Вероятно, не всегда учитель догадывается как много знают о нем родители учеников, с которыми он, возможно, ни разу лично не встречался. Любая небрежность и необъективность педагога в отношении детей не остается незамеченной, она не только фиксируется и оценивается учениками и их родителями, но и остро ними переживается, поскольку большинство родителей очень чувствительны к тому, что касается их детей. Особенно болезненно воспринимают родители публичные негативные оценки учителя в адрес их детей. Бестактность и категоричность оценок оскорбляет родителей, у них возникает сомнение и в доброжелательности учителя, и в его справедливости, и в его профессиональной пригодности. Обобщенную характеристику и самооценку родителями своих взаимоотношений с учителем получили, проведя анализ их ответов на вопросы анкеты «Как бы Вы назвали свои отношения с учителем?» (Опрошено 65 родителей учащихся начальных классов). Результаты анкетирования свидетельствуют, что спектр характеристик отношений родителей с учителями является широким, их ответы базируются на субъективном восприятии учителя. Так, 2% родителей охарактеризовали их как отчуждение и вражду, 41% назвали их вежливыми, 24% - официально формальными, 22% - деловыми, 5% - дружественными, отсутствие контактов и отношений указали 6% родителей. Результаты опроса подтвердили наши наблюдения относительно мотивов действий учителя, который не желает устанавливать контакты с родителями учеников. Причины такой его ориентации различны.
Вот некоторые из них: чрезмерная уверенность в своих педагогических возможностях («справлюсь и без родителей»); неверие в родителей как помощников в воспитании («что они там понимают»); равнодушие к своей работе («Зачем все это мне»); отсутствие сознания и чувство моральной ответственности перед родителями учеников («их не должна интересовать моя работа») и др. Как видим, мотивы в основном субъективные и педагогической моралью оправданы быть не могут. Анализ работы отдельных учителей убеждает, что эффективность применения ими требований, замечаний, адресованных родителям, значительно зависит от авторитета и доверия к педагогу. Среди причин недоверия опрошенные родители называют необъективность, бестактность, черствость отдельных учителей. Ответы родителей на вопрос «В какой форме учитель обращается к Вам по поводу недостатков в поведении Ваших детей?» подтвердили, что учителя нередко выбирают раздраженную форму обращения к родителям учеников. Значительно эффективнее в педагогическом смысле является вежливая форма обращения к родителям ученика. Замечания авторитетного учителя, то есть такого, которому доверяют и который доверяет, глубоко влияют и на рациональную сферу ученика и родителей, и на эмоциональную. Формируются доверительные отношения в процессе делового сотрудничества учителей и родителей.
Поэтапное формирование авторитетно-доверительного общения способствует росту воспитательного потенциала учителя. Советы, с которыми он обращается к родителям воспринимаются без чрезмерной критики и сомнений, что способствуют желанию родителей принять решение, подсказанное опытом учителя. Данные наших экспериментальных исследований убеждают, что учителя испытывают трудности в объяснении процедуры высказывания замечаний, требований родителям. Так, педагогам-практикам было предложено указать последовательность своих действий в процессе высказывания замечаний и требований к родителям. Выяснилось, что 28% из них в замечания вкладывают убеждения родителей в значимости требования, а также напоминание о норме, контроль по требованию.
36% учителей приводят пример отличного поведения других учеников, не уделяя должного внимания объяснению значимости такого поведения лично для их ребенка, 36% - вообще не смогли объяснить процедурную сторону этого процесса. На вопрос «Какой психолого-педагогический эффект Вы ожидаете получить путем высказывания замечаний, требований к родителям?» 50% учителей ответили, что без требований не сформировать у родителей чувство ответственности за воспитание собственных детей и улучшение поведения самих детей. 25% опрошенных учителей понимают значение требований достаточно обобщенно: хотят способствовать воспитанию полноценной личности ученика. 25% педагогов не знают, чем должен характеризоваться необходимый воспитательный результат применения требования. По сути 50% учителей вслепую и нередко искаженно используют требования, замечания, что негативно отражается на сотрудничестве с родителями. Взаимоотношения родителей школьников и учителей должны, по мнению россиян, строиться на началах тесного и доверительного сотрудничества. Большинство участников опроса (69%) убеждены в том, что родителям следует поддерживать постоянный контакт с учителями своего ребенка, не ограничиваясь эпизодическим общением в рамках родительских собраний. Особенно часто разделяют эту установку те, у кого в близком окружении есть дети, посещающие школу, — родители, дедушки и бабушки, другие близкие родственники школьников (в дальнейшем — родители; 74% ответов в этой группе).
