Проблемы культурного шока

Проблемы, которые иноземный студент необыкновенно остро испытывает в 1 год присутствия в новой стране, имеют все шансы быть сгруппированы так: психофизиологические проблемы, связанные с переустройством личности, «вхождением» в новую среду, психоэмоциональным напряжением, сменой климата и так далее;

учебно-познавательные проблемы, связанные, сначала, с малой языковой подготовкой, преодолением расхождений в системах образования; адаптацией к новым требованиям и системе контролирования познаний; организацией учебного процесса, который обязан строиться на принципах саморазвития личности, «выращивания» познаний, привития навыков самостоятельной работы;

социокультурные проблемы, связанные с освоением нового общественного и культурного пространства университета; преодолением языкового барьера в решении коммуникативных трудностей как по вертикали, то есть с администрацией факультета, учителями и работниками, но и по горизонтали, то есть в ходе межличностного общения внутри межэтнической небольшой учебной группы, учебного потока, на бытовом уровне. Необустроенность жилищных условий и быта, неимение обыкновенного комфорта препятствуют учащимся сосредоточиться на учебе. Им приходится самостоятельно себя обслуживать: ходить в торговый центр, готовить, стирать и т. п. У студентов появляются проблемы при сравнении тарифов и расчета затрат. Часто затраты учащихся выше прожиточный минимум, выделяемый родителями. Культурные традиции и региональные отличительные черты играют не самую последнюю роль в формировании адаптационных умений у зарубежных учащихся. Слабое познание отличительных черт российского менталитета и норм этикета часто приводит к столкновениям студентов-иностранцев с местным народонаселением.

Процесс аккультурации просит довольно долгого времени. Невзирая на отличия между психофизиологической, интеллектуальной, социокультурной и другими видами адаптации, в действительности, переплетаясь, они оказываются отдельными качествами общего процесса. Обычно, в естественных условиях на человека работает не отдельный фактор, а комплекс факторов среды. С целью выявления задач социокультурной адаптации к образовательному процессу нами прошел социологический выборочный опрос иноземных учащихся ВГМА им. Н. Н. Бурденко. В исследовании участвовали 76 человек, из которых 17% жителей других стран — учащиеся ВУЗов первого, 32% - второго, 33% - третьего, 18% - четвёртого курса. Предложенный блок вопросов был ориентирован на получение базовых сведений о респондентах, об их общественных установках и социокультурных проблемах, сопутствующих проживанию в Рф.

Как продемонстрировал выборочный опрос, наиболее основным препятствием на пути освоения русской реальности стал языковой барьер. Так 58% опрошенных приехали в РФ в отсутствии знания российского языка, 38% зарубежных учащихся ВУЗов показали, что к моменту приезда имели возможность читать со словарем, хотя не улавливали устную речь, и просто небольшая часть — 4% - непринужденно владели языком (рис. 1). Это отношение объясняется тем, что 43% учащихся ВУЗов не планировали приезд непосредственно в Российскую Федерацию, главным для них было стремление обрести образование за рубежом.

Как следует из престижности университета выбирали место учебы 17% опрошенных. Но для 39% респондентов было актуальным обрести конкретно отечественное высшее образование, что заявляет о довольно высоком рейтинге русской высшей школы. Мы узнали, каким образом сегодняшние учащиеся готовились к выезду за рубеж. Оказывается, что существенная часть респондентов (18%) как говорится не предпринимала практически никаких особых поступков.

Основная масса опрошенных (55%) сначала использовали консультациями экспертов, которыми для них выступали родственники, соотечественники, живущие в Рф. Интенсивную позицию в данный период показали 27% опрошенных. Они не столько применяли индивидуальные контакты и информацию от официальных представителей ВГМА, но и без помощи других отыскивали разные источники (рис. 2). Рис. 1. Оценка уровня владения русским языком.

Рис. 2. Соотношение источников информированности.

