В результате исследования факторной структуры теста ОЖ Д. А. Леонтьевым и М.О. и О. Э. Калашниковыми было установлено, что осмысленность жизни личности не является внутренне однородной структурой. По их мнению, выделенные ими факторы представляют собой составляющие смысла жизни личности. На основании полученных при факторном анализе результатов тест осмысленности жизни был преобразован в многомерный «Тест смысложизненных ориентаций» [СЖО]. Данная методика представляет собой 20 симметричных шкал-вопросов, состоящих из пары целостных альтернативных предложений с одинаковым началом. Показатели теста включают в себя общий показатель осмысленности жизни [ОЖ], а также пять субшкал, отражающих три конкретные смысложизненные ориентации и два аспекта локуса контроля: 1. «Цели в жизни». Характеризует целеустремленность, наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей [намерений, призвания] в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. 2. «Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни». Определяет удовлетворенность своей жизнью в настоящем, восприятие процесса своей жизни как интересного, эмоционально насыщенного и наполненного смыслом. Содержание этой шкалы совпадает с представлением о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить. 3. «Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией». Измеряет удовлетворенность прожитой частью жизни, оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть.
&# 160;4. «Локус контроля — Я [Я — хозяин жизни]». Характеризует представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле, контролировать события собственной жизни. &# 160;5. «Локус контроля — жизнь или управляемость жизни». Отражает убежденность в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, убежденность в том, что жизнь человека подвластна сознательному контролю. В тесте СЖО жизнь считается осмысленной при наличии целей, удовлетворении, получаемом при их достижении и уверенности в собственной способности ставить перед собой цели, выбирать задачи из наличных, и добиваться результатов. Важной является соотнесенность элементов со временем. Это предполагает ясное соотнесение целей — с будущим, эмоциональной насыщенности — с настоящим, удовлетворения — с достигнутым результатом, прошлым. Ситуация предоставляет каждому человеку возможность сделать в настоящем определенный выбор в виде поступка, действия или бездействия. Основой такого выбора является сформированное представление о смысле жизни или его отсутствии.
Совокупность осуществленных, актуализированных выборов формирует «прошлое», которое неизменно, вариациям подвержены лишь его интерпретации. &# 171;Будущее" есть совокупность потенциальных, ожидаемых результатов усилий, предпринимаемых в настоящем, в этой связи будущее принципиально открыто, а различные варианты ожидаемого будущего имеют разную мотивирующую притягательность. Тест СЖО позволяет, таким образом, оценить «источник» смысла жизни, который может быть найден человеком либо в будущем [цели], либо в настоящем [процесс] или прошлом [результат], либо во всех трех составляющих жизни. Существуют данные о надежности и валидности методики. Надежность проверялась с помощью ретестирования с интервалом в две недели на студенческой выборке [№=76].
Факторный анализ методики выделил шесть факторов, пять из которых хорошо интерпретируются и значимо коррелируют с общим показателем осмысленности жизни. Методика состоит из пяти шкал и общего показателя СЖО [Приложение 3]. Диагностика нравственных качеств личности.
Критерии сформированности нравственных качеств: от 5 до 4 баллов — высокий уровень:
от 4 до 3 баллов — средний уровеньот 3 до 1 балла — низкий уровень.
Таким образом, данная методика диагностирования позволяет фиксировать процесс формирования у детей, на наш взгляд, важнейших нравственных качеств, опыта нравственного поведения, степень продвижения или изменения данных качеств. Учет результатов воспитательной работы по формированию нравственных качеств у детей обеспечивает преемственность и последовательность в деятельности сменяющих друг друга педагогов, при переходе учащихся с одной возрастной ступени на следующую. Педагог может проводить данную диагностику на любом этапе реализации программы по формированию нравственных качеств личности и отслеживать результат данной работы, как в процессе, так и в конечном результате [приложение 4]. 3.
2. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯОценка терминальных ценностей [ОТеЦ]Рассмотрим результаты исследования в группе учителей 1 группы. Таблица 1.Результаты исследования терминальных ценностей среди учителей 1 группы№ испытуемого п/пТерминальные ценности.
Жизненные сферыпрестижматериальное положениекреативностьсоциальные контактыразвитие себядостижениядуховная удовлетворённостьиндивидуальная деятельностьсфера профессиональной жизнисфера обучения и образованиясфера семейной жизнисфера общественной жизнисфера увлеченийinf2S27322827304343274038292629.
Оценивая средние баллы в группе учителей 1 группы, можно сделать следующие выводы об уровнях выраженности терминальных ценностей и уровнях значимости жизненных сфер. Так у учителей средневыраженными являются следующие терминальные ценности: престиж, материальное положение, креативность, социальные контакты, развитие себя, индивидуальная деятельность. Высоковыражены у учителей 1 группы следующие терминальные ценности: достижения, духовная удовлетворённость.Рис. 1. Средние баллы по терминальным ценностям в группе учителей 1 группы.
Относительно значимости жизненных сфер для учителей 1 группы отметим следующее: наиболее значима для них сфера профессиональной жизни, менее значимыми являются следующие жизненные сферы [по убывающей]: сфера обучения и образования, сфера семейной жизни, сфера увлечений, сфера общественной жизни.Рис. 2. Средние баллы по жизненным сферам в группе учителей 1 группы.
Таким образом, полученные по данной методике результаты показывают, что для учителей 1 группы наиболее значимой является сфера профессиональной жизни. Высокая значимость ценности «достижения» говорит о том, что учителя 1 группы, участвующие в исследовании, тщательно планируют свою жизнь, ставя конкретные цели на каждом ее этапе и считая, что главное — добиться этих целей. Высокая значимость ценности «духовное удовлетворение» отражает стремление к получению морального удовлетворения во всех сферах своей жизни. Такие люди, как правило, считают, что главное — это делать только то, что интересно и что приносит внутреннее удовлетворение. Рассмотрим результаты исследования в группе учителей 2 группы. Таблица 2.Результаты исследования терминальных ценностей среди учителей 2 группы№ испытуемого п/пТерминальные ценности.