17% участников опроса придерживаются противоположной точки зрения, полагая, что для общения учителей и родителей вполне достаточно родительского собрания. Затруднились высказать мнение о желательной интенсивности контактов между родителями и учителями 8% респондентов. Практически общепринятым является мнение, что родители должны поддерживать и оберегать авторитет учителя в глазах ребенка. Это — главный довод против того, чтобы критиковать школьных педагогов в присутствии детей. С точки зрения 77% родителей, этого не следует делать ни при каких обстоятельствах. Аргументируя свою точку зрения (в ответах на открытый вопрос), эти респонденты говорили: нельзя 'ронять статус учителя в глазах ребенка'; 'не стоит унижать учителя'; 'зачем подрывать авторитет'; 'и так репутация учителей не на высоте' и т. п. (40% от всех опрошенных). На взгляд некоторых, подобное 'табу' на критику в присутствии ребенка распространяется не только на учителей, но и на всех взрослых: 'взрослых при детях ругать непедагогично'; 'возраст не позволяет, дети еще не выросли до этого'(11%).Значительно реже (13% респондентов по выборке) высказывалось альтернативное мнение, согласно которому в определенных случаях позволительно критиковать учителя при ребенке (среди родителей это мнение распространено так же, как и среди тех, у кого нет детей-школьников). Объясняя свою позицию, эти респонденты, как правило, говорили о случаях грубого, недопустимого поведения учителя: 'если учитель позволил себе лишнее, например — ударить ребенка'; 'если учитель сам перешел все грани дозволенного, унизил ребенка перед классом, учинил самосуд'; 'в случае, когда учитель категорически не прав' и пр. Авторитет учителя в вопросах воспитания детей для россиян в целом достаточно высок. Так, по убеждению половины респондентов (55% родителей), в тех случаях, когда у родителей возникают сложности в общении с ребенком, стоит обратиться за помощью, советом к классному руководителю или другому учителю школы.
Противоположной точки зрения — что этого делать не следует — придерживаются 30% опрошенных (32% родителей). Случается, что между учителями и родителями школьников складываются непростые, а порой даже конфликтные взаимоотношения. В этом, на взгляд родителей, бывают виноваты как учителя, так и родители — большинство (60%) респондентов отказались назвать 'типичного виновника' возникающих разногласий. Мнения остальных распределились почти поровну: 17% опрошенных полагают, что в конфликтных ситуациях чаще бывают виноваты учителя; 23% - что родители.
2.2. Рекомендации для учителей начальных классов и родителей.
Цель воспитания ребенка единственная и для семьи, и для школы как выразителя интересов общества в области воспитания подрастающих поколений. Ее достижение возможно в совместном поиске идеалов, ценностей в воспитании школьников семьи и школы, руководствуются при этом прежде всего интересами детей и семьи. Поэтому нужно ориентироваться не на совместные усилия школы и семьи в воспитании учеников, а на их воспитательное сотрудничество в этом процессе. Его осуществление предусматривает единственно направленное взаимодействие во взаимосвязанной деятельности в системе взаимоотношений родителей и учителей начальных классов. Установлено, что взаимодействие — это процесс непосредственного или опосредованного воздействия учителя и родителей друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь, взаимопереход, взаимотворчество. В психолого-педагогических исследованиях термин «педагогическое взаимодействие» обозначается различными понятиями: «педагогические отношения», «педагогический взаимосвязь», «сотрудничество», «сотрудничество», «сотворчество».В научных трудах определилось мнение о том, что предпосылкой эффективности педагогического взаимодействия является эмпатия — понимание эмоционального состояния, проникновение в переживания другого человека, в его субъективный мир.
