Все вышесказанное подтверждает зависимость процесса усвоения письма от уровня формирования пространственных представлений. Дети, страдающие от оптической дисграфией, нуждаются в особом уходе логопедии, поскольку ошибки, что ребенок дошкольного возраста в письме признается, не могут быть преодолены с помощью традиционных методов и приемов. Коррекционная работа осуществляется логопедом, занимает много времени, и сочетая эту работу с процессом школьного обучения включает в себя ребенка с большим дополнительным бременем. Многие преподаватели и родители детей с оптической дисграфией, попросить о помощи, когда нарушение уже работает и логопедом, чтобы справиться с проблемой сложных неудачных попыток родителей и учителей, чтобы решить эту проблему самостоятельно. Пропущенные сроки в коррекционной работы и обучении не будут автоматически компенсированы в дальнейшей жизни, и отставание возникла уже требует более сложных и специальных усилий по его преодолению. Как и в случае многих других заболеваний, ранней диагностике и своевременной помощи значительно повышает шансы на успех. Таким образом, задолго до того, как происходит обучение грамоте ребенка, даже в дошкольном возрасте, должны работать, чтобы предотвратить оптическую дисграфию, которая включает в себя формирование визуальных и пространственных представлений. В противном случае, в школу приходит явно не готовый к письму ребенок, а также последствия нарушения буквы, которые неизбежно будут происходить, то вы не можете преодолеть в течение многих лет. 6, c.45−53]Таким образом, мы определили взаимосвязь между мастерством процесса записи и уровня развития пространственных представлений. Таким образом, работа по формированию пространственных представлений у детей дошкольного возраста является необходимым условием для успешного освоения процесса написания в начальной школе. Прерывание этих навыков приводит к ошибкам в письме, что указывает на наличие дисграфии. Предотвратить появление дисграфии возможно только, если дети дошкольного возраста последовательно и систематически проводят работу по формированию пространственных представлений. Подходы к развитию пространственных представлений у дошкольников в ходе профилактики дисграфии.
При устранении оптической дисграфии проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Речь выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, алмаз, полукруг), различающихся по цвету и размеру, а также предлагает детям подобрать куски одного и того же цвета, той же формы и размера, сходные по цвету и форме, разные по форме и цвету. Вы можете предложить работу для соотношения форм и форм реальных объектов (круг — арбуз, овал — дыня, треугольник — крыша дома, полукруг — месяц), а также цветов и форм реальных объектов. Следует использовать следующие мероприятия для развития зрительной памяти:
1. Игра «Что не было?». На столе расширяется 5−6 объектов, изображений, что дети должны запомнить. Затем спокойно удаляется из одного из них. Дети называют, что не сделал.
2. Дети 4−6 сохраненные изображения, затем отбирают их среди других 8−10 картинок.
3. Запомните буквы, цифры или фигуры (3−5), а затем выбрать их среди других.
4. Игра «Что изменилось?». Речь выкладывает 4−6 изображает детям запомнить последовательность их расположения. Затем терапевт спокойно меняют свое местоположение. Дети должны сказать, что изменилось, и восстановить их местоположения.
5. Расставьте буквы, цифры, цифры в исходной последовательности. Исключив дисграфия необходимо обратить внимание на работу по формированию пространственных представлений и речи, обозначающих пространственные отношения. В процессе формирования пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей дисграфия. Пространственная ориентация включают в себя два типа ориентации тесно связаны между собой: ориентацию в своем собственном теле и в окружающей среде.
правый и левый первая Дифференциация происходит в первой сигнальной системе, а затем разработаны с увеличением взаимодействия со второй сигнальной системой. Первоначально фиксированный словесное обозначение правой руки, а затем — левая. Ориентация детей в окружающей среде развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение объектов (влево или вправо) определяет ребенка только тогда, когда они находятся на стороне, т. е. ближе к правой или левой рукой. В этом различии направления реакции сопровождаются длинными руками и правого или левого глаза. Позже, когда фиксированные голосовые обозначения, эти движения тормозятся. Ориентацию развитие в окружающую среду осуществляется в следующей последовательности:
1. Определение пространственного положения объектов по отношению к ребенку, т. е. для себя.