Жизненные сферыпрестижматериальное положениекреативностьсоциальные контактыразвитие себядостижениядуховная удовлетворённостьиндивидуальная деятельностьсфера профессиональной жизнисфера обучения и образованиясфера семейной жизнисфера общественной жизнисфера увлеченийinf2S27313030434632244141272729.
Оценивая средние баллы в группе учителей 2 группы, можно сделать следующие выводы об уровнях выраженности терминальных ценностей и уровнях значимости жизненных сфер. Среди учителей 2 группы не выраженной является терминальная ценность «индивидуальная деятельность»; средневыраженными являются следующие терминальные ценности: престиж, материальное положение, креативность, социальные контакты, духовная удовлетворённость. Высоковыражены у учителей 2 группы следующие терминальные ценности: развитие себя, достижения [рис.
3]. Рис. 3. Средние баллы по терминальным ценностям в группе учителей 2 группы.
Относительно значимости жизненных сфер для учителей 2 группы отметим следующее: наиболее значимы для учителей 2 группы сфера профессиональной жизни и сфера обучения и образования, менее значимыми для учителей 2 группы являются следующие жизненные сферы [по убывающей]: сфера увлечений, сфера общественной жизни, сфера семейной жизни [рис.
4]. Рис.
4. Средние баллы по жизненным сферам в группе учителей 2 группы.
Полученные по группе учителей 2 группы результаты показывают, что для них наиболее значимыми являются сфера профессиональной жизни и сфера обучения и образования. Высокая значимость ценности «достижения» говорит о том, что учителя 2 группы, участвующие в исследовании, тщательно планируют свою жизнь, ставя конкретные цели на каждом ее этапе и считая, что главное — добиться этих целей. Высокая значимость ценности «развитие себя» отражает заинтересованность человека в объективной информации об особенностях своего характера, своих способностях, других характеристиках своей личности. Такие люди, как правило, стремятся к самосовершенствованию, считая при этом, что потенциальные возможности человека почти неограниченны и что в первую очередь в жизни необходимо добиваться наиболее полной их реализации. Ценностные ориентации личности — 8 [ЦОЛ-8]Рассмотрим результаты методики в группе учителей 1 группы. Таблица 3.Ценностные ориентации учителей 1 группы по методике ЦОЛ-8№ испытуемого п/пЦО-цели жизни.
ЦО-средства достижения целей жизнитрудобщениепознаниеобщественно-политическая деятельностьнравственные качестваделовые качестваволевые качестваморальные качества13 426 252 030 253 129 913 480 753 728 436 644 996 636 290 499 088 818 296 806 544 838 475 906 384 072 949 233 588 977 313 970 212 537 139 653 321 725 503 139 981 097 839 754 674 332 910 252 282 902 371 977 653 874 046 483 993 681 212 224 271 877 516 789 897 393 410 232 738 807 218 165 603 884 467 079 541 998 130 393 203 645 268 585 342 828 5443S3434272239293429.
Изучая средние баллы по группе учителей 1 группы, можно увидеть, что среди ценностных ориентаций-целей жизни наименее значимой является ценность «общественно-политическая жизнь», наиболее значимыми являются «труд» и «общение» [рис. 5]. Рис.
5. Средние баллы по ЦО-цели жизни в группе учителей 1 группы.
Среди ценностных ориентаций-средств достижения целей жизни наиболее значимы нравственные качества, наименее — деловые и моральные качества [рис.
6]. Рис. 6 Средние баллы по ЦО-средства достижения целей жизни в группе учителей 1 группы.
Полученные в группе учителей 1 группы результаты показывают, что они ориентированы на труд и общение и достигают этого с помощью нравственных качеств. Таким образом, у учителей 1 группы значительно больше выражена ориентация на труд и волевые качества. Рассмотрим результаты методики в группе учителей 2 группы. Таблица 4.Ценностные ориентации учителей 2 группы по методике ЦОЛ-8№ испытуемого п/пЦО-цели жизни.
ЦО-средства достижения целей жизнитрудобщениепознаниеобщественно-политическая деятельностьнравственные качестваделовые качестваволевые качестваморальные качества12 933 202 640 292 533 748 569 563 680 295 456 348 896 883 806 437 130 783 998 739 677 174 582 969 327 489 267 445 681 589 038 644 112 096 797 464 698 159 070 362 952 813 469 404 293 123 101 885 242 829 030 354 768 951 223 089 122 772 024 605 310 895 704 613 492 387 546 940 250 083 790 290 589 944 047 199 638 087 139 379 590 162 443 810 111 4887S3134282240293030.
Согласно средним результатам в табл.
4 среди ценностных ориентаций-целей жизни у учителей 2 группы наименее значимой также является ценность «общественно-политическая жизнь», наиболее значимой является ценность «общение» [рис. 7]. Рис.
7. Средние баллы по ЦО-цели жизни в группе учителей 2 группы.
Среди ценностных ориентаций-средств достижения целей жизни наиболее значимы нравственные качества, наименее — деловые качества [рис.
8]. Рис.
8. Средние баллы по ЦО-средства достижения целей жизни в группе учителей 2 группы.