Занимательны ответы респондентов на вопрос про то, что понравилось иностранным учащимся по приезде в РФ. Молодым людям приглянулись присутствие соотечественников (100%), самодостаточность и независимость (80%), иной образ жизни (70%); вместе с тем молодые женщины уделили основное внимание природе (80%), мегаполису, его достопримечательностям, культуре (60%), жизни в медицинской академии (60%). Триумф индивидуальных адаптационных усилий иноземных учащихся находится в зависимости от наружных условий, более весомым из которых считается расовая и государственная терпимость. Так, 44% респондентов сказали про то, что они подверглись расовой дискриминации на улице; 19% опрошенных сообщают о том, что их права ущемляются в области обслуживания: торговых центрах, прачечных, парикмахерских, банках; 13% учащихся наиболее часто сталкиваются с этой проблемой в общественном транспорте; 3% - претерпевают дискриминацию в стенах мед академии. Главную роль в процессе социкультурной адаптации выполняют агенты адаптации. Они могут помочь субъекту завладеть ситуацией, то есть дают достаточную информацию, могут помочь в освоении новых общественных ролей, налаживании социальных контактов и так далее Для иностранных учащихся такими агентами считаются: деканат по работе с заграничными студентами, преподаватели университета, коллектив студенческой группы, сограждане и прочие заграничные жители. Опрашиваемые сообщили о том, что более значительную помощь и поддержку в ходе устройства к жизни в Рф они получают от собственных соотечественников (63%). Дальше следуют деканат по работе с заморскими студентами (59%), преподаватели (55%), соседи по общежитию (42%), отдельные члены студенческой группы (31%) (рис.

3.). Бытовые условия, в которых живут учащиеся ВУЗов, непосредственно оказывают большое влияние на успех приспособления к новой обстановке. Привыкание к российской еде для опрошенных учащихся кроме того считается важной задачей. Впрочем на кухне питаются 70% первокурсников, 50% второкурсников, 40% третьекурсников и 35% учащихся 4 курса (рис. 4). Это связано с неимением умений самостоятельного ведения хозяйства. Относительно совокупной оценки приспособленности к жизни в общежитии, то жилищно-бытовые условия считают применимыми 63% учащихся 1 курса, 72% учащихся 2 курса, 75% учащихся ВУЗов 3 курса, 80% учащихся ВУЗов 4 курса. Следовательно, большая часть респондентов с годами удачно адаптируются к жизни в общежитиях (рис. 5).

Важным моментом в ходе адаптации к социокультурным условиям выступает продолжительность проживания в стране. Итоги исследования продемонстрировали, что из числа учащихся, живущих в Рф от 5 месяцев до года, основная масса (60%) ощущают себя полностью комфортно. Другая картина наблюдается у учащихся ВУЗов, живущих в Рф от 1-го года до 2-ух лет: 42% из их числа ощущают себя мало удобно и некомфортно, 35% - удовлетворительно. С нашей точки зрения, возможно считать, что основная масса 1 группы учащихся еще не вышла из фазы «медового месяца». 2-ая же пребывает в состоянии «культурного шока». В группе учащихся ВУЗов, окружающих в нашей стране от 2 до 3 лет, имеется другая картина. Сохраняется существенное количество ощущающих себя некомфортно и недостаточно уютно (40%), убавляется число ощущающих себя удовлетворительно (15%) и растет количество ощущающих себя довольно уютно (27%) и уютно (18%). Данное говорит о формировании стратегий поведения и адаптации.

Не трудно догадаться, собственно данные иностранные учащиеся благоприятно разрешили «культурный шок» и языковой барьер, выработали успешную для себя модель поведения в новом социокультурном пространстве. У учащихся, живущих в Рф наиболее 3 лет, значительных перемен в картине общественного здоровья не имеется. Следовательно, ко времени завершения обучения большая часть иноземных учащихся с успехом осваивают социокультурную среду (рис. 6). Рис. 3. Приоритетные группы поддержки иностранных студентов.

Рис. 4. Приоритеты в питании.

Рис. 5. Условия жизни в общежитии.

Рис. 6. Уровень комфортности.

