседа ведется непосредственно и не требует специального материала. Преимущественная ориентация ребенка на содержание учебной деятельности свидетельствует о наличии у ребенка внутренней позиции школьника. Варианты ответов и их оценка:

А — ориентация на содержание учебной деятельности — 2 балла.

Б — ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни — 1 балл.

В — ориентация на внешкольные виды деятельности и условия — 0 баллов Вопросы беседы.

Варианты ответов.

Баллы1. Хочешь ли ты идти в школу? А — очень хочу.

Б — так себе, не знаю.

В — не хочу2102.

Почему ты хочешь идти в школу? А — интерес к учению, знаниям: хочу научиться читать, писать, стать грамотным, умным, много знать, узнать новое и т. д.Б — интерес к внешним школьным атрибутам: новая форма, книги, портфель и т. д.В — внеучебные интересы: в садике надоело, в школе не спят, там весело, все ребята идут в школу, мама сказала2103.

Готовишься ли ты к школе? Как ты готовишься (тебя готовят)?А — освоение некоторых навыков чтения, письма, счета: с мамой учили буквы, решали задачки и т. д.Б — приобретение формы, школьных принадлежностей.

В — занятия, не относящиеся к школе2104.

Нравится ли тебе в школе? Что тебе нравится или не нравится больше всего? (предварительно у ребенка спрашивают, был ли он в школе) А — уроки, школьные занятия, не имеющие аналогов в дошкольной жизни ребенка.

Б — внеучебные занятия и прочие, не связанные с учением моменты: перемена, занятия во внеурочное время, личность учителя, внешний вид школы, оформление класса.

В — уроки художественнофизкультурного цикла, знакомые и близкие ребенку в дошкольном детстве и продолжающиеся в школе2105.

Если бы тебе не надо было ходить в школу и в детский сад, чем бы ты занимался дома, как бы проводил свой день? А — занятия учебного типа: писал бы буквы, читал и т. д.Б — дошкольные занятия: рисование, конструирование.

В — занятия, не имеющие отношения к школе: игры, гуляние, помощь по хозяйству, уход за животными210Интерпретация результатов:

результат 10−9 баллов говорит о школьно-учебной ориентации ребенка и положительном отношении к школе (внутренняя позиция школьника достаточно сформирована);

— 8−5 баллов свидетельствуют о преимущественном интересе ребенка к внешней атрибутике школьной жизни (начальная стадия формирования внутренней позиции школьника);

— 4−0 баллов — ребенок не проявляет интереса к школе (внутренняя позиция школьника не сформирована). ПРИЛОЖЕНИЕ 3Анкета «Оценка уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой.

Цель методики: определение школьной мотивации. Проверка уровня школьной мотивации учащихся проводится по анкете Н. Г. Лускановой (1993), состоящей из 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе и учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию. Автор предложенной методики отмечает, что наличие у ребёнка такого мотива, как хорошо выполнять все предъявляемые школой требования и показать себя с самой лучшей стороны, заставляет ученика проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации. При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение школьной успеваемости. Ход проведения:

Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления:

Вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а дети должны написать те ответы, которые им подходят. Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы. Каждый вариант имеет свои преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант предъявления позволяет получить более искренние ответы, но такой способ затруднен в первом классе, так как дети еще плохо читают.Инструкции.

Инструкция для индивидуальной формы работы: «Сначала послушай вопрос и три варианта ответа на этот вопрос, а затем выбери один из трёх ответов, который выражает твоё мнение"Инструкция для групповой формы работы: «Прочитайте вопрос и из предложенных вариантов ответа выберите один и отметьте его буквенное значение на бланке ответов».Вопросы1.Тебе нравится в школе?-не очень

— нравится-не нравится2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?-чаще хочется остаться дома-бывает по-разному-иду с радостью3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты бы пошел бы в школу или остался бы дома?-не знаю-остался бы дома-пошел бы в школу4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?-не нравится-бывает по-разному-нравится5.Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?-хотел бы-не хотел бы-не знаю6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?-не знаю-не хотел бы-хотел бы7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?-часто-редко-не рассказываю8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?-точно не знаю-хотел бы-не хотел бы9. У тебя в классе много друзей?-мало-много-нет друзей10. Тебе нравятся твои одноклассники?-да

— не очень-нет.