Полученные в группе учителей 2 группы результаты показывают, что учителя 2 группы ориентированы на общение и достигают этого с помощью нравственных качеств. Тест смысложизненных ориентаций [СЖО]Рассмотрим результаты методики группе учителей 1 группы. Таблица 5.Результаты методики СЖО в группе учителей 1 группы№ испытуемого по п/пцелипроцессрезультатлокус контроля — ялокус контроля — жизньосмысленность жизниуровень осмысленности жизни14 034 272 434 116норма23 328 202 031 112норма3 342 829 183 094норма43 233 222 229 112норма54 035 292 128 115норма6 333 719 192 998норма7 303 033 203 389норма83 627 241 827 111норма9 303 920 222 699норма10 323 429 243 192норма113 424 291 828 115норма123 229 292 230 110норма13 343 020 223 390норма143 841 242 432 110норма15 302 816 222 899нормаS3331252229103норма.
Среднегрупповые баллы показывают, что среди учителей 1 группы все смысложизненные ориентации соответствуют показателям нормы. Полученные результаты указывают на то, что испытуемые учителя 1 группы целеустремленные, сильные личности, убеждённые в том, что человеку дано контролировать свою жизнь. Судя по показателям осмысленности жизни у учителей 1 группы, можно отметить, что у одного испытуемого выявлен высокий уровень осмысленности жизни, у всех остальных показатели осмысленности жизни в норме.Рис.
9. Средние баллы по смысложизненным ориентациям в группе учителей 1 группы.
Рассмотрим результаты методики группе учителей 2 группы. Таблица 6.Результаты методики СЖО в группе учителей 2 группы№ испытуемого по п/пцелипроцессрезультатлокус контроля — ялокус контроля — жизньосмысленность жизниуровень осмысленности жизни1 363 426 152 781норма23 628 272 236 100норма32 932 211 424 102норма4 313 027 152 698норма5 282 627 182 797норма6 252 823 212 884норма7 302 720 222 793норма82 825 241 427 109норма9 293 226 233 493норма102 528 241 831 109норма112 628 262 224 101норма12 322 827 132 999норма132 723 221 330 108норма14 242 927 213 293норма15 263 022 182 897нормаS292824192897норма.
Среднегрупповые баллы показывают, что среди учителей 2 группы все смысложизненные ориентации также соответствуют показателям нормы. Полученные результаты указывают на то, что испытуемые учителя 2 группы так же, как и учителя 1 группы, целеустремленные, сильные личности, убеждённые в том, что человеку дано контролировать свою жизнь. Можно также отметить, что у одного учителя 2 группы выявлен низкий уровень осмысленности жизни, у всех остальных испытуемых показатели осмысленности жизни в норме.Рис.10 Средние баллы по смысложизненным ориентациям в 2 группе учителей.
Диагностика нравственных качеств личности.
Рассмотрим результаты данной методики среди подростков 1 группы. Таблица 7.Результаты методики в 1 группе подростков№ испытуемого.
БаллУровень сформированности нравственных качеств12низкий24средний33средний45высокий55высокий63средний74средний84средний95высокий105высокий113средний122низкий134средний142низкий155высокий163средний174средний185высокий195высокий205высокийS4средний.
В среднем по группе выявлен средний уровень сформированности нравственных качеств. Рассмотрим уровневые особенности сформированности нравственных качеств подростков. Таблица 8.Уровневые особенности сформированности нравственных качеств подростков.
Уровень сформированности нравственных качеств.
Кол-во человек% от группынизкий315%средний945%высокий840%У большинства подростков 1 группы выявлен средний уровень сформированности нравственных качеств [9 человек — 45%], высокий уровень выявлен у 8 подростков [40%], низкий уровень обнаружен среди 3 подростков.Рис.
11. Уровневые особенности сформированности нравственных качеств подростков.
Изучим результаты данной методики среди подростков 2 группы. Таблица 9.Результаты методики во 2 группе подростков№ испытуемого.
БаллУровень сформированности нравственных качеств11низкий23средний32низкий44средний53средний63средний72низкий82низкий95высокий102низкий111низкий123средний132низкий142низкий153средний165высокий174средний183средний192низкий202низкийS3средний.
В среднем по 2 группе подростков выявлен средний уровень сформированности нравственных качеств. Рассмотрим уровневые особенности сформированности нравственных качеств подростков 2 группы. Таблица 10.Уровневые особенности сформированности нравственных качеств подростков 2 группы.
Уровень сформированности нравственных качеств.
Кол-во человек% от группынизкий1050%средний840%высокий210%У большинства подростков 2 группы выявлен низкий уровень сформированности нравственных качеств [10 человек -50%], высокий уровень выявлен у 2 подростков [10%], средний уровень обнаружен среди 8 подростков [40%]. Рис.
12. Уровневые особенности сформированности нравственных качеств подростков3.
3.АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ЖИЗНЕННЫХ СМЫСЛОВЫХ ЦЕННОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ И НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВСтатистическая обработка результатов проводилась с помощью t-критерия Стьюдента. T-критерий Стьюдента был разработан Уильямом Госсетом [1876−1937] для оценки качества пива на пивоваренных заводах Гиннесса в Дублине [Ирландия]. В связи с обязательствами перед компанией по неразглашению коммерческой тайны [руководство Гиннесса считало таковой использование статистического аппарата в своей работе], статья Госсета вышла в 1908 году в журнале «Биометрика» под псевдонимом «Student» [Студент]. Критерий Стьюдента направлен на оценку различий величин средний значений двух выборок, которые распределены по нормальному закону. Одним из главных достоинств критерия является широта его применения. Он может быть использован для сопоставления средних у связных и несвязных выборок, причем выборки могут быть не равны по величине. Для сравнения терминальных ценностей учителей 2-ух групп, воспользуемся t-критерием Стьюдента. В таблице 11 представлены эмпирические значения t-критерия.Таблица 11. Эмпирические значения t-критерия Стьюдента- Ценности и сферыt-критерий.
Статистическая значимость.
Терминальные ценности.
Престиж0незначимо.
Материальное положение0,5незначимо.
Креативность1,6незначимо.
Социальные контакты1,7незначимо.
Развитие себя7значимо.