На основании полученных в исследовании данных можно сделать следующие выводы: Особенности адаптации иностранных студентов определяются комплексом факторов: психофизиологических, учебно-познавательных, социокультурных, бытовых. Трудно однозначно определить, какие из них являются главными, поскольку они тесно переплетаются. Проблемы адаптации иностранных студентов обусловлены включением личности в новую социокультурную и учебно-познавательную среду, где происходит формирование структуры устойчивых личностных отношений ко всем компонентам образовательного процесса. Процесс адаптации иностранных студентов к образовательной среде вуза должен быть организованным, целенаправленным, комплексным. На наш взгляд, одним из важнейших условий успешной социокультурной адаптации иностранных студентов к новой образовательной среде можно считать организацию межличностного взаимодействия и взаимопонимания между преподавателями и студентами, студентами — представителями разных культур внутри группы, факультета, академии. Следующим условием, неразрывно связанным с предыдущим, является включение иностранного студента в практическую межкультурную коммуникативную деятельность. Процесс адаптации к новой социокультурной среде протекает как в рамках учебной деятельности, так и во время проведения внеаудиторных мероприятий, что, по нашему мнению, способствует ускорению данного процесса, а также формирует речевую и социокультурную компетенцию. С целью ознакомления студентов с российской действительностью и культурными ценностями России целесообразно организовать экскурсии в музей ВГМА и музей космонавтики, другие музеи города; выездные экскурсии по культурным и историческим памятным местам Воронежа и области; культпоходы в театры, спортивно-развлекательные центры; посещение библиотек города, проведение тематических вечеров. Необходимо привлекать иностранных студентов к активному участию в мероприятиях, проводимых как академией, так и другими вузами: «День первокурсника», «Студенческая весна», «Мисс академия», КВН, спортивные и творческие секции, концерты, научные конференции, международные фестивали, межвузовские конкурсы и соревнования. Совершенствование качества образования, наличие четкой профессиональной мотивации, организация процесса адаптации иностранных студентов к учебной деятельности в новой социокультурной среде должны стать частью политики в области образования. Эффективное решение обозначенных проблем адаптации к образовательному процессу будет, в конечном счете, способствовать формированию положительного имиджа страны в мировом интеллектуальном и политическом сообществе.

Таким образом, адаптация студентовиностранцев к образовательной среде российского вуза — это комплексное явление, включающее в себя несколько видов адаптации. Успешность процесса адаптации обеспечивает адекватное взаимодействие иностранных студентов с социокультурной и интеллектуальной средой вуза, психоэмоциональную стабильность, формирование новых качеств личности и социального статуса, освоение новых социальных ролей, приобретение новых ценностей, осмысление значимости традиций будущей профессии. 2.

3.Подготовка иностранных студентов к адаптации.

Долгое время исследованиям культурного шока и межкультурной адаптации был присущ клинический акцент, однако в последнее время в мировой социальной психологии все чаще раздаются голоса о том, что более глубоко проникнуть в эти проблемы можно лишь при учете межэтнических и межкультурных отношений и более широкого социального контекста, т. е. в рамках психологии межгрупповых отношений. С. Бочнер выделил четыре максимально общие категории последствии межкультурного контакта для группы: геноцид, т. е. уничтожение противостоящей группы; ассимиляция, т. е. постепенное добровольное или принудительное принятие обычаев, верований, норм доминантной группы вплоть до полного растворения в ней; сегрегация, т. е. курс на раздельное развитие групп; интеграция, т. е. сохранение группами своей культурной идентичности при объединении в единое сообщество на новом значимом основании. Автор данной модели называет и четыре возможных результата межкультурных контактов для индивида. В процессе адаптации «перебежчик» отбрасывает собственную культуру в пользу чужой, «шовинист» — чужую в пользу собственной, «маргинал» колеблется между двумя культурами, «посредник» синтезирует две культуры, являясь их связующим звеном (см. B.

ochner, 1982). Сходную концептуальную схему предложил Дж.Берри. По его мнению, у индивидов и групп имеется выбор из четырех стратегий, которые он назвал стратегиями аккультурации: интеграция, когда каждая из взаимодействующих групп и их представители сохраняют свою культуру, но одновременно устанавливают тесные контакты между собой; ассимиляция, когда группа и ее члены теряют свою культуру, но поддерживают контакты с другой культурой; сепаратизм, когда группа и ее члены, сохраняя свою культуру, отказываются от контактов с другой; маргинализация, когда группа и ее члены теряют свою культуру, но не устанавливают тесных контактов с другой культурой (см. B.