Обработка результатов.

Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, поэтому для упрощения оценки может быть использован специальный ключ. В итоге подсчитывается набранное количество баллов.№ вопроса.

Оценка за 1 ответ.

Оценка за 2 ответ.

Оценка за 3 ответ11 302 013 310 343 105 403 460 834 065 419 109 138 432.

Интерпретация результатов:

25−30 баллов (очень высокий уровень) — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.

20−24 балла

— (высокий уровень) хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

15 — 19 баллов — (средний уровень) положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

10 — 14 баллов — (низкий уровень) низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. Ниже 10 баллов — (очень низкий уровень) негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5 — 6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивность, отказываться выполнить те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно — психического здоровья. ПРИЛОЖЕНИЕ 4Карта наблюдения за уровнем сформированности учебной деятельности (Репкина Г. В., Заика Е.В.)Цель: оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности. Форма проведения: индивидуально. Теоретическое обоснование: Структурные компоненты учебной деятельности:

1. Мотивы;

2. Цели и целеполагание;

3. Учебные действия;

4. Контроль;

5. Оценка. Описание уровней сформированности учебной деятельности сможет помочь учителю или психологу обобщить накопленные ими наблюдения двумя способами:

1) изучив качественные характеристики уровней компонентов, использовать их как непосредственную основу для обобщения и оценки учебной деятельности каждого ученика;

2) использовать в качестве промежуточного средства оценки специальный набор вопросов (даётся в качестве дополнения к описаниям уровней) и делать выводы по содержанию ответов на них. Приступая к анализу, сначала необходимо составить таблицу по приведённой схеме (в ней пока заполняется только графа с фамилиями и именами учеников).Таблица 1Характеристика сформированности компонентов учебной деятельностиучащихся ____ класса____ школы_____________ на __________(дата составления таблицы) Фамилия, имя Компоненты учебной деятельности Учебный интерес Целеполагание Учебные действия Контроль Оценка 1 2 и т. д. Затем учитель вновь обращается к тексту, последовательно изучая описание основных параметров учебной деятельности и их уровней. После этого он, пользуясь таблицами, выносит заключение о том, какому из описаний в наибольшей степени соответствует учебная активность каждого ученика, и выставляет в таблице 1 соответствующий балл. С целью повышения точности выставляемых оценок надо иметь в виду некоторые общие положения:

1. Описанные уровни сформированности компонентов учебной деятельности в чистом виде встречаются далеко не всегда. Следует ориентироваться на наиболее существенные особенности проявлений каждого из компонентов в учебных ситуациях разного типа (классная работа, домашняя работа, контрольные задания и пр.).

2. В характеристике более высокого уровня сформированности у каждого из компонентов могут сохраняться какие-то свойства, проявившиеся ранее. В связи с этим надо учесть, что отдельно взятый сам по себе признак редко означает, что данный уровень достигнут. Его непременно надо соотнести с другими признаками и наиболее внимательно изучить описание того уровня, где он выступает как новое качество в развитии.

3. Характеристики компонентов учебной деятельности могут проявляться в разных учебных ситуациях, однако, не все учебные ситуации равноценны при диагностике: наиболее информативным и диагностически более точным является поведение ученика в процессе принятия и решения учебной задачи, когда на первом уровне оказываются способы действий и их соответствие условиям задачи.

4. Выявление некоторых проявлений уровня сформированности компонентов учебной деятельности часто трудно осуществимо без создания учителем специальных условий в учебной работе с учениками. Назовём несколько таких условий:

а) Организация учебной работы так, чтобы она требовала сотрудничества с учителем, в процессе которого ученику могла быть оказана помощь в той или иной форме (вопросы по планам действий, по некоторым особенностям выполнения действия; косвенные подсказки, введение дополнительных условий, предложения разного вида и т. п.), и помощь оказывалась бы до тех пор, пока ученик не смог бы решить эту задачу.