Достижения1,6незначимо.
Духовная удовлетворённость6значимо.
Индивидуальная деятельность1,8незначимо.
Жизненные сферы.
Сфера профессиональной жизни0,7незначимо.
Сфера обучения и образования1,6незначимо.
Сфера семейной жизни1,3незначимо.
Сфера общественной жизни0,7незначимо.
Сфера увлечений0незначимо.
Критические значения: tКрp≤0.05p≤0.
011.
992.65Исходя из критических значений делаем заключение о наличии статистически значимых различий в выраженности у учителей 1 и 2 групп «развития себя» и «духовной удовлетворённости». Таким образом, у учителей 1 группы значительно больше выражена ценность «духовная удовлетворённость», а у учителей 2 группы — ценность «развитие себя».2] Для сравнения ценностных ориентаций учителей 2-ух групп воспользуемся t-критерием Стьюдента. В таблице 12 представлены эмпирические значения t-критерия.Таблица 12. Эмпирические значения t-критерия Стьюдента- Ценности и сферыt-критерий.
Статистическая значимость.
ЦО-цели жизни.
Труд4значимо.
Общение0,8незначимо.
Познание0,5незначимо.
Общественно-политическая деятельность0незначимо.
ЦО-средства достижения целей жизни.
Нравственные качества0,8незначимо.
Деловые качества0,3незначимо.
Волевые качества2,9значимо.
Моральные качества1,2незначимо.
Критические значения: tКрp≤0.05p≤0.
011.
992.65Исходя из критических значений делаем заключение о наличии статистически значимых различий в выраженности у учителей 1 и 2 групп ценностных ориентаций-цели жизни «труд» и ценностной ориентации-средства достижения цели жизни «волевые качества». Таким образом, у учителей 1 группы значительно больше выражена ориентация на труд и волевые качества.
3] Проведём статистический анализ смысложизненных ориентаций учителей 1 и 2 групп посредством t-критерием Стьюдента. В таблице 13 представлены эмпирические значения t-критерия.Таблица 13. Эмпирические значения t-критерия Стьюдента.
Ценности и сферыt-критерий.
Статистическая значимость.
Цели4,7значимо.
Процесс3,7значимо.
Результат1,7незначимо.
Локус контроля-Я4,1значимо.
Локус контроля-жизнь1,4незначимо.
Осмысленность жизни2,6значимо.
Критические значения: tКрp≤0.05p≤0.
011.
992.65Были выявлены статистически значимые различия в следующих смыложизненных ориентациях учителей 1 и 2 группы: цели в жизни, процесс в жизни, локус контроля-Я, осмысленность жизни. Осмысленность жизни выше в 1 группе учителей. Проведём статистический анализ сформированности нравственных качеств учителей 1 и 2 групп посредством t-критерием Стьюдента. В таблице 14 представлены эмпирические значения t-критерия.Таблица 14. Эмпирические значения t-критерия Стьюдента№Выборки.
Отклонения от среднего.
Квадраты отклонений.
В.1 В.2 В.1 В.2 В.1 В.212 1
— 1.9
— 1.7 3.61 2.89 24 3 0.1 0.3 0.01 0.09 33 2
— 0.9
— 0.7 0.81 0.49 45 4 1.1 1.3 1.21 1.69 55 3 1.1 0.3 1.21 0.09 63 3
— 0.9 0.3 0.81 0.09 74 2 0.1
— 0.7 0.01 0.49 84 2 0.1
— 0.7 0.01 0.49 95 5 1.1 2.3 1.21 5.29 105 2 1.1
— 0.7 1.21 0.49 113 1
— 0.9
— 1.7 0.81 2.89 122 3
— 1.9 0.3 3.61 0.09 134 2 0.1
— 0.7 0.01 0.49 142 2
— 1.9
— 0.7 3.61 0.49 155 3 1.1 0.3 1.21 0.09 163 5
— 0.9 2.3 0.81 5.29 174 4 0.1 1.3 0.01 1.69 185 3 1.1 0.3 1.21 0.09 195 2 1.1
— 0.7 1.21 0.49 205 2 1.1
— 0.7 1.21 0.49 Суммы:
78 540−023.
824.
2Среднее:
3.92. 7 Результат: tЭмп = 3.4Критические значения: tКрp≤0.05p≤0.
012.
022.71Полученное эмпирическое значение t [3.4] находится в зоне значимости. Следовательно, между сформированностью нравственных качеств подростков 2-ух групп существуют значимые различия. В ходе эмпирического исследования нами были получены следующие результаты:
для 1 группы учителей наиболее значимой является сфера профессиональной жизни. Высокая значимость ценности «достижения» говорит о том, что учителя, участвующие в исследовании, тщательно планируют свою жизнь, ставя конкретные цели на каждом ее этапе и считая, что главное — добиться этих целей. Высокая значимость ценности «духовное удовлетворение» отражает стремление учителей 1 группы к получению морального удовлетворения во всех сферах своей жизни. Такие люди, как правило, считают, что главное — это делать только то, что интересно и что приносит внутреннее удовлетворение. Учителя 1 группы ориентированы на труд и общение и достигают этого с помощью нравственных качеств. Для учителей 2 группы наиболее значимыми являются сфера профессиональной жизни и сфера обучения и образования. Высокая значимость ценности «достижения» говорит о том, что учителя, участвующие в исследовании, тщательно планируют свою жизнь, ставя конкретные цели на каждом ее этапе и считая, что главное — добиться этих целей. Высокая значимость ценности «развитие себя» отражает заинтересованность человека в объективной информации об особенностях своего характера, своих способностях, других характеристиках своей личности.