Г. Ричардсон считает эмпатию новым феноменом человеческого сознания, которая проявляется в способности видеть мир глазами другого человека, чувствовать его переживания и потребности. Эмпатия является внутренней стороной педагогического взаимодействия, которая реализуется через общение, сотрудничество, сотворчество всех участников учебно-воспитательного процесса для достижения общей цели деятельности.В. И. Лозова, Г. В. Троцко определили следующие задачи школы в работе с родителями: привлечение родителей к педагогической и организационной работы с детьми; помощь родителям в воспитании детей; педагогическое образование родителей. Вся эта работа направлена на то, чтобы развивать у родителей положительное отношение к школе, обучение детей, их участия в трудовой, общественной деятельности и оказывать помощь родителям в определении методов и приемов воспитания детей, в руководстве учебной работой детей в домашних условиях, стимулировать родителей к педагогической самообразования, нейтрализации негативного влияния отдельных факторов. Традиционной формой работой с родителями является родительское собрание, которые в пределах временного пространства предлагают им не только диагностическую картину психолого-педагогических наблюдений за детьми, но и оказывают практическую помощь в общении с ребенком. Практика показывает, что только лекционное изложение проблемы школьной жизни младших школьников не всегда является эффективным. По нашему мнению, следует привлечь родителей к совместному решению проблемных ситуаций, возникающих в педагогической плоскости «ребенок — учитель — родители — ребенок — учитель».Чтобы сделать процесс обучения для младших школьников радостным, учитель начальных классов должен активно сотрудничать с родителями учащихся, используя в работе с ними интерактивные формы работы, что позволит родителям увидеть проблему глазами ребенка. Интерактивные формы работы учителя и родителей младших школьников — это специальные формы организации совместной деятельности, имеет конкретную, предполагаемую цель — создать благоприятные, комфортные условия обучения и воспитания для учащихся, в которых каждый ребенок будет чувствовать свою успешность, интеллектуальную состоятельность. С английского языка «интерактивный» означает способный к взаимодействию, диалогу. Суть интерактивных форм работы учителя начальных классов с родителями учеников начальных классов в том, что учебный процесс в условиях постоянной, активного взаимодействия учителя и всех родителей.
Это сообучение, взаимообучения (коллективное, групповое, обучение в сотрудничестве), где и родители, и учитель являются равноправными, равнозначными субъектами, понимают, что они делают, рефлексируют по поводу того, что они знают, умеют и осуществляют. Организация интерактивных форм работы предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей ситуации. Оно эффективно способствует формированию навыков и умений, выработке ценностей, созданию атмосферы сотрудничества, взаимодействия. Интерактивное взаимодействие исключает как доминирование одного участника над другими, так и одного мнения над другим. Во время интерактивного обучения родители учатся быть демократическими, общаться с другими людьми, критически мыслить, принимать продуманные решения. В процессе применения интерактивных технологий, как правило, моделируются реальные жизненные ситуации, предлагаются проблемы для совместного решения, применяются ролевые игры. Поэтому интерактивные формы работы всего способствуют формированию у родителей умений и навыков, выработке личных ценностей, создают атмосферу сотрудничества, творческого взаимодействия в обучении и воспитании младших школьников, чего труднее достичь, используя собственное только традиционные методы и приемы обучения. На основе классификации интерактивных технологий было определено интерактивное обучение как разновидность активного и считают, что интерактивное обучение является совокупностью технологий, нами определены следующие интерактивные технологии, которые можно использовать учителю в работе с родителями младших школьников:
интерактивные технологии кооперативного обучения (работа в парах, малых группах, аквариум и т. д.);интерактивные технологии коллективно-группового обучения — технологии, предусматривающие совместную фронтальную работу всех родителей (обсуждение проблемы в общем кругу; микрофон; незаконченные предложения, мозговой штурм, обучая — учусь, ажурная пила, анализ ситуации, решение проблем, дерево решений);технологии ситуационного моделирования — построение работы с помощью привлечения родителей к игре, прежде всего игровое моделирование явлений, рассматриваемых разыгрывание ситуации по ролям;
технологии обработки дискуссионных вопросов — широкое публичное обсуждение какого-то спорного вопроса (метод ПРЕСС, займи позицию, изменения позицию, непрерывная шкала мнений, дискуссия, дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу, оценочная дискуссия, дебаты).Преимущество интерактивных форм работы учителя с родителями младших школьников над традиционными очевидно. Во-первых, интерактивные формы работы наиболее соответствуют личностно ориентированном подходе. Во-вторых, родители осваивают все уровни познания (знания, понимание, применение, анализ, синтез, оценку). В-третьих, меняется роль родителей: по объектам в субъекты учебно-воспитательного процесса. В-пятых, основным источником мотивации учения становится интерес самих родителей. В-шестых, интерактив способствует развитию коммуникативных умений и навыков родителей. На основе анализа научно-педагогической литературы и опыта работы учителей школ в ходе исследования нами было определено, что совершенствование взаимодействия учителя и родителей младших школьников зависит от использования учителем интерактивных форм работы с родителями, которые будут эффективными в условиях:
вариативность содержания, форм и методов работы учителя начальных классов, направленных на повышение педагогической культуры родителей;
доверие к воспитательным возможностям родителей, повышение уровня их педагогической культуры и активности в воспитании;
педагогический такт учителя начальных классов, недопустимость неосторожного вмешательства в жизнь семьи;
субъектная активность родителей в интерактивном обучении;
жизнеутверждающее, мажорное настроение при решении проблем воспитания, опора на положительные качества ребенка, ориентация на развитие личности. Выводы по 2 главе.