б) Введение новой задачи, которая по отдельным внешним признакам напоминает уже известную ученику, но по существу отличается от задач ранее усвоенных:

в) На всех этапах работы очень важно систематически ставить перед учеником различные вопросы, требующие от него уточнения того, что он должен сделать, что делает, что сделал, что должен узнать, что узнал, что нового в задаче или его действиях, какие причины мешают решить задачу, как преодолены возникшие затруднения и т. п. Содержание этих ответов позволяет судить о степени осознанности учеником и стоящих целей, и своих действий, и своих возможностей действовать и вносить какие-либо коррективы.

5. Оценивая компоненты учебной деятельности, следует иметь в виду, что при этом можно опираться на два центральных критерия:

а) по наиболее типичным, часто проявляющимся особенностям поведения и эмоциональных реакций ученика;

б) по максимальным возможностям, доступным ученику, хотя они могут проявляться изредка. В таких случаях следует учитывать максимально доступные качества деятельности, при этом в одних случаях именно в эту сторону нужно повысить балл при оценке уровня, если данное отдельное качество не вызывает сомнения и не противоречит структурным компонентам данного уровня; либо, напротив, обнаруживая не один, а несколько признаков нового уровня, видит их неустойчивость и тогда ставит оценку так: 4(3).

6. Следует иметь в виду, что психическое развитие является процессом динамичным, идущим к тому же не только по прямой линии, все эти проявления, даже едва наметившиеся, особенно в самое последнее время, предшествующее проведению диагностики, надо каким-либо образом фиксировать (или по выше предложенному варианту выставления двойной оценки, или использовать примечания, куда вписывать словесные формулировки обнаруженной дисгармонии или признаков резкого скачка вверх, едва подкреплённого в текущей учебной работе).

7. Описанные выше уровни сформированности основных компонентов учебной деятельности не следует соотносить с учебными оценками в виде отметок. Дело в том, что у «отличника» или «хорошиста», имеющего систематически хорошие отметки, уровень сформированности отдельных компонентов может быть невысок. Так, у него может быть резкий разрыв между его работой в условиях стандартных, типичных задач и действиями в случае неожиданного для него изменения их условий: учитель часто думает, что он «просто растерялся», а на самом деле речь идёт о недостатках целеполагания.

8. В ряде случаев оценка уровня сформированности учебной деятельности не может быть выполнена с «одного захода» (особенно при первых попытках), поскольку у учителя не всегда есть арсенал необходимых наблюдений. Если трудности возникают только по отношению к отдельным ученикам, целесообразно поработать с ними над новым и старым учебным материалом индивидуально. В ряде случаев нужна консультация психолога. Некоторым учителям помогает периодическое ведение дневника, куда записываются накапливаемые наблюдения, проблемы, варианты их решения как с классом в целом, так и с отдельными учениками. При любых условиях развитие учеников идёт неравномерно, и у каждого из них не будет одинакового уровня по всем компонентам, и у разных учеников эти «профили» (т.е. картина по всем компонентам) будут разные. Оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности по опроснику.

Инструкция:

Перед Вами список вопросов о различных проявлениях учебной деятельности ученика. Ваша задача, основываясь на результатах систематического наблюдения за поведением ученика на уроках и знании о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной работы в классе и дома, дать чёткий ответ на каждый вопрос, используя предложенные варианты ответов. При ответах на вопросы придерживайтесь следующих правил:

1. Учитывайте все те особенности поведения ученика, которые проявляются в наиболее существенных учебных ситуациях, т. е. в первую очередь тогда, когда есть возможность говорить о принятии и решении учебной задачи (задачи, где главным является выделение способов действий с учебным материалом). Именно такие ситуации с точки зрения оценки качественных особенностей учебной деятельности являются наиболее информативными и показательными.

2. Фиксируйте прежде всего наиболее типичные устойчивые особенности поведения ученика как показатели наиболее естественных для него проявлений учебной деятельности, но непременно обратите внимание и на то, что проявляется в самое последнее время, сравнивая это с типичными формами.