Учителя 2 группы ориентированы на общение и достигают этого с помощью нравственных качеств. У подростков 1 группы были выявлены наиболее развитые нравственные качества, чем у подростков 2 группы. Наиболее важная сторона жизни подростка — отношения с окружающими: разрыв с другом или конфликт в классе может быть компенсирован общением с родителями или любимым учителем; отсутствие понимания и эмоционального тепла приводит подростка в неформальные группы, где он находит необходимые ему отношения. Поэтому задача педагога, воспитывающего подростка, — создать благоприятные педагогические условия, чтобы он мог утвердиться как личность в системе человеческих отношений, свойственных миру взрослых. Это связано с обретением независимости во мнениях, суждениях, поступках; с самостоятельным определением своей позиции по волнующим взрослых проблемам; с участием в общественно полезной деятельности; с переживанием чувства собственной социальной значимости. Заниматься самовоспитанием, развитием у себя недостающих качеств дети начинают именно в подростковый период. Они ставят перед собой конкретныецели: если мальчик хочет быть сильным и ловким, он записываетсяв спортивную секцию, если хочет быть эрудированным — начинает читать художественную и научную литературу. Самовоспитание становится возможным в этот период благодаря тому, чтоу подростков развивается саморегуляция. Разумеется, далеко невсе они способны проявить настойчивость, силу воли и терпение, чтобы медленно продвигаться к созданному ими идеалу. Взрослость — это ответственность за себя и за близких, это новые права и обязанности, включенность во множество иерархий и систем общения, это деньги, секс, это самостоятельность выбора. Но взрослость — это всегда особое переживание, а не только объективное состояние.
Появляется это переживание именно в подростковом возрасте. Взрослость — это не продукт созревания, а продукт социального научения, и основным механизмом взросления является социальное подражание. Для формирования взрослости нужны образцы, в первую очередь, конечно же родители, после них — педагоги. Именно поэтому ценностно-смысловая сфера учителей столь важна для формирования нравственных качеств подростков. Вывод к главе 3. Для 1 группы учителей наиболее значимой является сфера профессиональной жизни. Высокая значимость ценности «достижения» говорит о том, что учителя, участвующие в исследовании, тщательно планируют свою жизнь, ставя конкретные цели на каждом ее этапе и считая, что главное — добиться этих целей.
Высокая значимость ценности «духовное удовлетворение» отражает стремление учителей 1 группы к получению морального удовлетворения во всех сферах своей жизни. Такие люди, как правило, считают, что главное — это делать только то, что интересно и что приносит внутреннее удовлетворение. Для учителей 2 группы наиболее значимыми являются сфера профессиональной жизни и сфера обучения и образования. Высокая значимость ценности «достижения» говорит о том, что учителя, участвующие в исследовании, тщательно планируют свою жизнь, ставя конкретные цели на каждом ее этапе и считая, что главное — добиться этих целей. Высокая значимость ценности «развитие себя» отражает заинтересованность человека в объективной информации об особенностях своего характера, своих способностях, других характеристиках своей личности. Согласно статистическому анализу существуют статистически значимые различия в выраженности у учителей 1 и 2 групп «развития себя» и «духовной удовлетворённости». Таким образом, у учителей 1 группы значительно больше выражена ценность «духовная удовлетворённость», а у учителей 2 группы — ценность «развитие себя».Учителя 1 и 2 групп ориентированы на труд и общение и достигают этого с помощью нравственных качеств. Статистический анализ показал наличие статистически значимых различий в выраженности у учителей 1 и 2 групп ценностных ориентаций-цели жизни «труд» и ценностной ориентации-средства достижения цели жизни «волевые качества». Таким образом, у учителей 1 группы значительно больше выражена ориентация на труд и волевые качества. Нами также были выявлены статистически значимые различия в следующих смыложизненных ориентациях учителей 1 и 2 группы: цели в жизни, процесс в жизни, локус контроля-Я, осмысленность жизни.
Осмысленность жизни выше в 1 группе учителей. Согласно статистической обработке результатов между сформированностью нравственных качеств подростков 2-ух групп существуют значимые различия. Полученные результаты позволяют сделать следующий вывод: сфера жизненных смысловых ценностей учителей 2-ух групп различна, сформированность нравственных качеств подростков 2-ух групп тоже различна, следовательно, жизненные смысловые ценности учителей влияют на сформированность нравственных качеств подростков. Ориентация на труд, волевые качества, высокая осмысленность жизни учителя оказывает положительное воздействие на формирование нравственных качеств учеников-подростков.Таким образом, гипотеза исследования была доказана.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Нравственное воспитание — целенаправленный и организуемый на научной основе социально-педагогический процесс взаимодействия воспитателя воспитательной системы и воспитуемого, направленный на самоопределение и самосовершенствование воспитуемого в соответствии с нравственными ценностями. Нравственное воспитание наиболее важный аспект становления личности, в результате которого происходит личностное структуирование нравственных ценностей, реализуется способность ориентироваться на идеал, осуществляется жизнедеятельность по принципам, нормам и правилам морали. Стимулирование нравственного воспитания подростков происходит в процессе взаимодействия их со сверстниками, педагогами, предметами и явлениями окружающей среды. Кроме этого, нравственное воспитание, как и воспитание вообще, не может происходить вне влияния общественных интересов и отношений. Следовательно, исследуемый нами процесс педагогического стимулирования как фактор активизации нравственного воспитания содержит социальный характер, а деятельность подростка является социально преобразовательной, т.