Таким образом, взаимодействие учителя и родителей — это целостная социально-психологическая система, которая состоит из единства перцептивного (сознание), коммуникативного (общение) и интерактивного (сотрудничество, сотрудничество, сотворчество) компонентов, которые взаимосвязаны между собой: учитель может понять внутренний мир родителей, общаясь с ними доверие и открытость в общении возникает при условии понимания учителем внутреннего мира каждого ребенка, их родителей, результат сотрудничества и сотворчества зависит от предсказания эмоциональных реакций другого человека в конкретных ситуациях. Важны не столько коммуникативная сторона этого взаимодействия, сколько интерактивная и перцептивная и выявления эффективных способов ее организации. Это сообучение, в котором учитель и родители — равноправные субъекты учебно-воспитательного процесса. По нашему мнению, способы организации взаимодействия учителей начальных классов и родителей младших школьников должны быть обусловлены отношениями в системе «ребенок — учитель — родители — ребенок — учитель».Вполне естественно, что исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы взаимодействия учителя начальных классов и родителей. Дальнейшего внимания требуют исследования проблем психолого-педагогических условий использования интерактивных форм работы с родителями младших школьников; выявление и обоснование преемственности содержания, форм и методов взаимодействия учителя начальных классов и родителей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Семья как социальный феномен, сложившийся в обществе, имеет для каждого отдельного человека очень большое значение, и в самом обществе составляет общепризнанную социальную ценность. От качества и обоснованности — правовой и социальной — этого регулирования зависит состояние семейных отношений в обществе, определенность поведения отдельных лиц, которые являются участниками семейных и общественных отношений, их социальное положение и правовое положение, даже их восприятие мира и жизни вообще. Основными принципами преподавателя начальной школы при работе являются: принцип гуманизма, личностно — деятельностный подход, культурологический принцип, принцип жизнедеятельности и воспитания, принцип развивающего общения, принцип сочетания терпимости, уважения и требовательности к личности ребенка и к семье, принцип учета новых тенденций развития и функционирования социума, принцип милосердия. Формирование и развития личности учителя начальных классов происходит постоянно, в том числе, и под влиянием социокультурной среды, то есть формирования социального опыта коммуникации. Влияние семьи на личность учителя оценивается как принятие моделей и мотивов поведения, выделение тонкостей коммуникативной культуры педагога относительно семьи, повышения общей эрудиции и мудрости. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫАкчурина Ю.
С. Социально-психологические свойства личности современного учителя начальных классов [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2015 г.). — Уфа: Лето, 2015. —.
С. 99−102.Алёшев Н. А. Формирование профессионально значимых качеств у будущих инженеров средствами физкультурно-спортивной деятельности: авто-реф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: спец. 13.
00.08 «Теория и методика дошкольного образования» / Н. А. Алёшев. — Йошкар-Ола, 2007.-23 с. Амонашвили Ш. А. Психологические основы педагогики сотрудничества.
— К.: Наукова думка, 1991. — 111с. Амонашвили, Ш.
А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса [Текст] /Ш. А. Амонашвили // Перспективы: вопросы образования. — 1990. — № 4. -.
147−157с.Андреева Г. М. Социальная психология. Учеб. для вузов. — М.: Аспект-Пресс, 2000. — 373 с. Ахметова Д.