3. Старайтесь характеризовать особенности учебной деятельности по состоянию на данный момент учебного процесса, а не по состоянию на полгода или год назад, ибо за это время учебная деятельность могла претерпеть существенные изменения. Для проведения работы необходимо:

а) зафиксировать все ответы по каждому ученику в специальной таблице, составленной таким образом, что против фамилии каждого ученика вы последовательно пишете выбранный Вами ответ (например, 16, 26, 30 и т. д.);б) взяв «ключ» для обработки результатов, определить уровень сформированности каждого из компонентов и составить новую (итоговую) таблицу.

Текст опросника по оценке качественных особенностей учебной деятельности ученика и степени выраженности соответствующих качеств. Обработка результатов:

Для самостоятельного анализа своих ответов учителем предлагается в качестве основы обработки использовать приведенную ниже таблицу. В ней зафиксированы не все ответы, которые могут быть «приписаны» каждому из уровней, а только наиболее показательные. При сомнениях в оценке необходимо обратиться к основному тексту с описанием уровней сформированности того или иного компонента, чтобы сформулировать более основательную оценку относительно этого компонента у данного ученика. Ключ для обработки результатов по оценке уровня сформированности компонентов учебной деятельности (с применением опросника) Компоненты учебной деятельности.

УровниИндексы ответов.

Часть, А Часть БУчебно-познавательный интерес 1 234 561а, 2а, 4а 1б 2б 4б 5а 6а, 76, 8а 3б, 5б, 6б, 8б, 9б 3а, 10б, 11б, 12б, 13а 12б 13б 1а, 2а, 4а 46, 5а 6а, 76, 8б 3б, 5б, 6б, 9б10б 11а, 12а, 13а 12б 13бЦелеполагание 1 234 562а, За, 6а, 16а, 17а 3б 16б 17б6б 14б 18а 15б 18б 17 В, 19а 19б 20а 20б2а, 3, 16а 16б14б 17а, 19а 15б 18а, 19б20а 20бУчебные действия 12 345 621 а, 22а 23а, 24а 6б 14б 18а 23б 24 В, 25а, 26 В, 27б2б, 28а 28б21 а, 22а 23а, 24а 216, 24б 26б 27а 23б, 24б 25а, 26 В, 27б 26 г, 28а 28б Действие контроля 1 29а, 30а 29а, 30а 2 29б, 30б, 31 а 29б, 31б, 32а 3 4 29 В, 31б, 32б 30 В, 33а, 34а 29 В, 31б, 32а 30 В, 33а, 34а 5 336, 34б 33б, 34б 6 33 В 33 В Действие оценки 1 35а, 36а 2 35б, 35 В, 36б 34 35 г, 36 В, 37б37 В 5 37 г 6 37д Интерпретация результатов:

Учитель обобщает накапливающиеся у него сведения о каждом ученике, получаемые во время проведения различных по содержанию и сложности уроков, в результате анализа выполняемых учениками самостоятельных видов работ, бесед с учениками и родителями и пр. Такая аналитическая работа нужна учителю для того, чтобы содержательно определить «слабые звенья» в методах своей работы, находить индивидуальные варианты продвижения учеников на пути к становлению их в качестве субъектов учения, выбирать формы работы с классом и отдельными учениками так, чтобы не обеспечивать не только накопление конкретных знаний, но и закладывание внутренних механизмов процесса учения и развития. Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности Часть, а (основная)№Вопросы Варианты ответов 1231.

Как ученик реагирует на новый фактический материал (конкретные сведения, факты, слова и пр.) а) безразлично б) эмоционально 2. Как ученик включается в выполнение новых практических заданий, в решение новых задач на применение хорошо известного способа а) неохотно, безразлично б) охотно 3. Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических заданий? а) очень легко б) работает сосредоточенно 4. Задает ли ушник вопросы по новому фактическому материалу? а) нет б) задаёт 5. Как относится к ответам учителя на свои вопросы (или на вопросы других учеников)? а) удовлетворяет любой ответ б) добивается содержательного ответа 6. Стремится пи ученик к самостоятельному выполнению практических заданий?