2. Определение пространственных отношений объектов в сторону: «Покажите мне, что объект находится справа от вас, влево», «Положи книгу справа, слева от него» .Если ребенок затрудняется в выполнении этой задачи, указано: вправо, что означает близко к правой руке, а слева — ближе к левой руке.
3. Определение пространственных отношений между объектами или изображений 2−3.Предлагается взять правой рукой книгу и положил ее рядом с правой рукой, левую руку, возьмите блокнот и положил его в левой руке, и ответить на вопрос: «Где книга, справа или слева записная книжка?» .В будущем эта задача выполняется с помощью инструкций терапевт речи: положить карандаш справа от ноутбука, ручка слева от книги; сказать, где ручка по отношению к книге — справа или слева, где есть карандаш вправо или влево. Далее следуют три пункта и предложили работу: «Положите книгу перед собой, слева от нее лежал карандаш справа — ручку» и т. д.Важно уточнить пространственное расположение цифр и букв. Дети Дисконтные карты с различными фигурами и задания к ним:
1. Написать письмо справа или слева от вертикальной линии.
2. Поместите круг справа от площади, слева от площади, чтобы положить конец.
3. Точка Розыгрыш нижние голосовые инструкции — крест справа от точки — окружности.
4. Определить правую и левую стороны объектов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв. На данном этапе, в то время как работа по разработке визуального анализа изображений и символов на элементах, которые составляют их синтез, определение сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами. Исключив оптический дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа по голосу относятся к этим отношениям: на понимание и использование предложных конструкций, наречий. Отличное место с устранением дисграфии является работа по уточнению и дифференциации оптических изображений смешанных букв. Для лучшего усвоения из них относятся к любым подобным же образом объекта: О обручем 3 змейки Ж с жуком, P с баром, есть уши и т. д. Различные тайны писем, чувствуя облегчение букв и обучения их, элемент дизайна, реконструируют, срисование. Буквенные, смешанные в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слоги, слова, в предложениях, текст. После тренировки мы проводили детей легко обладали мелкую моторику, различают вправо, влево, вверх, вниз. После этого вы можете перейти к результату работы. Таким образом, устранение оптической дисграфии осуществляется методов, направленных на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных понятий и их словесных символов, развитие визуального анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешанных букв с максимальным использованием различных анализаторов.
Заключение
.
Наша работа была направлена на определение основных направлений и содержания работы по формированию пространственных представлений у детей дошкольного возраста. В результате анализа теоретических источников, мы обнаружили, что трехмерное представление может быть связано с основой, на которой строится весь комплекс высших психических процессов — письма, арифметики, чтения и т. д.Онтогенез пространственных представлений происходит в четкой последовательности в соответствии со структурой пространственных представлений. Следовательно, нарушение одного из звеньев приводит к трудностям в овладении письменной форме. Запись представляет собой сложную структуру, и процесс овладения графическими навыками письма зависит от уровня формирования пространственных представлений. Абортированные пространственные представления приводят к нарушениям письма (дисграфия) у детей дошкольного возраста. Чтобы избежать этого вам нужно, прежде в дошкольном возрасте обратить внимание на развитие пространственных представлений, признавая при этом последовательность формирования пространственных представлений в онтогенезе. Для успешного усвоения детьми дошкольного возраста письмо должно быть использование руководящих принципов и содержания работы, направленной на формирование пространственных представлений. Понимание механизмов дисграфии и ее эффективной коррекции требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенно разговорный язык, а также нейропсихологических анализ других психических функций дошкольников. Дошкольники с дисграфией по характеру написания расстройств, особенно устной речи и других психических функций представляют собой гетерогенную группу. Комплексный (психологический, педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии детей показывает отношения специфические ошибки письма закономерные, особенно разговорный язык и другие психические функции.