erry, 1997). Авторы этих моделей единодушны в том, что успешная адаптация представляет собой не ассимиляцию с чужой культурой. Это даже не только — и не столько — социальное и эмоциональное приспособление к новой среде, так как человек может быть хорошо приспособленным к жизни в новом обществе, удовлетворяя все потребности внутри своей этнической или культурной группы, находя «маленькую Америку» в Париже или «маленькую Одессу» на Брайтон-Бич. Межкультурная адаптация представляет собой процесс вхождения в новую культуру, постепенное освоение ее норм, ценностей, образцов поведения. При этом подлинная адаптация предполагает достижение социальной и психологической интеграции с еще одной культурой без потери богатств собственной. Но почему — даже при схожих отношениях между группами — на индивидуальном уровне одни люди становятся «маргиналами», а другие — «посредниками», одни остаются «шовинистами», а другие полностью ассимилируются? Социальные психологи пока не дали однозначного ответа на этот вопрос.

Однако очевидно, что успех адаптации во многом зависит от того, поддержку для принятия какого из альтернативных решений переселенцы или визитеры получают от своего непосредственного окружения. Поэтому достижение наиболее желательного результата — стимуляции предпочтения человеком роли посредника между культурами — требует создания сети социальной поддержки данного типа межкультурного взаимодействия. Неудачи и проблемы при адаптации в новой культуре необходимо рассматривать не как патологические симптомы, а как отсутствие определенных знаний и навыков. Поэтому должно быть организовано не приспособление человека к новой культуре, а приобретение знаний об обычаях, нормах, ценностях, стереотипах поведения другого народа без разрыва с собственной культурой. 5.

Подготовка к межкультурному взаимодействию Существует несколько способов подготовки индивидов к межкультурному взаимодействию. Используемые модели различаются в трех аспектах: по методу обучения — дидактическому или эмпирическому; по содержанию обучения — общекультурному или культурно-специфичному; по сфере, в которой стремятся достичь основных результатов — когнитивной, эмоциональной или поведенческой. Классификация основных типов обучающих программ при подготовке индивидов к межкультурному взаимодействию включает просвещение, ориентирование, инструктаж и тренинг. Цель просвещения — приобретение знаний о культуре, этнической общности и т. п. Отправляясь в другую страну, как минимум, необходимо прочитать книги о ее истории, географии, обычаях и традициях жителей. Как наш соотечественник с презрением отнесется к иностранцу, живущему в России, но не знающему, кто такой Петр I, так и жители других стран будут смотреть на путешественника с недоумением, если он не знает их вождей и героев. В США подготовка уезжающих за границу долгое время строилась на основе дидактической модели культурно-специфичного просвещения, которую называют интеллектуальной, «классной комнатой» или «университетом». Обучаемых — волонтеров корпуса мира, представителей правительственных организаций и т. п. — знакомили с историей, государственным устройством, обычаями и традициями страны пребывания. При этом акцент делался на абстрактные знания.

Но очень скоро обнаружилось, что одного знакомства с чужой культурой недостаточно: полученные знания не всегда смягчали культурный шок, а информация часто не соответствовала характеру непосредственных контактов с местными жителями. Кроме того, совершенно очевидно, что каков бы ни был объем передаваемой информации, обучаемые не могут быть полностью подготовлены к жизни в чужой стране. Поэтому в настоящее время все большее распространение получает точка зрения, согласно которой переселенцев и визитеров необходимо «научить обучаться». К просвещению примыкают еще два типа обучающих программ. Цель ориентирования — быстрое ознакомление с новым для человека окружением, основными нормами, ценностями, убеждениями инокультурной группы. При этом используются пособия, иронично называемые «культурными поваренными книгами» с рецептами типа: «Делай это и не делай того». Инструктаж обеспечивает широкий взгляд на возможные проблемы или фокусируется на отдельных аспектах приспособления к новому окружению. Практическое, ориентированное на непосредственное взаимодействие с членами других групп обучение призван обеспечивать тренинг. Любая программа тренинга пытается ответить на вопрос «как» — как индивид может наладить межличностные контакты в новом для себя окружении, как он может овладеть ценностями, нормами, ролевыми структурами чужой культуры. Не случайно, при опросах вернувшихся на родину визитеров выясняется, что самым важным для успешной адаптации они считают умение справляться с психологическим стрессом и устанавливать межличностные отношения, эффективно общаться с местными жителями.