а) нет, охотно прибегает к внешней помощи б) да 7. Как ученик реагирует на новый творческий материал (выявление существенных признаков понятий, способов действия)?а) безразлично б) эмоционально 8Задает ли ученик вопросы по новому теоретическому материалу? а) нет (почти никогда) б) задает 9. Как ученик реагирует на факт самостоятельного решения им задачи? а) безразлично б) эмоционально 10. Стремится ли отвечать на вопросы по новому теоретическому материалу?

а) нет б) да 11. Бывает ли, чтобы вопросы ученика по новому материалу выходили за пределы темы? а) нет б) да 12. Пытается ли ученик делать самостоятельные выводы из нового материала? а) нет б) да 13. Проявляет ли ученик стремление систематически получать новую информацию вне школы и учебников (читает дополнительную литературу, посещает кружок и т. д.)? а) нет (изредка) б) да 14. Может ли ученик правильно ответить на вопрос «Что нужно узнать?» до решения задачи?

а) нетб) да 15. Может ли ученик ответить на вопросы: 'Что ты должен был узнать?" и «Что узнал нового?» — после решения задачи? а) нет б) да 16. Различает ли ученик задачи, требующие разных способов решения, если они внешне сходны (по сюжету, формулировке элементов условия)? а) нет б) да 17. Как ученик включается в решение новой теоретической задачи (выделение нбовых понятий, их свойств, следствий и т. п.)? а) не включается б) включается, но затем теряет ее основную цель, сводит ее лишь к результату в) включается, сохраняя все существенное содержание цели 18. Может ли ученик, решив теоретическую задачу, дать содержательное обоснование способов действия? а) нетб) да.

19.Решив теоретическую задачу, может ли ученик объяснить связь ее способа с уже известным ему? а) нет 6) да 20. Решив теоретическую задачу, пытается ли ученик ставить сам новые задачи, вытекающие из данного способа (принципа)? а) нет б) да 21. На что направлена основная активность ученика при решении новых задач?

а) на копирование действий (указаний) других (учителя, учеников) б) самостоятельный поиск решения 22. Может ли ученик самостоятельно рассказать о своих действиях, решив задачу? а) нет б) да 23. Может ли ученик решить новую задачу самостоятельно? а) нет б) да.

24.Пытается ли ученик при решении новой задачи использовать уже известные ему способы? а) нет б) да, чаще всего неправильно, не вносит изменений в) да (с учетом изменений в условиях) 25. Если ученик использует для решения какой-либо способ, непригодный для данной задачи, может ли он без помощи учителя обнаружить свою ошибку? а) нет б) да 26. Может ли ученик внести изменения в усвоенный ранее способ действий в соответствии с условиями новой задачи? а) нет б) только с помощью в) пытается сделать сам, но не может г) может самостоятельно 27. Может ли ученик после неудачных попыток решить задачу правильно, объяснить причину неудач?

а) практически нет б) может 28. Умеет ли ученик на каком-то этапе изучения материала при введении новых способов действия увидеть его принципиальную общность с известными ему ранее, и выделить этот принцип? а) нет б) да 29. Допускает ли ученик при решении знакомых задач одни и те же ошибки? а) да б) иногда в) нет 30. Может ли ученик при решении знакомых задач самостоятельно найти и исправить допущенную ошибку? а) нет б) в некоторых случаях в) нет.

31.Умеет ли ученик правильно объяснить ошибку на изученное правило, на применение известного способа? а) нет б) да 32. Как поступает ученик, если ему показывают на наличие ошибки (учитель, ученики или родители)? а) некритически исправляет б) исправляет после того, как поймет основание критики 33. Если ученик применяет для решения задачи способ, приводящий к ошибкам, может ли ученик обнаружить, что причиной ошибки является именно этот способ? а) нет б) только с помощью в) может самостоятельно.