к. имеет установку на нравственные отношения с социальным окружением. Ценностные ориентации — это широкая система ценностных отношений личности, поэтому они проявляются как избирательно-предпочтительное отношение не к отдельным предметам и явлениям, а к их совокупности, то есть выражают общую направленность индивида на те или иные виды социальных ценностей. Система ценностей педагога — это его внутренний мир, который возникает в наибольшей степени как результат процесса профессиональной педагогической подготовки в высшей школе. Для учащегося естественно то, что в процессе воспитания и обучения он развивается, становится тем, кто он есть. Без зоркости к внутреннему содержанию действий подростка деятельность учителя обречена на безнадежный формализм. Наблюдения за работой многих классных руководителей показывают, что нравственное воспитание в школе имеет именно такой, формальный характер: добиваясь от учащихся форм поведения, внешне, результативно отвечающих моральным нормам, определенным правилам поведения, учитель, не зная мотивов, по которым эти правила выполняются детьми, на самом деле ничего не знает о личности учащегося. Целью эмпирического исследования было изучение влияния жизненных смысловых ценностей учителей на нравственное развитие подростков. В ходе исследования нами были сделаны следующие выводы:
У учителей 1 группы значительно больше выражена ценность «духовная удовлетворённость», а у учителей 2 группы — ценность «развитие себя».Существуют различия в выраженности у учителей 1 и 2 групп ценностных ориентаций-цели жизни «труд» и ценностной ориентации-средства достижения цели жизни «волевые качества». Таким образом, у учителей 1 группы значительно больше выражена ориентация на труд и волевые качества. Нами также были выявлены статистически значимые различия в следующих смыложизненных ориентациях учителей 1 и 2 группы: цели в жизни, процесс в жизни, локус контроля-Я, осмысленность жизни. Осмысленность жизни выше в 1 группе учителей. Между сформированностью нравственных качеств подростков 2-ух групп существуют значимые различия. Таким образом, сфера жизненных смысловых ценностей учителей 2-ух групп различна, сформированность нравственных качеств подростков 2-ух групп тоже различна, следовательно, жизненные смысловые ценности учителей влияют на сформированность нравственных качеств подростков. Ориентация на труд, волевые качества, высокая осмысленность жизни учителя оказывает положительное воздействие на формирование нравственных качеств учеников-подростков.Таким образом, гипотеза исследования была доказана.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Аплетаев М. Н. Диалектика нравственности и морали как методологическая основа педагогических исследований // В поисках нравственного смысла образования школьников: Материалы областной конференции в 3-х частях. Часть 3 / Под ред. проф. М. Н. Аплетаева.
— Омск: ОмГПУ, 2000. — С.
10−17 Аплетаев МЛ. Нравственная деятельность как феномен образования // Образование в Сибири. — 1998. — № 1. — С.
18−24 Аплетаев М. Н. Проблема актуализации нравственного поступка // В поисках нравственного смысла образования школьников: Материалы областной конференции в 3-х частях. Часть 3 / Под ред. проф. М. Н. Аплетаева. ;
Омск: ОмГПУ, 2000. — С. 110−113. Антонова Н. А. Речевое общение учителя с учеником / Н. А. Антонова // Филологические этюды: сб.
науч. ст. молодых ученых. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003.
Вып.
6. С. 270−272.Антонова Н. А. Стратегии и тактики педагогического дискурса / Н. А. Антонова // Проблемы речевой коммуникации: межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2007.
Вып.
7. С. 230−236.Антонова Н. А. Гендерные различия в педагогическом общении / Н. А. Антонова // Вестник Саратовского госагроуниверситета им. Н. И. Вавилова. 2007. № 1, вып.
3. С.89−92.Акимова, М. К. Тренинг и развитие коммуникативной компетентности педагога / М. К. Акимова, О.
А. Галстян // Высшее образование сегодня. — 2007. — № 12. — С.
40−44. Беспалько, В. П. Параметры и критерии диагностичной цели / В. П.
Беспалько // Школьные технологии. — 2009. — № 1. — С.
118−128.Богомолова Н. Н. Об исследовании восприятия коммуникатора// Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения/ Науч. труды, Вып. 261, кн. 2, Краснодар, 2008. — С.
12−22Вьюнкова, Ю. Какова воспитательная эффективность вашего стиля педагогического общения / Ю. Вьюнкова // Начальная школа. Приложение к газете «Первое сентября». — 2010. — № 24.
— С. 29 — 30. Вереникина И. М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке.
// Вопросы психологии. — 2006.
-№ 3. с. 71- 77. Власенко В. В. Психология взаимных оценочных отношений учителей и учащихся старшего школьного возраста: Автореф.
канд. дис. Л., 2009.
Вегас Хосе Мария. Ценности и воспитание. Критика нравственного релятивизма. — СПб.: Издательство С.-Петерб. ун-та; Издательство Рус. христ. гума-нит.
Акад., 2007. — 225 с. Выготский Л. С. Психология.
/ Л. С. Выготский — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. ;
1008 с. (Серия «Мир психологии»).Гусоев В. И. Проблема педагогического такта в гуманно-личностной концепции Ш. А. Амонашвили // Страницы истории педагогики. Материалы для студентов по изучению курса истории педагогики. Под ред. проф. В. В. Макаева.
Вып. 24. — Пятигорск: ПГЛУ, 2007. — С.39−52.Гусоев В. И. В. А. Сухомлинский о педагогическом такте как личностной педагогической поддержке // Страницы истории педагогики.
Материалы для студентов по изучению курса истории педагогики. Под ред. проф. В. В. Макаева. Вып. 25. ;
Пятигорск: ПГЛУ, 2008. — С.59−70. [статья].
Георгян А. Р. Роль и позиция учителя в предупреждении и разрешении педагогических ситуаций // Вестник университета. Социология и управление персоналом.
М: ГУУ,-№ 7.-2007.-с.45−48. Гришина Н. В. Обучение психологическому посредничеству в разрешении конфликтов. // Московский психотерапевтический журнал. — 2007. -№.
2. -с. 145- 160. Грибанова Г. В. Формирование взаимоотношений учителей и учащихся // Педагогика — 2010. — N 12 — С.
87−91Гуткина Н. И. Психологические проблемы общения учителя с подростком // Вопросы психологии. — 2008. — N 2.