З., Габдулхаков В. Ф. Теория и методика воспитания: учебное пособие/ Казань: Познание, 2007 Безрукова В. С. Педагогика. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 200 с. Бестужев, С.
Семья в нашей стране: историческая правда// Воспитание школьников- 2008. № 10.Бодалев А. А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. — 1994. — № 1. — С.23−27.Бурим О. М. Взаимодействие школы и семьи в процессе социального воспитания личности в частных учебных заведениях. /.
О.М. Бурим — М., 2005.-С. 40. Вавилов Ю. П. О педагогических способностях учителя младших классов // Диагностика познавательных способностей. Ярославль: ЯГПИ, 1986. С.18−25.Власюк И. В. Семья как социокультурная ценность (теория и практика взаимодействия семьи и школы).- Оренбург: Пресса", 2006;207 с. Гаманюк О. А. Психолого-педагогические аспекты развития личности учителя начальных классов [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы III междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2013 г.). — М.: Буки-Веди, 2013.
— С. 6−11.Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. 272 с. Ефремов О. Ю. Педагогика. Краткий курс. / СПб.: 2009.
Зинченко В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся//Очерки российской психологии. М., 1994.
Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Докт.
дисс. Грозный, 1985. 487 с. Кан-Калик В. А. Техника педагогического общения./ Учителю о педагогической технике. — М.: 2004.
Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей (монография), — Оренбург, 1996. — 187 с. Крысько В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. — Мн.: Харвест, 1999. — 384 с. — (Библиотека практической психологии). 3. Никитина Л. Е. Психология личности. Учебник для высших учебных заведений. — М., 2003.
Крысько, Владимир Гаврилович. Социальная психология: Курс лекций / В. Г. Крысько. — 3-е изд. — М.: Омега-Л, 2006. — 352 с; табл., илл. — (Библиотека высшей школы.) — ISBN 5−98 119−390−5.Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. — М.: Высшая школа, 1990. — 119 с. Лихачев Б. Т. Педагогика: курс лекций/ Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2010.
Максимова В. Г. Педагогическая диагностика в школе/ В. Г. Максимова. — М.: Академия, 2002. -.
272 с. Пастюк ОБ. Партнёрство детей и взрослых? А почему бы и нет!: монография. / О. В. Пастюк. — Запорожье: ООО «ЛИПС» ЛТД, 2010. ;
144 с. Подласый И. П. Педагогика начальной школы/ Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2008 Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д, 1998.
Сластенин В. А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. вчеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. — 3-е изд., стереотип.
— М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 576 с. Спиркин А. Г. Философия: Учебник. ;
2-е изд. — М.: Гардарики, 2004. — 7.36 с. Титов В. А. Педагогика начальной школы. Конспект лекций: учебное пособие/ Приор-издат, 2008 Титова Е. В. Если знать, как действовать / Е. В. Титова.
— М.: Просвещение, 1993. — 200 с. Уманский Л. П. Психология организаторской деятельности / Л. П. Уманский. — М.: Просвещение, 1980. -.
240 с. Чечет В. В. Педагогика семейного воспитания. — Мозырь, 2003.
Шакуров, Р. Х. Психологические основы педагогического сотрудничества [Текст]: пособие для слушателей ИПК / Р. Х. Шакуров.
— СПб., 1994. — 43 с. Школа, семья и здоровый образ жизни // Начальная школа: плюс-минус.
— 2002. — № 10:Щекина О. А. Взаимодействие семьи и школы в условиях современного информационного пространства // Классный руководитель. — 2012. — № 5.
— С. 19−26.Щекина О. А. Некоторые аспекты подготовки педагога к взаимодействию с родителями учащихся // Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования: материалы второй междунар. науч.
практич. конф. каф. педагогики и андрагогики 16—17 апр. 2002 г. —.
СПб.: СПбГУПМ, 2002. — С. 125—126.Щекина О. А. Показатели развития взаимодействия семьи и школы // Качество воспитательного процесса в образовательном учреждении: учебно-методическое пособие / под ред И. Е. Кузьминой. — СПб.: СПб АППО, 2012. ;
С. 39−46.Щербаков А. И. Профессиограмма учителя физики средней школы / А. И. Щербаков. — М.: Изд-во МГПИ, 1979. -134 с.