34Может ли ученик дать объяснение причинам таких ошибок (соотнести способы доистий, обосновать пригодность одного и непригодность другого)? а) нет б) да 35. Как ученик обосновывает правильность выполнения заданий, решения задач, если не допускает ошибок? а) не обосновывает б) ссылается на свои отметки, слова учителя в) ссылается на образец, правило, схему г) выделяет содержательную связь между условиями (особенностями задачи и своими действиями) 36. Как относится ученик к критике своих действий, решений, знаний со стороны учителя (учеников)? а) безразлично б) эмоционально, но без попыток учета степени справедливости критики в) стремится разобраться в основании критики 37. Может ли ученик оценить свои возможности решать новую (еще не разобранную с учителем) задачу? а) нет (или учитывает лишь случайные признаки задачи) б) оценивает, ссылаясь на свои удачи (неудачи) в прошлом опыте в) ссылается на известное правило (сходных по типу задач) г) может, если с помощью учителя увидит возможность перестройки известного ему способа д) может самостоятельно (учитывая все условия задачи и своих действий).

Часть б. (дополнительная)№Вопросы (утверждения)Варианты ответов12 3 1. Абсолютно безразличное отношение к новому фактическому материалу ученик проявляет а) часто (или почти всегда) б) редко (или никогда) 2. В выполнение новых практических задач ученик включается с неохотой (или безразлично) а) часто б) редко 3. При выполнении новых практических задач ученик отвлекается а) часто б) редко 4. Ученик задает вопросы по новому фактическому материалу а) никогда (редко) б) часто 5. Задав вопрос, ученик удовлетворяется любым ответом (даже бессодержательным или не относящимся к заданному им вопросу) а) всегда б) редко 6. При решении практических задач ученик легко отказывается от попыток самостоятельного действия (прибегает к помощи или бросает) а) часто б) редко 7. На новый теоретический мате-эиал ученик дает абсолютно безразличную реакцию а) часто (всегда) б) редко (никогда) 8. По новому теоретическому материалу ученик задает вопросы а) никогда (редко).

б) часто 9. Успешно решив задачу, ученик выражает удовольствие (радость) а) редкоб) часто 10. Ученик стремится отвечать по новому теоретическому материалу а) никогда б) иногда (часто) 11. Вопросы, задаваемые учеником по новому теоретическому материалу, выходят за пределы темы, обнаруживая его размышления а) никогда б) иногда (часто) 12. Делать самостоятельные выводы из нового материала ученик пытается а) никогда б) иногда (часто) 13. Ученик обнаруживает стремление получать новую информацию за пределами уроков путем чтения дополнительной литературы и др. а) никогда (редко) б) часто (систематиче14.Ученик может правильно отвечать на вопрос «Что нужно сделать?» до решения задачи а) никогда (изредка) б) часто (всегда) 15. Ученик может ответить на вопросы «Что ты должен был узнать?» или «Что узнал нового?» после решения задачи а) никогда (изредка) б) часто (всегда) 16. Ученик путает (не различает) практические задачи, сходные внешне (по сюжету, формулировке), но требующие разных способов а) часто б) редко (никогда) 17. Включаясь в решение теоретической задачи, ученик в процессе решения подменяют ее задачей получения конкретного результата, т. е. задачей практической а) всегда (часто) б) редко (никогда) 18. Включаясь в решение теоретической задачи, ученик стремиться обнаружить общий принцип действия в задачах данного класса а) никогда (изредка) б) часто (всегда) 19. Решив теоретическую задачу, ученик может дать содержательное обоснование способа а) никогда (изредка) б) часто (всегда) 20. Решив теоретическую задачу, ученик пытается на ее основе сформулировать новые задачи а) никогда (изредка) б) часто (всегда) 21. При решении новой задачи ученик ограничивается механическим копированием действий учителя или других учеников а) часто (всегда) б) никогда (редко) 22. После решения задачи может рассказать о способах своих действий а) никогда (редко) б) часто (всегда) 23. Решить новую задачу ученик самостоятельно не может, нужна помощь учителя а) всегда (часто) б) это очень редко (никогда не бывает) 24. При решении новой задачи ученик использует знакомый способ, ориентируясь на внешнее сходство с усвоенными задачами (не видит новизны задачи, не принимает косвенных подсказок) а) часто, при этом не обнаруживает его непригодность б) часто, но может увидеть про-5лему в) почти никогда 25. В случае несоответствия условиям задачи применяемого для решения задачи способа ученик может сам обнаружить это несоответствие а) почти никогда б) практически всегда 26. Ученик может перестроить усвоенный ранее способ действия в соответствии с условиями новой задачи а) никогда б) может с помощью в) пытается самостоятельно, но не всегда может без помощи довести до конца г) часто делает это самостоятельно 27. После неудачных попыток решить задачу ученик может правильно объяснить причину затруднений а) почти никогда б) практически всегда 28. Ученик умеет находить общий принцип построения действий, соотнеся усвоенные ранее способы с новыми, найденными при введении новых условий а) никогда б) иногда (чаще — при некоторой помощи) в) часто (всегда) 29. При решении знакомых задач ученик допускает одни и те же ошибки а) часто (всегда) б) иногда в) почти никогда (в отдельных случаях) 30. Допустив при решении знакомой задачи ошибку, ученик может самостоятельно ее найти и исправить а) никогда б) иногда в) часто (всегда) 31. Указанную или обнаруженную самостоятельно ошибку при использовании усвоенного способа ученик может объяснить а) никогда (редко) б) часто (всегда) 32. Указанную учителем ошибку ученик исправляет без стремления в ней разобраться а) всегда (очень часто) б) никогда не делает этого, пока не поймет в чем и почему ошибся 33. Применяя способ действий, не отвечающий условиям новой задачи, ученик может обнаружить вызванные этим ошибкиа) никогдаб) часто, но нуждается в некоторой помощив) может во многих случаях самостоятельно34. Ошибки, возникшие по причине применения способа, несоответствующего новым условиям задачи, осознает и может четко объяснить причину их появленияа) никогдаб) часто (нуждается в помощи).