По мнению Г. Триандиса, межкультурный тренинг ставит перед собой две основные задачи: познакомить обучаемых с межкультурными различиями в межличностных отношениях, что требует проигрывания ситуаций, в которых что-то протекает по-разному в двух культурах; сделать возможным перенос полученных знаний на новые ситуации, что достижимо, если обучаемый знакомится с самыми характерными особенностями чужой для него культуры (см. T riandis, 1994). Часто применяются программы общекультурного тренинга с акцентом на осознании самого себя представителем группы или культуры. При этом типе воздействия идут от обучения индивидов осознавать ценности собственной культуры к анализу различий между культурами и, в конечном счете, выработке умения «проникать» в культурные различия для повышения эффективности взаимодействия.

Примером подобной обучающей программы может служить «американская модель контраста». В этом случае тренинг состоит в том, что обучаемый и подставное лицо («актер») проигрывают предложенные конфликтные ситуации. При этом поведение «актера» всегда противоположно действиям «типичного американца» в подобных ситуациях. А обучаемый, даже не осознавая того, демонстрирует стереотипы поведения и восприятия, приобретенные им в процессе социализации в американской культуре, например больше внимания обращает на материальные ценности, чем на духовные, и на личные достижения, чем на статус человека как члена семьи. Взаимодействие снимается на видеокамеру, и во время просмотра записи тренер объясняет обучаемому, как на его поведение повлияла американская культура. Среди многочисленных программ культурно-специфичного тренинга особенно широкое распространение получили: тренинг, включающий реальные межкультурные контакты, например семинары-мастерские с групповыми дискуссиями, где обсуждаются ситуации, возникающие при личных контактах представителей двух народов, к которым принадлежат участники. Такой тренинг К. Роджерс проводил с членами вовлеченных в конфликты групп в Северной Ирландии и ЮАР.

Но подобного рода обучение далеко не всегда достигает своей цели, так как сильный этноцентризм участников мешает им избавиться от предубеждений в ходе занятий; атрибутивный тренинг, в котором акцент делается на обучении тому, каким образом представители разных народов и культур интерпретируют причины поведения и результаты деятельности. Это очень важная задача, так как одна из основных проблем при общении представителей разных культур состоит в том, что люди не понимают причин поведения друг друга и делают ложные атрибуции. Яркий пример того, что людям свойственно интерпретировать поведение «чужаков» с точки зрения своей культуры, приводит Ю. М. Лотман, пересказывая впечатления японского путешественника, побывавшего в XVIII веке в России. Японский автор повествует, как императрица отправляется весною в Царское Село, «чтобы полюбоваться снегом». В таком объяснении поездки императрицы в загородный дворец отразилась, по словам Лотмана, специфика свойственного японцам эстетического восприятия природы. И — полное непонимание подлинных причин ее действий. В Японии снеговой покров недолог, снег ассоциируется с чувством быстротечности земной красоты, и грешно было бы не полюбоваться им перед его исчезновением.

А жителями Петербурга, включая самодержицу российскую, снег всегда воспринимался если и как красота, то красота естественная, привычная, и даже надоедающая к концу зимы (см. Лотман, 1994). Атрибутивный тренинг помогает сделать ожидания индивида о возможном поведении члена другой культуры более точными и способствует освоению изоморфных атрибуций, т. е. атрибуций, характерных для культуры, с представителями которой индивиду предстоит взаимодействовать. Следует признать, что ни. один тип тренинга не является идеальным, поэтому необходимо стремиться к использованию возможностей нескольких тренинговых подходов, не забывая, впрочем, и об обучении традиционными дидактическими методами. И все они должны научить человека при межкультурном взаимодействии руководствоваться платиновым правилом: «Делай так, как делают другие.