— С. 99−106Гуткина Н. И. Психологические проблемы общения учителя с подростком. // Вопросы психологии. 2009. — №.
2. — с. 99 — 106. Голуб, Г.
Б. Портфолио в системе педагогической диагностики / Г. Б. Голуб, О. В. Чуракова // Педагогическая диагностика. — 2008.
— № 4. — С. 42 — 70. Дмитренко, Т. А. Технологии преподавания как фактор, стимулирующий профессиональное развитие и саморазвитие учителя [Текст] / Т. А. Дмитренко // Психология XXI века: Сборник материалов межвузовской научно-практической конференции молодых учёных: ЛГУ имени А. С. Пушкина, 2005.
— С.49−56. [ 0,34 п.л.]Дмитренко, Т. А. Взаимосвязь стиля педагогической деятельности учителя и продуктивности мышления младшего школьника [Текст] / Т. А. Дмитренко // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена / Аспирантские тетради: Научный журнал. — СПб., 2007.
— № 19 [45][0,72 п.л.]Дмитренко, Т. А. Закономерности проявления продуктивного педагогического взаимодействия [Текст] / Т. А. Дмитренко // Инновационный вуз в образовательной системе региона: материалы научно-методической конференции / Шестые Герценовские чтения в г. Волхове; - СПб: Университетский образовательный округ Санкт-Петербурга и Ленинградской области, 2007. — С.99−106 [0,47 п.л.]Дмитренко, Т. А. Диалогическое взаимодействие — фактор развития ученика и саморазвития учителя [Текст] / Т. А. Дмитренко // Журнал прикладной психологии, 2008. — № 1. — М: ЗАО «Издательский Дом ЭКО», Агенство «Роспечать», Индекс 47 541.
— С. 18−23 [0,69 п.л.]Дмитренко, Т. А. Развитие продуктивного мышления школьников в условиях учебного диалогического взаимодействия [Текст] / Т. А. Дмитренко // Гуманитарное знание / Сб. науч. ст. — СПб: Астерион, 2008. — Вып. 10.
— 102 с. — [серия &# 171;Научные горизонты"]. — С.29−40 [0,56 п.л.]Дмитренко, Т. А. Закономерности развития творческого мышления младшего школьника в диалогическом образовательном поле [Текст] / Т. А. Дмитренко, Е. С. Ермакова // Гуманитарное знание / Сб. науч. ст. — СПб: Астерион, 2008.
Вып. 10. — 102 с. — [серия &# 171;Научные горизонты"]. — С.52−64 [0,72/0,36 п.л.]Данилюк, А.
Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. Н М; Просвещение, 2010. — 33 с. Ежов, И. В. Методика исследования духовно-нравственного самосознания личности в педагогической сфере / Ежов И. В. // Мир психологии. ;
2008. — № 2 [54]. — С.156 — 166. Еремкина, О.
В. Формирование психодиагностической культуры учителя как одно из условий осуществления образовательных проектов / О. В. Еремкина // Интеграция образования. — 2007. — № 6.
— С. 31−34.Евланова, Л. И. Совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования [Текст]: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.
00.01 / Л. И. Евланова, Куз.
ГПА. — Новокузнецк, 2009. — 24 с. Ершова, А. Как учителю стать в глазах учеников «положительным героем». Советы театрального педагога [Текст] / А. Ершова// Пед. техника. ;
2010. — № 2. — С. 68 — 78Ершова, А. Может ли учитель управлять своей интонацией?
Подтексты нашей речи и поведения [Текст] / А. Ершова // Пед. техника. — 2010. — № 1.
— С. 67 — 78Захарова, И. В. Семантический дифференциал как метод диагностики восприятия учащимися педагога / И.
В. Захарова, Г. А. Стрюкова // Психологическая наука и образование. — 2009.
— № 3−4. — С. 30−35.Кан-Калик В.А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования //Вопросы психологии. — N 4, С. 9−16Куницына В. Н. Трудности межличностного общения / дис. д. психол. Н.
Санкт-Петерб. Гос. Ун-т, 2009. — 358 с. Каган М.
С. Философская теория ценности: учебное пособие / М. С. Каган; Акад. гуманитар. наук, СПб. гос. ун-т. ;
СПб.: Петрополис, 1997. — 205 с. Лукьянова, М. И. Методика диагностики готовности учителя к личностно ориентированному взаимодействию [Текст] / М. И. Лукьянова // Пед. диагностика. — 2010. — № 1.
— С. 57 — 85Лузина, Л. Стоящий на месте не может вести идущих вперед. Становление субъективно-авторской позиции учителя [Текст] / Л. Лузина, Ю. Ярышкина // Пед.техника. — 2009.
— № 2. — С. 68 — 78Лукьянова, М. Об изменении стиля профессионального поведения учителя в личностно ориентированном взаимодействии [Текст] / М. Лукьянова // Пед.
техника. — 2009. — № 1. — С.
70 — 76 Никулин С. А. Особенности позиции среднестатусного подростка в системе отношений школьного класса [текст] / С. А. Никулин, М. Е. Сачкова // Психологическая наука и образование. № 5, 2010. C. 60−67. Никулин С. А. Основные аспекты взаимоотношений учителей со среднестатусными младшими подростками [текст] / С. А. Никулин // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. № 2, 2011.
С. 346−350. Никулин С. А. К проблеме изучения статусных отношений в ученической группе [текст] / С. А. Никулин // Молодые ученые — столичному образованию. Материалы VIII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. — М.: МГППУ, 2009. С. 49−50.Проблемы управления воспитательными пространствами: сб.
науч. тр. / Чуваш. гос. пед. ун-т и&# 160;др.
; [науч. ред. Борисова Л. А.]. — М.; Чебоксары: ЧГПУ, 2011. —.