Список литературы
Азова О. И. Дизорфография. — М.: ТЦ Сфера, 2015. — 362 с. Азова, О. И.
Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников: автореф. дис. канд. пед. наук / Ольга Ивановна Азова. — М, 2006.
— 24 с. Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1987.
Ануфриев А.Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 2009.
Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму //Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств: Методические материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной памяти профессора Н. Н. Трауготт./ Отв. ред. М. Г. Храковская. -.
СПб., 2001. — С. 195 — 211. Баренцева Н. С., Колесникова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников.
Опорные конспекты 16 занятий. М., 2004.
Белова-Давид Р. А. Нарушение речи у дошкольников. —М.: Просвещение, 2002.
Бельтюков В. Л. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. — М.: Педагогика, 2007.
Бот О. С. Игры и упражнения для тренировки тонких движений пальцев рук у детей с задержкой речевого развития // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М., 2002.
Васильева С. А., Соколова Н. В. Логопедические игры для дошкольников. — М.: Школа-Пресс, 2009.
Венгер Л.А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. М., 2008.
Волоскова Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у детей начальных классов // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О. Б. Иншаковой. — М: Московкий психолого-социальный инст.
Воронкова В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1 — 4 классах вспомогательной школы. — М.: Просвещение, 2008.
Городилова В.И., Кудрявцева М. З. Чтение и письмо М., 2005.
Гуревич М.О., Озерецкий Н. И. Психомоторика. М., 2005.
Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. — М., 1959.
Гурьянов Е.В., Щербак М. К. Психология и методика обучения письму в букварный период. — М.: Учпедгиз, 1952.
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 2005.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. — М.: Просвещение, 2002.
Зиндер Л. Р. Очерк общей теории письма. — Л.: изд-во «Наука», 1987.
Каштанова С.Н., Константинова Н. В. Проблема дизорфографии у младших школьников и ее предпосылок у дошкольников с общим недоразвитием речи // Современные проблемы науки и образования. — 2015. — № 4; Корнев А. Н. Нарушение чтения и письма у детей. — СПб., Издательский дом «Мим», 1997.
Лалаева Р. И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы 1-й Международной конференции Российской ассоциации дислексии. — М., 2004.
Лалаева Р. И. Дисграфия.// Логопедия. Методическое наследие/ Под ред. Л. С. Волковой. Книга IV — М., 2003. — с. 263−273.Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб.: «Образование», 2007.
— 172 с. Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. Под. ред.
Л.С. Волковой. — 2-е изд. — М.: Просвещение: Владос, 2005.
Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М.: Изд-во МГУ, 2009. -.
504 с. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 2010. ;
84 с. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. // Логопедия. Методическое наследие/ Под ред. Л. С. Волковой.
Книга IV — М., 2003. — с. 58−66.Лыков В. М. Дисграфия //Начальная школа, 1974, № 4. — С. 74−78.Львов М. Р.
Орфография и русский язык / М. Р. Львов. — М., 2003.
— 475 с. Милостивенко Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. — Санкт-Петербург, фирма «Стройлеспечать», 2005.
Немцова Н. Л. Зеркальные ошибки письма. Дисс… канд. пед. наук. — М., 2009. — 153 с. Парамонова Л. Г. Правописание. Шаг за шагом. — СПб.:КАРО, Дельта+, 2004.
Парамонова, Л. Г. Как подготовить дошкольника к овладению грамотным письмом. Профилактика дизорфографии: учебно-методич. пособие / Л.
Г. Парамонова. — СПб.: Детство-Пресс, 2008. — 54 с. Прищепова И. В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников.
— СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.
Репкин В. В. Формирование орфографического навыка как умственного действия /У Вопросы психологии. М. 1960. № 2.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2005.
Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: Нарушение и восстановление: Учебное пособие. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005.
Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи у учащихся/Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. — М, 1998. С.103−104.