Делай так,' как они любят, как им нравится. Это правило означает, что, попадая в чужую культуру, целесообразно поступать в соответствии с нормами, обычаями, традициями этой культуры, не навязывая своих религии, ценностей, образа жизни" (Почебут, 1995, с.77).

Заключение

.

В попытках определить психологическую сущность феномена «культурного шока» мы останавливаемся на точке зрения Морриса, который считает, что культуры кажутся нам разными, если их нормы отличаются от тех, к которым мы привыкли. Часто «разные» смешивается с «неправильные» просто потому, что незнакомые образцы поведения вызывают у нас чувство дискомфорта. Ситуации дискомфорта могут быть связаны с самыми разными факторами: со спецификой бытовых условий, с местными традициями и обычаями, с индивидуальными особенностями поведения и общения представителей другой культуры. Культурный шок — это эпизод из жизни человека, изменяющий его дальнейшее поведение, отношение, понимание в подобных ситуациях. То, как происходят эти изменения, и составляет психологическое содержание адаптации этого человека как личности к другой культуре. Процесс адаптации человека в инокультуре зависит от ряда факторов. Культурный шок с легкостью переживают молодые, общительные, образованные и уверенные в себе люди. В процессе адаптации, так же, значительное место занимает опыт пребывания заграницей, знание языка и традиций данной страны [3].

Но, следует отметить, что даже при свободном владении языком, культурного шока человеку избежать не удается. Ведь, культурный шок существует всегда при посещении другой страны, но, для кого-то он носит ярко-выраженный характер, а для кого-то почти не заметен. Огромное значение для скорейшей реабилитации в чужой стране имеет политика правительства по отношению к эмигрантам. Таким образом, под феноменом культурного шока мы понимаем процесс социальной изоляции, тревоги и депрессии, развивающиеся при внезапном изменении среды обитания, а также вынужденную необходимость приспосабливаться к различным традициям и устоям общества. Из-за наличия всевозможных особенностей в каждой культуре, процесс адаптации индивидуален и неповторим для любого представителя человеческого населения.

В заключении хотелось бы отметить, что явление культурного шока оставляет не только отрицательный, но также и положительный результат, так как культурный шок способствует расширению мировоззрения каждого человека.

Список литературы

Витенберг Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям. — СПб., 1995.

Гаврилова С. В. Travellingabroad: howtoavoidcultureschok / С. В. Гаврилова // Англ. мова та лит-ра. — 2011. — № 25. — С. 26−35.Гребенникова И. А. Педагогические условия сохранения культурной идентификации иностранного студента / И. А. Гребенникова // Высшее образование сегодня.

— 2009. — № 7. ;

С. 32−34.Иванова М. А., Титкова Н. А. Социально-психологическая адаптация иностранных студентов первого года обучения в вузе. — СПб., 1993.

Лебедева Н.М. Социально-психологические закономерности аккультурации этнических групп // Этническая психология и общество / Под ред. Н. М. Лебедевой. М.: Старый сад, 1997. С.271−289. Стефаненко Т. Г. Методы подготовки к межкультурному взаимодействию // Стефаненко Т. Г., Шлягина Е. И., Ениколопов С. Н. Методы этнопсихологического исследования.

М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. С.55−78. Струк Е. Н. Социальная адаптация к инновационным изменениям в современном обществе / Е. Н. Струк // Весник Московского университете. ;

2007. -№ 2. — С. 119−131.Тен. Ю. П. Культурология и межкультурная коммуникация / Тен Ю. П. — Ростов н/Д: Феникс, 2007. — 328 с.

Фрейнкман-Хрусталева Н. С, Новиков А. И. Эмиграция и эмигранты: История и психология. СПб.: Государственная академия культуры, 1995. С. 111−148.

http://au-migration.narod.ru/u (дата обращения: 11.

10.2010).