375 с. Раздобудько В. М. Понимание учителем личности учащихся: Автореф. канд. дис. Киев, 2008.
Советова Е. Развитие учительского потенциала. Внутришкольная модель [Текст] / Е. Советова // Управление школой. — 2009.
— № 22. — С. 5 — 14; № 23.
— С. 15 — 20Слепцова С. А. Условия конструктивного разрешения конфликтов между учителем и учеником // Социосфера. 2010. № 4. — C.
131−135 Тармаева Е. В. К вопросу о диалогическом общении // Научный и инновационный потенциал Байкальского региона глазами молодежи: материалы научной конференции. 21 апреля 2004 г. — Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2004.- С. 152−153.Тармаева Е. В. Место коммуникативного компонента в формировании профессионально-педагогической компетенции будущих учителей // Образование и глобализация: материалы Байкальской международной конференции. 8−10 сентября 2004 г.- Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2004.
— Ч. 2. -.
С.129−130. Тармаева, Е. В. Процесс становления понятия компетентности в педагогической науке // Образование, культура и гуманитарные исследования Восточной Сибири и Севера в начале XXI века: материалы V Международного научного симпозиума. 28−30 сентября 2005 г. V Байкальские встречи. — Улан-Удэ: Издательско-полиграфический комплекс ФГОУ ВПО ВСГАКИ, 2005.
— Т. 2. — С.267−271.Тармаева Е. В. Компетентностный подход в высшем образовании // Образование и глобализация: материалы Второй Байкальской международной конференции, посвященной 85-летию со дня рождения академика Петра Родионовича Атутова. 27 июня — 2 июля 2006 г.
— Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2006. — Ч.
1. — С. 174−176.Тармаева Е. В. Готовность будущих учителей к педагогическому общению // Вестник Бурятского университета. Сер.7: Педагогика. — Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006. -.
Вып. 14. — С. 126−134.Тармаева Е. В К проблеме изучения статусных отношений в ученической группе [текст] / С. А. Никулин // Молодые ученые — столичному образованию. Материалы VIII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения.
— М.: МГППУ, 2009. С. 49−50.Тармаева Е. В. Коммуникативная компетентность будущего учителя // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы III Международной научно-практической конференции. 21−22 февраля. 2007 г.
— Новосибирск: НГПУ, 2007. — С. 147−154. Фалькович, Т.
А. Подростки ХХI века. Психолого-педагогическая работа в кризисных ситуациях: 8−11 кл. / Т. А.
Фалькович, Н. С. Толстоухова, Н. В. Высоцкая. —.
М.: ВАКО, 2008. — 254 с. Форманюк Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» как доказатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. — 2007.
6. с. 57 — 64. Хазанов, П. А. Оптимизация межличностных отношений и взаимодействий в системе «учитель-ученик»: на материале индивидуальных занятий художественно-творческой деятельностью: автореферат дис. … доктора педагогических наук: 13.
00.02 / Моск. пед. гос. ун-т Москва, 2006 51 c.: 9 07−2/171Чухин С. Г. Диалектическое единство и различие понятий «мораль» и «нравственность» // Странички философии, методологии и истории: Сборник статей.
— Омск: ОмГПУ, 2000. — С.20−27Чухин С. Г. Развитие нравственных идеалов старших школьников как педагогическая проблема // Инновационные проблемы российского образования: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред.
д-ра пед. наук, проф. З. М. Уметбаева. — Магнитогорск: МаГУ, 1999.
— С. 165−169.Чухин С. Г. Факторы, способствующие актуализации нравственных идеалов старших школьников // Омский научный вестник. — 2000.
-№ 11.-С.36−39Чухин С. Г. Феномен нравственного идеала человека сущность, структура, критерии оценки // В поисках нравственного смысла образования школьников: Материалы областной конференции з 3-х частях. Часть 3 / Под ред. проф. М. Н. Аплетаева. — Омск: ОмГПУ, 2000. ;
С. 87−92Чистякова С. Что делать, если вы заметили первые признаки выгорания [Текст] / С. Чистякова // Директор школы. — 2010.
— № 4. — С. 51 — 54Шишкова С.Ю. Профессионально-психологическая направленность учителя как одна из составляющих успеваемости учащихся /С.Ю. Шишкова// Россия и мир: вчера, сегодня, завтра: филологические науки и проблемы образования /Отв. ред. Л. В. Тычинина и З. В. Ивановский.
— М.: МГИ им. Е. Р. Дашковой, 2008. — С. 234−246.Шаталова, Анна Александровна. Гуманизация отношений «воспитатель-воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы:
Автореферат… канд. пед. наук/А. А. Шаталова.
Москва:
Карпов, 2004.-22 с.:табл. .-10.00 Шелегина, А. В. Педагогический процесс формирования и сохранения здоровья школьника [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.
00.01 / А. В. Шелегина; Куз.
ГПА. — Новокузнецк, 2009. — 23 с. Ширяева, В.
Тренинг готовности к работе [Текст] / В. Ширяева // Народное образование. — 2009.
— № 9. — С.
129 — Шевнина О. Когда уйдем со школьного двора. О взаимоотношениях между учащимися и педагогами //Школьный психологu, № 8, 2004гШвецова, Л. В. Воспитательные программы современной школы / Л. В.
Швецова, А. А. Галицких. — М. :
Чистые пруды, 2006. — 221с. Шейнов В. П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. М-.: Амалфея, 2007.
Ширманов О. В. Эмоциональная напряженность учителя и студента: взаимосвязь физиологических и психологических показателей // Психологический журнал. — 2009. №.
2. — с. 88, Ященко Е. Ф. Ценностно-смысловая концепция самоактуализации: дисс.. д-ра психол. наук: 19.
00.05 / Елена Федоровна Ященко. — Челябинск: РГБ, 2006. — 417 с.