в) практически всегда.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5Методика Гинзбурга М. Р. «Определение мотивов учения» Цель: выявить относительную выраженность различных мотивов, побуждающих к учению на детей дошкольного и младшего школьного возраста. Метод: эксперимент, беседа. Процедура проведения. В основу предлагаемой методики «Определение мотивов учения» положен принцип «персонификации» мотивов. Испытуемым предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Эксперимент проводится индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания. Инструкция:" Сейчас я прочитаю тебе рассказ" .№ 1. «Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил» .На стол перед ребёнком психолог выкладывает карточку с рисунком № 1: женская фигура с указывающим жестом, перед ней фигура ребёнка с портфелем в руках. (.

Внешний мотив.)№ 2. Второй мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился» .Психолог выкладывает карточку с рисунком № 2- фигура ребёнка, сидящего за партой. (Учебный мотив.)№ 3. Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть» .Психолог выкладывает карточку с рисунком № 3: фигурки двух детей играющих в мяч.

(Игровой мотив.)№ 4. Четвёртый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким» Психолог выкладывает карточку с рисунком № 4: две фигурки, изображённые спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.)№ 5. Пятый мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься — и можешь стать, кем захочешь» .Психолог выкладывает карточку с рисунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)№ 6. Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки» .Психолог выкладывает карточку с рисунком № 6.

фигурка ребёнка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка.)После прочтения рассказа психолог задаёт вопросы:

1) А как по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I) 2) С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2) 3) С кем из них ты хотел бы вместе учиться?

Почему? (Выбор 3) Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок. Обработка результатов.

Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает.Выборы.

Мотивы, № 12 3456I выбор II выбор III выбор Контрольныйвыбор· ​ Внешний мотив — 0 баллов; · ​ учебный мотив — 5 баллов; · ​ позиционный мотив — 3 балла; · ​ социальный мотив — 4 балла; · ​ отметка — 2 балла; · ​ игровой мотив — 1 балл;

Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Контрольный выбор увеличивает количество баллов соответствующего выбора. Доминирующая мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов. Вместе с тем, ребёнок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т. е. различные подходы во всех ситуациях.